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DISENO DE UN INSTRUMENTO PARA CARACTERIZAR EL CONOCIMIENTO DIDACTICO DEL CONTENIDO EN PROFESORES DE FISICA SOBRE UN TOPICO ESPECIFICO/INSTRUMENT'S DESIGN TO CHARACTERIZE THE PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE OF PHYSICS TEACHERS ABOUT ONE SPECIFIC TOPIC/DESENHO DE INSTRUMENTO PARA CARACTERIZAR O CONHECIMENTO DIDATICO DE CONTEUDO DE PROFESSORES DE FISICA, EM UM TEMA ESPECIFICO.

Introduccion

Actualmente no existe en Mexico un programa educativo que forme sistematicamente a los futuros profesores que impartiran fisica en los niveles de bachillerato y universidad, o que impacte en la actualizacion de los que ya estan en funciones (HIRSCH-ADLER, 1998; SANCHEZ, HUCHIM, 2015), ya que en terminos de politicas educativas, se ha dejado que cada institucion forme a sus profesores como mejor considere. La estrategia empleada ha sido generar posgrados para los profesores en servicio, regularmente maestrias en educacion, o en su defecto, ofertar cursos de manera aislada que en su mayoria contienen elementos de pedagogia general y en menor medida cursos disciplinares de fisica.

Por esta razon, quienes ejercen la profesion de profesores de fisica en los niveles educativos mencionados, tienen perfiles diversos que van desde licenciados en fisica hasta ingenieros en diversas ramas de la tecnologia, con maestria y doctorado en algunos casos.

Si partimos del supuesto de que debido a su formacion profesional, los docentes en servicio poseen el conocimiento disciplinar requerido para ser profesores de fisica, ?que otros factores son relevantes para considerar que un profesionista puede desarrollarse de manera adecuada como profesor de fisica?

A este respecto, MERINO (2002) afirma que ser un buen profesor o una buena profesora de fisica conlleva no solo conocer a fondo la materia, sino tambien poseer destrezas en didactica y pedagogia, y, ademas, tener aptitudes y actitudes de investigador. Los profesores de fisica han de tener conocimientos solidos en fisica, didactica y pedagogia, y actitudes aperturistas.

En ese sentido, para ESTADOS UNIDOS (1996), "ademas del solido conocimiento de la ciencia, los profesores de ciencias deben tener una base solida en la teoria del aprendizaje, entender como se produce el aprendizaje y como se facilita" (p. 62).

Aunado a lo anterior, RIVEROS, JIMENEZ, RIVEROS (2004) mencionan:
[Respecto a los profesores de fisica] Existe el supuesto de que es
suficiente conocer la disciplina para poder ensenarla. Nada mas falso
[...]. En general, es necesario conocer sobre didactica y pedagogia
para articular tecnicas de ensenanza, de aprendizaje, de evaluacion y
grupales, para lograr elaborar estrategias con posibilidades de
funcionar satisfactoriamente. (p. 88)


Se puede afirmar entonces que existe consenso entre algunos investigadores y autoridades educativas, de que para poder ensenar una disciplina cientifica, hay que tener un solido conocimiento disciplinar de esta, esto es, entender a profundidad los topicos de la disciplina que ensena y su relacion con otras areas del conocimiento, pero que este conocimiento aunque es necesario, no es suficiente para ser buen profesor (MERINO, 2002; RIVEROS, JIMENEZ, RIVEROS, 2004; AVILA, PEREZ, SANTILLAN, 2008 CANAL, 2011), ademas se ha identificado que la mayoria de profesores que imparten clases de fisica en bachillerato y universidad tienen escasa formacion en la didactica especifica de la disciplina, por lo que al ingresar al servicio docente, sin importar su edad o los anos que tengan de haber culminado sus estudios profesionales, la mayoria se encuentran en un estadio de profesores novatos (BROMME, 1988; REYES, ROMERO, 2011).

En otras palabras, el hecho de que un profesor tenga anos de experiencia docente no implica de antemano que tenga una solida formacion pedagogica que le permita desarrollar adecuadamente sus funciones, esto debido a que la practica docente requiere de formacion y actualizacion permanente, que si bien, en algunos casos se trata de cubrir con cursos de formacion y actualizacion surgidos en el interior de las mismas instituciones educativas, es bien sabido que son insuficientes e inadecuados la mayoria de las ocasiones.
Es necesario reflexionar no solo en el proceso de formacion inicial
docente, sino tambien en los de transformacion y retroalimentacion de
los profesores que ya estan en servicio, debido a que los cursos de
capacitacion tendientes a desarrollar competencias para la aplicacion
de nuevas tecnicas y metodos de ensenanza no siempre logran impactar la
intencion pedagogica. En el mejor de los casos, solo contribuyen a que
el profesor se apropie de una terminologia que debe conocer, pero que
no domina y tampoco aplica en su practica profesional, por lo que solo
se queda en una accion simulada. (SANCHEZ Y HU-CHIM, 2015 p. 153)


En este sentido, TALANQUER (2004) menciona que "la mayoria de los maestros de ciencias han adquirido los conocimientos basicos de su materia en cursos con contenido meramente disciplinario, y su preparacion pedagogica es resultado de su participacion en cursos de educacion general" (p. 60).

Sin embargo, el hecho de que un profesor de ciencias reciba por un lado formacion disciplinar y por otro lado formacion pedagogica no garantiza que sepa que hacer con estos dos tipos de conocimiento para preparar adecuadamente sus lecciones y para sus intervenciones en clase.

En este sentido, se reporta en la literatura que desde hace varias decadas se ha venido desarrollando un constructo teorico denominado conocimiento didactico del contenido (CDC), para tratar de caracterizar que conocimientos disciplinares y pedagogicos debe poner en practica un profesor de ciencias y como es que dichos conocimientos se desarrollan a traves de la experiencia docente para conjuntar un repertorio de metodologias y tecnicas de ensenanza/aprendizaje y evaluacion que lo pueden catalogar como un buen profesor de ciencias (SHULMAN, 1986).

Dada la importancia que tiene la formacion de profesores de fisica, y una vez que se ha identificado que el constructo denominado CDC puede adicionar elementos para el desarrollo de estos programas de formacion, el objetivo de la presente investigacion es aportar algunos elementos teoricos y metodologicos para caracterizar este tipo de conocimiento en los profesores, para lo cual se ha elegido a manera de caso particular el topico de graficas cinematicas.

1. Marco teorico

SHULMAN (1 986) desarrollo las primeras nociones de lo que el denomino inicialmente el conocimiento profesional del profesor. En este clasifico siete categorias o clases: (1) conocimiento del contenido, (2) el conocimiento pedagogico general, (3) el conocimiento pedagogico del contenido, (4) el conocimiento del curriculum, (5) el conocimiento de los alumnos y sus caracteristicas, (6) el conocimiento de los contextos educativos y (7) el conocimiento de los fines educativos. Fue la tercera categoria, el conocimiento pedagogico del contenido (PCK, por su sigla en ingles), denominado en este estudio como CDC, el que fue adquiriendo una mayor relevancia a lo largo del tiempo, y eventualmente se ha ido enriqueciendo con aportes de otros investigadores, primeramente en el contexto anglosajon, pero despues traspasando fronteras hacia el ambito de habla hispana (TALANQUER, 2004, 2014; GARRITZ, 2011, 2014). La propuesta central de SHULMAN era que en realidad es el profesor quien realiza una transformacion de los conocimientos disciplinares en un nuevo conocimiento propio del profesor.

Con respecto a la importancia de la propuesta inicial, aunque a lo largo de los anos el CDC ha evolucionado, VERGARA, COFRE (2014) afirman que "el aporte crucial de Shulman fue enfatizar que para ensenar un contenido no basta con saber el contenido y saber de pedagogia general, sino que se deben tener conocimientos especificos de la ensenanza de dicho contenido" (p. 326).

BOLIVAR (2005) define el CDC como el "conjunto o repertorio de construcciones pedagogicas, resultado de la sabiduria de la practica docente, normalmente con una estructura narrativa, referidas a un topico especifico" (p. 9).

El constructo del CDC ha evolucionado desde que SHULMAN (1986) lo propuso hasta el dia de hoy, al grado de que, como lo menciona TALAN-QUER (2014), es dificil encontrar actualmente una propuesta de formacion de profesores de ciencias que no este basada en mayor o menor grado en este constructo.

Por su parte, KELLER, NEWMANN, FISCHER (2016) afirman que las investigaciones recientes en matematicas y las asignaturas cientificas apuntaron hacia el conocimiento didactico del contenido de los maestros (CDC), como uno de los factores mas influyentes que contribuyen al aprendizaje y el rendimiento de los estudiantes.

En concordancia con lo anterior, TALANQUER (2004) tambien afirma que los diversos resultados de los estudios sobre formacion docente han arrojado que:
La habilidad de un docente para crear condiciones que faciliten el
aprendizaje no solo depende de sus conocimientos sobre el tema o sobre
variados metodos de ensenanza, su exito parece depender de la habilidad
que tienen para transformar el conocimiento disciplinario que posee en
formas que resulten significativas para sus estudiantes. (pp. 60, 61)


Al respecto, ETKINA (2005) menciona que tradicionalmente los programas de formacion de nuevos profesores de fisica en Estados Unidos imparten por separado los cursos disciplinares, a traves de los departamentos de fisica, y por otro, los cursos de pedagogia por medio del departamento de educacion; sin embargo, no hay garantia de que ambos contenidos converjan en el profesor para generar CDC que lo convierta en experto. En Mexico el panorama no es muy distinto, cuando se implementan medidas para actualizar a los docentes en servicio la estrategia es similar: por un lado se les han generado un conjunto de cursos de pedagogia en general y por otro (en menor medida) se les imparten cursos de formacion disciplinar (SANCHEZ, HUCHIM, 2015).

Ademas, se debe aclarar que algunos autores afirman que se pueden distinguir dos tipos o categorias de CDC en los profesores: el CDC declarativo y el CDC procedimental o en accion (OLSZEWSKI, 2010).

En este orden de ideas, se debe tener claro que si a un profesor se le cuestiona sobre como se debe impartir un topico en particular, al expresar sus ideas al respecto pondra en juego el CDC declarativo, sin embargo sus ideas no necesariamente pueden corresponder a lo que realiza en el aula, ya que las decisiones o acciones que lleva a cabo en clase corresponderan a un CDC procedimental o en accion.
El CDC declarativo se puede expresar en textos o entrevistas y
corresponde a los conocimientos sobre didactica especifica que posee el
profesor, por ejemplo, sobre las preconcepciones que mantienen los
estudiantes acerca de un topico especifico. Por otro lado, el CDC
procedimental es una habilidad que tiene que ver con la practica, las
decisiones y con las acciones realizadas durante las clases. (VERGARA,
COFRE, 2014 p. 328)


Dada la complejidad que conlleva analizar el CDC en accion por medio de la observacion directa de la practica de los profesores de fisica, en este estudio lo que se propone es caracterizar el CDC declarativo en un topico especifico del curriculm de fisica, en este caso se eligio la interpretacion de graficas cinematicas, debido a que es un topico recurrente en el curriculum, especificamente en los cursos de mecanica en bachillerato y universidad, y ademas porque se ha reportado en la literatura que los estudiantes suelen presentar dificultades para entender este tema.

DOLORES, RIVERA (2016) afirman:
En la Educacion Matematica y en la Fisica, hoy dia se asume que la
lectura e interpretacion de las graficas puede estimular los procesos
cognitivos para procesar informacion y ayudar a comprender fenomenos de
variacion y cambio. Sin embargo, la interpretacion de graficas es una
actividad compleja y desafiante, ya que muchos alumnos estan
familiarizados con graficas, las pueden construir, pueden manipularlas
con razonable exactitud, pero son incapaces de interpretar las
caracteristicas globales de la informacion contenida en ellas.
(DOLORES, RIVERA, 2016 p. 131)


1.1 Sobre las dimensiones del CDC

COCHRAN, DERUITER, KING (1993, citados por BRINES, SOLAZ, SANJOSE, 2016) proponen que la estructura del CDC de un profesor tiene cuatro componentes: i) pedagogia, ii) contenidos de la disciplina, iii) caracteristicas de los estudiantes y iv) el contexto ambiental de aprendizaje.

Por otro lado, MAGNUSSON, KRAJCIK, BORKO (1999, citados por BRINES, SOLAZ, SANJOSE, 2016) proponen un modelo del CDC con cinco componentes: i) orientaciones para la ensenanza de las ciencias, ii) conocimientos sobre la comprension de los estudiantes, iii) conocimientos sobre estrategias instruccionales, iv) conocimientos sobre el curriculo de la disciplina cientifica y v) conocimientos para evaluar los aprendizajes cientificos.

CANAL (2011) menciona que, en el proceso de formacion, el CDC del profesor de ciencias puede experimentar avances paralelos en varios ejes de progresion que, si bien no son independientes entre si, se pueden distinguir como componentes relevantes en el analisis de este desarrollo, los cinco ejes que identifican el CDC son:

1. Eje relativo a la naturaleza y la funcion didactica del contenido.

2. Eje del ajuste cognitivo del contenido

3. Eje del ajuste afectivo-motivacional del contenido

4. Eje de diversidad de fuentes de informacion

5. Eje de organizacion de contenidos. (pp. 44-45)

De acuerdo con CANAL (2011), el profesor novato de fisica tiene un extenso e interesante trayecto de desarrollo profesional que transitar, en el cual debera poner enfasis en la reflexion y desarrollo de una serie de tareas que se enlistan a continuacion:

i. El analisis reflexivo sobre su propia practica, detectando aspectos no fundamentados, insatisfactorios o problematicos.

ii. El estudio sobre tipos de actividades y estrategias de ensenanza nuevas para el docente, que puedan ofrecer alternativas adecuadas para el desarrollo de los objetivos prioritarios o para solucionar otros aspectos concretos, mediante cursos, lecturas, consultas a asesores, colaboracion con colegas, etc.

iii. La introduccion y la evaluacion de innovaciones en la practica.

iv. El diseno y la ejecucion de procesos de investigacion escolar. (p. 47)

Por su parte, ETKINA (2010) menciona cinco aspectos del CDC que se relacionan con la ensenanza de la fisica:
i) Orientacion hacia la ensenanza de la ciencia; ii) Conocimiento de la
curricula; iii) Conocimientos de los aprendizajes previos de los
estudiantes y sus dificultades con conceptos clave y practicas
cientificas; iv) Conocimiento de las estrategias de instruccion para
ayudar a los estudiantes a aprender los conceptos clave y las practicas
de la ciencia; y v) Conocimientos de que evaluar y estrategias
especificas para evaluar los conceptos clave y las practicas de los
estudiantes. (ETKINA, 2010 p. 2)


Como se puede apreciar, existe consenso entre diversos autores sobre los elementos, aspectos o ejes en torno a los cuales se caracteriza el CDC, la mayoria coinciden en que un elemento fundamental del CDC debe ser el conocimiento de las estrategias mas adecuadas para ensenar cierto topico, tambien coinciden en que, como parte de un CDC desarrollado, el profesor debe identificar los errores conceptuales que puede cometer el estudiante y saber los obstaculos o dificultades que este tiene al tratar de entender cierto topico a partir de ideas preconcebidas, asi como tener un conocimiento amplio del curriculum.

Para fines de esta investigacion y con base en la revision de la literatura, se adoptaron cinco dimensiones para caracterizar el CDC de los profesores de fisica: i) conocimientos y creencias sobre el curriculum de fisica; ii) conocimientos y creencias sobre las dificultades de ensenar un topico en especifico de fisica; iii) conocimientos y creencias sobre las preconcepciones e ideas previas que tienen los estudiantes en un topico especifico de fisica; iv) conocimientos y creencias sobre el uso de recursos didacticos y estrategias para ensenar un topico en particular de fisica; y v) conocimientos y creencias sobre las formas mas efectivas de evaluar un topico en especifico de fisica. Por lo que la atencion se centrara en lograr la operacionalizacion de tales dimensiones, de forma que sea posible medir el nivel de CDC de un profesor de fisica en un topico especifico, lo cual se explicara a detalle en el apartado de metodologia.

2. Antecedentes

HALIM, MOHD (2002) reportan los resultados de un estudio sobre topicos especificos del CDC en la ensenanza de la fisica, tomando en cuenta solo dos componentes del constructo: i) los conocimientos de como los estudiantes comprenden algunos topicos y los errores conceptuales sobre estos; y ii) conocimientos de estrategias y representaciones para un topico especifico. Estos autores se valieron tanto de entrevistas como de la observacion de los profesores en entrenamiento para caracterizar la variable de estudio.

REYES, ROMERO (2011) llevaron a cabo un estudio de caso en el cual analizaron el CDC de una profesora experimentada en el topico especifico del movimiento ondulatorio, utilizando el instrumento denominado CoRe (representacion de contenidos: LOUGHRAN, BERRY, MULHALL, 2012), con el cual pudieron categorizar lo que la profesora considera las grandes ideas que los estudiantes deben aprender sobre el topico de ondas.

BRINES, SOLAZ, SANJOSE (2016) desarrollaron un estudio comparativo sobre el topico especifico de pilas galvanicas de profesores de fisica de nivel secundaria con experiencia y en formacion, en el que descubrieron que tanto los profesores experimentados como los novatos tienen un nivel de CDC que no se considera deseable para la ensenanza de este topico, sin embargo, concluyen que esta mas desarrollado en los profesores con mas anos de experiencia, usaron como instrumento las preguntas del CoRe.

Al respecto, BROMME (1988) reporta los resultados de un estudio comparativo entre profesores experimentados y profesores novatos, acuna el termino de profesores expertos para referirse a aquellos que han acumulado, a lo largo de su trayectoria, la experiencia que les permite tomar decisiones mas acertadas en su labor docente, ya sea al momento de planear la clase o al identificar las dificultades que los estudiantes estan teniendo para entender un topico de la clase, por citar dos ejemplos. Este tipo de profesor no sigue directamente las estrategias que le han ensenado en su formacion pedagogica, sino que construye sus propias estrategias; la reflexion de su practica es fundamental para lograr avanzar en su conocimiento profesional, un rasgo poco usual en los profesores considerados novatos; en este sentido, un profesor puede tener anos de experiencia, pero la escasa reflexion de su practica le puede mantener en un estadio de novato, en otras palabras, los anos de experiencia como profesor de fisica no necesariamente contribuyen a que este sea experto; sino mas bien la profunda reflexion sobre su practica docente.

MARIES, SINGH (2013) efectuaron un estudio cuantitativo con estudiantes recien graduados de la carrera de Fisica, quienes se encontraban en un curso de entrenamiento para ser profesores y que ya fungian como profesores asistentes en cursos introductorios de laboratorio, exploraron un aspecto en particular con los recien graduados: pedirles que identificaran los posibles errores que sus estudiantes podrian cometer al contestar el test estandarizado TUG-K (test para el entendimiento de graficas cinematicas: BEICHNER, 1994), en el estudio se llego a la conclusion de que en algunos casos, al pedirles a los graduados que respondieran a la pregunta del test, incurrieron en los mismos errores que comunmente comenten los estudiantes.

Como se puede apreciar en la revision de antecedentes, aunque existen diversos trabajos que reportan haber estudiado el CDC de profesores de fisica, en general son estudios de caso en los que se analiza a un profesor o a un grupo reducido de profesores, debido a lo que se considera la complejidad para caracterizar este constructo.
La mayoria de los disenos de investigacion son estudios de casos
constituidos por entre uno y veinte integrantes, donde se utilizan
instrumentos de recoleccion de datos como: cuestionarios, entrevistas,
mapas conceptuales, observacion participante, pensamiento en voz alta,
y estimulo del recuerdo. (DE JONG et al., 2002; LOUGHRAN, et al., 2000,
citados por CANDELA, VIAFARA, 2014 p. 94)


De las investigaciones que se estan citando, algunos autores consideraron pertinente utilizar para el estudio del constructo, el instrumento conocido como CoRe, que fue reportado en la literatura por LOUGHRAN, BERRY, MULHALL, (2012), y que es considerado un instrumento estandarizado y validado para tales efectos, sin embargo, dada su naturaleza (un CoRe consiste en ocho preguntas abiertas, que se le hacen a un profesor respecto a un topico especifico que ensena), estudiar las respuestas de los profesores requiere de un profundo analisis cualitativo.

Mas adelante, en el apartado de operacionalizacion de la variable, se detallan las diferencias entre un CoRe y la propuesta para caracterizar el CDC que emerge de esta investigacion.

3. Metodologia

Para la presente investigacion se desarrollo un diseno no experimental (debido a que no se modifico variable alguna), y fue un estudio mixto (cuantitativo y cualitativo) desde la perspectiva metodologica, desarrollado en tres etapas: en la primera etapa, mediante la tecnica de investigacion documental (HERNANDEZ, FERNANDEZ, BAPTISTA, 2010), se construyo una definicion conceptual y operacional de la variable que se pretende caracterizar (el CDC de los profesores de fisica en el topico especifico de graficas cinematicas); posteriormente en una segunda etapa se realizo la validacion de contenido por jueces expertos, y como tercera etapa se implemento una validacion estadistica mediante el calculo del indice de confiabilidad alfa de Cronbach.

La etapa de la validacion por jueces expertos tuvo una naturaleza cualitativa, al interpretar diferentes concepciones para la depuracion de la definicion operacional de la variable; mientras que la etapa de validacion estadistica del constructo fue de naturaleza cuantitativa, ya que el interes de esta fase se centro en determinar la confiabilidad de la medida de la variable CDC.

El CDC, como un elemento de la cognicion del profesor, no puede ser medido directamente como una variable observable (PINTO, GONZALEZ, 2008); sin embargo, es posible medirlo en forma indirecta a traves de lo que los profesores conocen, hacen y de las razones por las que actuan de determinada manera; incluso a traves de sus propias concepciones, creencias, perspectivas y valores (TALANQUER, 2014; GARRITZ, 2014; PADILLA, GARRITZ, 2014).

Por lo anterior, se opto por emplear como instrumento de medida un banco de reactivos de respuesta cerrada en una escala tipo Likert, al ser la clase de instrumento mas empleado cuando se trata de indagar acerca de creencias, concepciones y actitudes (CORRAL, 2010). La primera version del instrumento fue sometida a la validacion de tres jueces quienes propusieron la depuracion del banco de reactivos; posteriormente se implemento un proceso de piloteo recurriendo para ello a un grupo de 42 profesores de fisica en servicio.

Posterior a la depuracion que se hizo tras la validacion de los jueces y a la fase de implementacion o piloteo con profesores, se realizo el analisis estadistico del instrumento, para medir su confiabilidad, utilizando para ello el software comercial SPSS[c] version 20.

3.1 Operacionalizacion de la variable CDC

Para caracterizar el CDC declarativo de los profesores por medio de entrevistas, esta reportado en la literatura un cuestionario abierto denominado CoRe (LOUGHRAN, BERRY, MULHALL, 2012), que aborda de forma cualitativa diversos aspectos de la practica docente del profesor y se puede ajustar a cualquier topico.
Un CoRe (Representacion de Contenido) ofrece una vision general de como
un determinado grupo de maestros conceptualizan el contenido de un
tema particular. Un CoRe se desarrolla pidiendo a los maestros que
piensen en lo que ellos consideran ser las "grandes ideas" asociadas
con la ensenanza de cierto topico en particular, basado en su
experiencia al ensenar ese tema. (LOUGHRAN, BERRY, MULHALL, 2012 p. 17)
Un CoRe, a pesar de contener valiosa informacion y posibilidades para
la comprension de CDC, no es por si mismo el CDC, porque la informacion
representada en un CoRe tiende a ser de caracter proposicional, y por
lo tanto limitada en terminos de proporcionar una vision de las
experiencias de la practica de los profesores. (LOUGHRAN, BERRY,
MULHALL, 2012 p. 19)


Debido a la limitacion de poder observar la practica docente de un grupo de profesores, se opto por solo indagar el CDC declarativo, sin embargo, aplicar el CoRe tal cual esta definido por sus autores, requiere de una inversion de tiempo considerable, pues aunque consiste en un cuestionario abierto de tan solo ocho preguntas, debido a la naturaleza de estas, se requiere una profunda reflexion del docente para contestarlo, algunos autores sugieren que el CoRe podria entregarse al profesor y darle varios dias para que piense sobre sus respuestas, ademas el tipo de datos cualitativos que se obtienen de las respuestas de los profesores, son complejos de analizar. Por lo anterior, se decidio hacer una re-conceptualizacion del test denominado CoRe e instrumentarlo por medio de una escala de medicion de actitudes, ya que existe consenso en que parte del conocimiento de un profesor, esta dictado por sus creencias en torno a la disciplina que ensena.

En este contexto, para VAZQUEZ (1994):
El pensamiento del profesor, las creencias del profesor sobre la
ensenanza, sus concepciones sobre como aprenden los alumnos y respecto
a las interacciones que se establecen durante el aprendizaje en el aula
se han convertido en un paradigma central de la investigacion sobre el
desarrollo profesional de los docentes. (p. 159)


Como se menciono en el apartado anterior, a partir de la revision de la literatura sobre las dimensiones del CDC y las preguntas que aborda el instrumento CoRe, se adoptaron las cinco dimensiones que, para nuestros fines, permitieron operacionalizar la variable por medio de items que representaran a cada dimension, como se muestra en la tabla 1.

Cabe senalar que esta primera propuesta de operacionalizacion del CDC es general, en el sentido de que aun no se ha elegido un topico en particular para explorar el CDC del profesor, posteriormente al haber elegido el topico de graficas cinematicas, es que se le da la especificidad y se proponen los items para la escala Likert.

Posteriormente se construyo un banco de poco mas de 50 items (10 items en promedio por dimension) con el que se genero una primera version de cuestionario para caracterizar el CDC declarativo de los profesores en el topico especifico de la interpretacion de graficas cinematicas. Se procedio a una depuracion del banco de reactivos, atendiendo a dos criterios: la validez y la confiabilidad del instrumento.

De acuerdo con HERNANDEZ, FERNANDEZ, BAPTISTA (2010), la confiabilidad es un concepto que aparece cuando al llevar a cabo una investigacion, se desea medir una variable, para esto se requiere usar (si es que ya existen) o crear instrumentos que permitan medir dicha variable. La confiabilidad se refiere al grado en que el instrumento aplicado sistematicamente al mismo grupo de individuos arroja resultados similares en cada aplicacion, la confiabilidad se puede expresar como un indice que va desde cero hasta uno, donde cero representa ausencia de confiabilidad y uno es confiabilidad total.

Existen diferentes formas de medir la confiabilidad de un instrumento, sin embargo, la mas reportada en estudios donde se disenan test o cuestionarios como el que aqui se propone, es por medio del coeficiente conocido como alfa de Cronbach, que puede ser calculado por programas estadisticos como SSPS[c], cuando el instrumento se ha utilizado (piloteado) y se cuentan con datos (las respuestas del cuestionario).

Por otro lado, el concepto de validez, segun HERNANDEZ, FERNANDEZ, BAPTISTA, (2010), se refiere al grado en que el instrumento realmente mide la variable que se desea medir, y se puede establecer desde tres enfoques: validez de contenido, validez de criterio y validez de constructo; siendo esta tercera la mas importante porque tiene que ver con las teorias que soportan la variable que se va a medir.

Es aceptado que se puede garantizar la validez de contenido del instrumento, sometiendolo al juicio de expertos, en este caso, investigadores reconocidos en el area que se aborda, quienes revisan cada item del instrumento y emiten a su juicio si este realmente esta midiendo la variable en cuestion (ARIAS, 2006; CORRAL, 2010).

Siguiendo este criterio, se sometio el banco original de aproximadamente 50 reactivos al jueceo de tres expertos en didactica de la fisica, tres investigadores reconocidos que ademas han trabajado sistematicamente en formacion de profesores de fisica (dos de ellos trabajan en Mexico y el tercero en Colombia). A partir de las sugerencias de los tres jueces, se modifico el instrumento acotandolo a 30 reactivos por sugerencia de uno de ellos y equiparando el numero de reactivos por dimension a sugerencia de otro, por lo que la version final del instrumento consto de 30 reactivos (6 por dimension, ver anexo 1).

Ademas de depurar el numero de items o reactivos, se modifico la redaccion de varios de ellos, a sugerencia de los jueces, ademas de cambiar algunos de dimension, y de incluir graficas de apoyo en algunos items (esto en la version final aplicada via Formularios Google). Cuando se tuvo la operacionalizacion de la variable en su version final, se lanzo el test a una muestra representativa de profesores de fisica para poder ser piloteado y calcular su confiablidad. El test para tal efecto denominado GC-CDC fue suministrado a una muestra de 42 profesores de fisica en servicio de nivel bachillerato y universidad en forma electronica por medio de la plataforma libre Formularios Google, ya fuera enviando directamente el enlace a los participantes para acceder a este o enviando una invitacion a contestarlo por medio de correo electronico, el unico requisito para contestarlo fue que el profesor al menos en una ocasion hubiera impartido el curso de Mecanica (que es donde se aborda el topico elegido), algunos de los items por dimension se muestra en la tabla 2.

El instrumento en general tuvo un coeficiente alfa de Cronbach de 0,817, lo que significa que tiene un grado de consistencia interna aceptable, esto es, que es una medida estable y reproducible; mas propiamente asume que los items miden un mismo constructo y que ademas tienen un alto grado de correlacion (WELCH, COMER, 1988).

Diversos autores reportan que un coeficiente alfa de Cronbach entre 0,7 y 0,8 (CORRAL 2010; GEORGE, MALLERY, 2003), se considera aceptable. NUNALLY (1978) y HUH, DELORME, REID (2006) argumentan que un alfa de Cronbach mayor a 0,6 es aceptable para estudios basicos, iniciales o exploratorios, como es nuestro caso; en tanto que CASTANEDA et al. (2010) lo consideran moderado.

4. Conclusiones

Se propuso el diseno y la validacion de un instrumento para tratar de caracterizar el constructo denominado CDC para profesores de fisica sobre un topico especifico del curriculum. Tras la revision de la literatura se adoptaron cinco dimensiones que caracterizan al constructo del CDC, sin importar el area del conocimiento o el topico a ensenar; a partir de estas, se opto por reconceptualizar un instrumento ya reportado en la literatura por diversos autores que han usado para caracterizar el CDC (CoRe). El aporte de este trabajo consiste en que se paso de un instrumento cualitativo, que por su naturaleza requiere de un tiempo considerable para su aplicacion y posterior analisis de la informacion, a instrumentarlo en un cuestionario cerrado en escala Likert, que permite aplicarlo a un numero considerable de profesores que pueden contestar en un tiempo relativamente corto, y cuyo analisis se vuelve cuantitativo, lo que facilita situar el nivel de CDC del profesor en una escala numerica determinada por sus respuestas.

El analisis estadistico que se hizo al pilotear el cuestionario con una muestra representativa de profesores de fisica arrojo como resultados que, si bien el test es perfectible y particularmente los items de algunas de las dimensiones pudieran mejorarse para tener una mayor consistencia interna, en terminos generales el test es confiable basado en el criterio del coeficiente alfa de Cronbach.

Como todo instrumento de esta naturaleza, tras su primera version presentada en este estudio, una forma de mejorarlo seria utilizarlo sistematicamente aplicandolo a profesores de fisica, al mismo tiempo que se tuviera oportunidad de contrastar sus resultados con otra fuente de informacion, por ejemplo con entrevistas no estructuradas a algunos de esos profesores, lo anterior podria facilitar identificar cuales items del instrumento se pueden modificar para mejorar su consistencia interna.

Es importante mencionar que todos items del cuestionario GC-CDC (ver anexo 1) estan redactados de tal forma que a mayor puntuacion en la escala, mayor nivel de CDC declarativo exhibe el profesor, a excepcion de dos items que pertenecen a la dimension CDC3; los items 4 y 16 del test estan redactados de tal forma que a menor puntuacion es mayor el nivel de CDC del profesor, esto de acuerdo con la definicion operacional de dicha dimension (ver tabla 2). Lo anterior significa que la mayor puntuacion que se podria obtener en el test en terminos generales no se debe considerar como 120 (que seria el resultado de multiplicar la maxima puntuacion en la escala por el numero de items) y en particular la mayor puntuacion a obtener en la dimension CDC3 no es de 24.

Consideramos que, si otros investigadores estan interesados en replicar la metodologia aqui propuesta para tratar de caracterizar el CDC de profesores de fisica en un topico distinto al de las graficas cinematicas, este trabajo les puede brindar elementos para hacerlo, ya que la metodologia propuesta se vera enriquecida y fortalecida, en la medida que se tengan mas indicios de que se puede replicar para distintos topicos de fisica e inclusive de otras ciencias, con las debidas adecuaciones para cada caso.

El CDC es un constructo dificil de caracterizar debido a su naturaleza como un tipo de conocimiento sumamente especializado que poseen los profesores, en este sentido estamos conscientes de las limitaciones que conlleva tener una aproximacion desde el enfoque unicamente del CDC declarativo, sin embargo consideramos de relevancia el aporte de plantear una metodologia que permita, partiendo de un instrumento de naturaleza cualitativa, llegar a un test de naturaleza cuantitativa, con las ventajas que resultan para su aplicacion.
[El CDC] no es una entidad unica que sea la misma para todos los
maestros de una materia determinada; es una experiencia particular con
idiosincrasias individuales y diferencias importantes que estan
influenciadas por (al menos) el contexto de ensenanza, el contenido y
la experiencia. Puede ser el mismo (o similar) para algunos profesores
y diferente para otros, pero es, sin embargo, una piedra angular del
conocimiento profesional de los maestros. (LOUGHRAN, BERRY, MULHALL,
2012 p. 7)


Por ultimo, aunque existen reportes de investigacion que han abordado por un lado el problema de la interpretacion de graficas cinematicas por parte de estudiantes y profesores, utilizando recurrentemente el test de conocimientos sobre este topico TUG-K (BEICHNER, 1994); y por otro lado, existen diversos estudios que reportan haber investigado el CDC de profesores de fisica desde el enfoque cualitativo, no hemos identificado aun en la literatura un cuestionario como el que se obtuvo como resultado de este trabajo, para caracterizar el CDC en ese topico especifico de forma cuantitativa.

5. Referencias bibliograficas

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WELCH, S.; COMER, J. Quantitative Methods for Public Administration: techniques and Applications. Cole Publishing Co. Three Lakes: EE. UU. 1988.
Anexo 1. Version final del test GC-CDC que se implemento posteriormente
en Formularios Google con ligeras modificaciones y que fue piloteado
para la investigacion reportada en este articulo.

Institutito Politecnico Nacional   INSTRUMENTO: Test GC-CDC
Centro de Investigacion en         CUESTIONARIO PARA ESTUDIO DIAGNOSTICO
Ciencia Aplicada                   VARIABLE : CDC
y Tecnologia Avanzada
CICATA Legaria                     "Conocimiento Didactico del Contenido
                                   en
"Doctorado en Fisica Educativa"    Interpretacion de Graficas
                                   Cinematicas"

INSTRUMENTO: GC CDC  DOCENTES DE FiSICA DE NIVEL    FECHA: NOVIEMBRE DE
                     MEDIO SUPERIOR Y               2017
                     SUPERIOR
CONFIDENCIALIDAD: Estimado docente, este cuestionario tiene la finalidad
de recuperar informacion acerca de sus percepciones sobre aspectos de la
practica educativa. La informacion suministrada sera resguardada de
manera confidencial, teniendo como utilidad fines estrictamente
academicos y de investigacion.
Nombre:                               Edad:
Tiempo laborando en su institucion:   Sexo: M__ F__
Antiguedad como docente de fisica:
Asignaturas de fisica que ha          Bachillerato o licenciaturas donde
impartido:                            las ha impartido:
Formacion profesional
(licenciatura o carrera):
Estudios de posgrado :                ?Que estudios de posgrado tiene?
Si__ No__
Cursos de formacion y/o               Describa alguno(s) de los cursos
actualizacion docentes:               de actualizacion que ha recibido,
                                      o que recuerde con mayor agrado:
Si__ No__

INSTRUCCIONES: Va a encontrar una serie de afirmaciones que describen
diversas situaciones respecto a su labor como docente de fisica en un
topico especifico. Para cada afirmacion existen cinco opciones de
respuesta, marque una cruz en el recuadro que corresponde a su opinion,
de acuerdo a la siguiente escala:
(0) muy en desacuerdo o nunca; (1) en desacuerdo o la mayoria de las
veces no; (2) ni de acuerdo ni en desacuerdo o algunas veces si, algunas
veces no; (3) de acuerdo o la mayoria de las veces si; (4) muy de
acuerdo o siempre.

No.       Clave   Reactivo                             0   1   2   3   4

 1(5)     CDC1    Las graficas de variables
                  cinematicas ayudan a entender
                  algunos conceptos de matematicas.
 2(10)    CDC2    Al resolver problemas
                  de cinematica, los estudiantes
                  deben tambien construir
                  las graficas cinematicas de las
                  variables.
 3(1)     CDC1    El tema de interpretacion
                  de graficas cinematicas
                  contribuye a la conformacion
                  del perfil de egreso de
                  los estudiantes.
 4(18)    CDC3    Los estudiantes pueden describir
                  como es la trayectoria de un objeto
                  a partir de su grafica
                  de velocidad contra tiempo.
 5(15)    CDC3    Los estudiantes suelen creer que
                  si la grafica de posicion contra
                  tiempo es una recta con pendiente
                  diferente de cero, el objeto se
                  mueve en un plano inclinado con
                  la misma pendiente que la grafica.
 6(8)     CDC2    Para interpretar graficas
                  cinematicas los estudiantes
                  deben entender los conceptos
                  de fisica que se involucran.
 7(19)    CDC4    Necesito utilizar recursos
                  didacticos diferentes a los que
                  habitualmente uso para explicar la
                  interpretacion de graficas
                  cinematicas.
 8(26)    CDC5    Incluyo preguntas sobre
                  interpretacion de graficas
                  cinematicas en las evaluaciones
                  de temas de cinematica.
 9(30)    CDC5    Solicito en los reportes de
                  actividades practicas, que los
                  estudiantes incluyan graficas
                  de variables cinematicas.
10 (22)   CDC4    Busco recursos didacticos en la
                  red para explicar el tema de
                  interpretacion de graficas
                  cinematicas.
11 (3)    CDC1    Considero que mis estudiantes
                  deben aprender a interpretar
                  graficas cinematicas.
12 (9)    CDC2    Uso conceptos de calculo para
                  explicar a mis estudiantes la
                  interpretacion de graficas
                  cinematicas.
13 (13)   CDC3    Los estudiantes tienen dificultades
                  para diferenciar entre la grafica
                  de una pelota lanzada hacia arriba,
                  con la de una pelota en caida
                  libre.
14 (27)   CDC5    Promuevo el uso de software de
                  videoanalisis para la
                  interpretacion de graficas
                  cinematicas.
15 (6)    CDC1   Las graficas de variables
                 cinematicas ayudan a entender
                 algunos conceptos de
                 ingenieria.
16 (17)   CDC3   Los estudiantes entienden por que
                 son diferentes las graficas de
                 posicion contra tiempo y de
                 velocidad contra tiempo de
                 un mismo objeto.
17 (25)   CDC5   Para evaluar a los estudiantes en
                 interpretacion de graficas
                 cinematicas, les pido que dibujen
                 graficas a partir de informacion
                 cinematica del objeto.
18 (12)   CDC2   Suelo explicar la construccion de
                 las graficas de posicion,
                 velocidad y aceleracion para el
                 mismo objeto.
19 (20)   CDC4   Reflexiono sobre la forma en que
                 debo explicar a mis alumnos la
                 interpretacion de graficas
                 cinematicas.
20 (23)   CDC4   Utilizo en clase videos de objetos
                 en movimiento, para tratarlos de
                 relacionar con sus graficas
                 cinematicas.
21 (7)    CDC2   Hay temas de geometria analitica y
                 de calculo que resultan
                 indispensables para que los
                 estudiantes interpreten
                 graficas cinematicas.
22 (4)    CDC1   La interpretacion de graficas
                 cinematicas es necesaria para
                 avanzar en temas posteriores
                 del programa de estudios de
                 fisica.
23 (16)   CDC3   Los estudiantes suelen pensar que
                 si las graficas de posicion y
                 velocidad contra tiempo tienen la
                 misma forma, entonces ambas
                 representan el mismo objeto
                 en movimiento.
24 (28)   CDC5   Promuevo el uso de software de
                 geometria dinamica para la
                 interpretacion de graficas
                 cinematicas.
25 (11)   CDC2   Suelo explicar a los estudiantes
                 la relacion entre la pendiente de
                 la recta tangente a una grafica
                 de posicion, con la velocidad.
26 (2)    CDC1   Interpretar graficas cinematicas
                 ayuda a los estudiantes a
                 entender otros temas de fisica.
27 (14)   CDC3   Los estudiantes suelen creer que si
                 la grafica de posicion contra
                 tiempo es una parabola, entonces la
                 trayectoria del objeto es una
                 parabola.
28 (24)   CDC4   Utilizo "applets" interactivos de
                 internet para explicar la
                 interpretacion de graficas
                 cinematicas.
29 (29)   CDC5   Desde mi experiencia, las
                 actividades practicas permiten
                 evaluar la interpretacion de
                 graficas cinematicas.
30 (21)   CDC4   Utilizo software para apoyar mis
                 explicaciones sobre la
                 interpretacion de graficas
                 cinematicas.


Marcos Campos Nava (*), Mario Humberto Ramirez Diaz (**)

Como citar este articulo: Campos Nava, M. y Ramirez Diaz, M.H. (2019). Diseno de un instrumento para caracterizar el conocimiento didactico del contenido en profesores de fisica sobre un topico especifico. Candola, Ensenanza y Aprendizaje de las Ciencias, 14(2), 340-359. DOI: http://doi.org/10.14483/23464712.13900

Recibido: 03 de octubre de 2018; aprobado: 04 de febrero de 2019

(*) Estudiante de Doctorado en Ciencias en Fisica Educativa. Profesor investigador adscrito al Area Academica de Matematicas y Fisica de la Universidad Autonoma del Estado de Hidalgo, Mexico. Correo electronico: mcampos@uaeh.edu.mx - ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7534-3193

(**) Doctor en Ciencias en Fisica Educativa. Profesor investigador adscrito al Posgrado en Fisica Educativa del Centro de Investigacion en Ciencia Aplicada y Tecnologia Avanzada del Instituto Politecnico Nacional, Mexico. Correo electronico: mramirezd@ipn.mx - ORCID: http://orcid.org/0000-0002-3459-2927

DOI: http://doi.org/10.14483/23464712.13900
Tabla 1. Definicion operacional de la variable del CDC.

Dimension del           Parametros                 Indicadores
conocimiento
didactico del           (preguntas del CoRe)
contenido del
profesor

1                       ?Que es lo que intenta     1.1 Identifica las
Conocimientos y         que los estudiantes        relaciones
creencias sobre el      aprendan respecto a        transversales y
curriculum de fisica.   este topico? ?Por que      longitudinales entre
                        es importante que los      los diferentes
                        estudiantes aprendan       cursos de la
                        esto? ?Que mas sabe        disciplina en la que
                        sobre este topico, y       aparece el topico en
                        que considera que los      particular a
                        estudiantes aun no         ensenar. 1.2
                        deben aprender?            Identifica la
                                                   importancia del
                                                   topico a ensenar en
                                                   la  curricula del
                                                   estudiante. 1.3
                                                   Identifica lo mas y
                                                   lo menos importante
                                                   de aprender sobre el
                                                   topico en cuestion.
2                       ?Cuales son las            2.1 Identifica
Conocimientos y         dificultades y/o           cuales son los
creencias sobre         limitaciones asociadas     principales
las dificultades        con la ensenanza           obstaculos con los
de ensenar un           de este topico?            que el estudiante se
topico en especifico                               enfrenta al tratar
de fisica.                                         aprender el topico
                                                   en particular.
                                                   2.2 Identifica
                                                   cuales son las areas
                                                   de oportunidad que
                                                   como profesor tiene
                                                   al ensenar el topico
                                                   en particular.
                                                   2.3 Identifica que
                                                   seria deseable que
                                                   los estudiantes
                                                   aprendan sobre ese
                                                   topico en
                                                   particular, pero que
                                                   no puede ensenarle
                                                   por las limitaciones
                                                   que existen.
3                       ?Que tipo de ideas,        3.1 Identifica
Conocimientos y         errores conceptuales       cuales son los
creencias sobre         o preconceptos tienen      preconceptos que
las preconcepciones     formados los               tienen los
e ideas previas         estudiantes que            estudiantes sobre el
que tienen los          influyen en la ensenanza   topico a ensenar.
estudiantes en un       de este topico?            3.2 Identifica como
topico especifico       ?Que otros factores        los preconceptos que
de fisica.              influyen en la ensenanza   tienen los
                        de este topico?            estudiantes respecto
                                                   al topico en
                                                   particular,
                                                   dificulta su
                                                   correcto
                                                   entendimiento.
                                                   3.3 identifica la
                                                   naturaleza de los
                                                   preconceptos o ideas
                                                   erroneas que los
                                                   estudiantes tienen
                                                   respecto al topico a
                                                   ensenar.
4                       ?Que estrategias de        4.1 Identifica que
Conocimientos y         ensenanza conoce           tipo de recursos
creencias sobre         que son efectivas          didacticos son mas
el uso de recursos      para ensenar este          aptos para ensenar
didacticos y            topico y por que lo son?   el topico en
estrategias para                                   particular. 4.2
ensenar un topico                                  Identifica las
en particular                                      necesidades de
de fisica.                                         utilizar diferentes
                                                   recursos didacticos
                                                   para abordar un
                                                   topico en particular.
                                                   4.3 Identifica
                                                   cuales son las
                                                   estrategias mas
                                                   tratar efectivas
                                                   para de ensenar un
                                                   topico en particular.
5                       ?Cuales son las formas     5.1 Identifica las
Conocimientos y         especificas de             diferentes
creencias sobre         determinar la comprension  estrategias de
las formas mas          o confusion que los        evaluacion para
efectivas de evaluar    estudiantes tienen         evaluar un topico en
un topico en            respecto a este            particular. 5.2
especifico de fisica.   topico?                    Identifica los
                                                   diferentes recursos
                                                   que puede emplear
                                                   para evaluar un
                                                   topico en
                                                   particular.
                                                   5.3 Identifica los
                                                   indicadores
                                                   representativos que
                                                   permiten saber si
                                                   los estudiantes han
                                                   comprendido un
                                                   topico en particular.

Tabla 2. Definicion operacional definitiva de la variable del CDC,
usada para el piloteo (se muestran solo algunos de los items por
dimension, para la version completa ver anexo 1).

Dimension del        Subdimension              Indicadores
conocimiento del
profesor

1. Conocimientos     ?Que es lo que            1.1 Identifica relacion
y creencias sobre    intenta que               del topico en
el curriculum de     los estudiantes           particular de fisica con
fisica.              aprendan respecto         otros topicos del
                     a graficas                programa de estudios.
                     cinematicas?              1.2 Identifica relacion
                     ?Por que es               del topico en
                     importante que            particular de fisica con
                     los estudiantes           otros topicos de
                     aprendan                  fisica.
                     a interpretar y           1.3 Identifica lo mas y
                     construir graficas        lo menos importante
                     cinematicas?              de aprender sobre el
                     ?Que mas sabe             topico en cuestion.
                     sobre graficas
                     cinematicas, y que
                     considera que los
                     estudiantes aun
                     no deben aprender?
2. Conocimientos     ?Cuales son las           2.1 Identifica cuales
y creencias sobre    dificultades              son los principales
las dificultades de  y/o limitaciones          obstaculos con los
ensenar un topico    asociadas                 que el estudiante se
en especifico de     con la ensenanza          enfrenta al tratar de
fisica.              de graficas               aprender el topico en
                     cinematicas?              particular.
                                               2.2 Identifica cuales
                                               son las areas de
                                               oportunidad que
                                               como profesor tiene al
                                               ensenar el topico en
                                               particular.
                                               2.3 Identifica que
                                               seria deseable que
                                               los estudiantes
                                               aprendan sobre ese
                                               topico en particular,
                                               pero que no puede
                                               ensenarles por las
                                               limitaciones que existen.
3. Conocimientos     ?Que tipo de              3.1 Identifica cuales
y creencias sobre    ideas, errores            son los preconceptos
las preconcepciones  conceptuales              que tienen los
e ideas previas      o preconceptos            estudiantes sobre el
que tienen los       tienen formados           topico a ensenar.
estudiantes en       los estudiantes           3.2 Identifica como los
un topico            que influyen en           preconceptos que tienen
especifico de        la ensenanza de           los estudiantes respecto
fisica               la interpretacion         al topico en particular,
                     de graficas               dificulta su correcto
                     cinematicas?              entendimiento.
                     ?Que estrategias          3.3 Identifica la
                     y recursos                naturaleza de los
                     conoce que son            preconceptos o ideas
                     efectivos para            erroneas que los
                     ensenar a                 estudiantes tienen
                     interpretar               respecto al topico a
                     graficas cinematicas?     ensenar.
4. Conocimientos     ?Que estrategias          4.1 Identifica que tipo
y creencias          de ensenanza              de recursos didacticos
sobre el uso de      conoce que                son aptos para ensenar
recursos didacticos  son efectivas             el topico en particular.
y estrategias        para ensenar              4.2 Identifica las
para ensenar         a interpretar             necesidades de utilizar
un topico en         graficas cinematicas      diferentes recursos
particular de        y por que lo              didacticos para abordar
fisica.              son?                      un topico en particular.
                                               4.3 Identifica cuales son
                                               las estrategias mas
                                               efectivas para tratar de
                                               ensenar un topico en
                                               particular.
5. Conocimientos     ?Cuales son las           5.1 Identifica las
y creencias sobre    formas especificas        diferentes estrategias de
las formas de        de determinar             evaluacion para un topico
evaluar un           la comprension o          en particular. 5.2
topico en            confusion                 Identifica los diferentes
especifico de        que los estudiantes       recursos que puede
fisica.              tienen respecto a         emplear para evaluar
                     la interpretacion         un topico en particular.
                     de graficas cinematicas?  5.3  Identifica los
                                               indicadores
                                               representativos
                                               que permiten saber si
                                               los estudiantes han
                                               comprendido un topico
                                               en particular.

Dimension del        Descripcion (item)
conocimiento del
profesor

1. Conocimientos     El tema de interpretacion de graficas cinematicas
y creencias sobre    contribuye a la conformacion del perfil de egreso
el curriculum de     de los estudiantes. La interpretacion de graficas
fisica.              nematicas es necesaria para avanzar en temas
                     posteriores del programa de estudios de fisica.
2. Conocimientos      Hay temas de geometria analitica y de calculo
y creencias sobre     que resultan indispensables para que los
las dificultades de   estudiantes interpreten graficas cinematicas.
ensenar un topico     Suelo explicar la construccion de las graficas de
en especifico de      posicion, velocidad y aceleracion para el mismo
fisica.               objeto.
3. Conocimientos      Los estudiantes tienen dificultades para
y creencias sobre     diferenciar entre la grafica de una pelota lanzada
las preconcepciones   hacia arriba, con la de una pelota en caida libre.
e ideas previas
que tienen los
estudiantes en
un topico
especifico de
fisica
                      Los estudiantes suelen creer que si la grafica de
                      posicion contra tiempo es una parabola, entonces
                      la trayectoria del objeto es una parabola.
4. Conocimientos      Necesito utilizar recursos didacticos diferentes
y creencias           a los que habitualmente uso para explicar la
sobre el uso de       interpretacion de graficas cinematicas.
recursos didacticos
y estrategias
para ensenar
un topico en
particular de
fisica.
                      Utilizo en clase videos de objetos en movimiento,
                      para tratarlos de relacionar con sus graficas
                      cinematicas.
5. Conocimientos      Incluyo preguntas sobre interpretacion de
y creencias sobre     graficas cinematicas en las evaluaciones de temas
las formas de         de cinematica.
evaluar un
topico en
especifico de
fisica.

Fuente: elaboracion propia.

Tabla 3. Coeficientes alfa de Cronbach por dimension y general del test
GD CDC.

Dimension   Descripcion                                         Numero
                                                                de items

CDC 1       Conocimientos y creencias sobre el curriculum de      6
            fisica
CDC 2       Conocimientos y creencias sobre las dificultades      6
            de ensenar un topico en especifico de fisica
CDC 3       Conocimientos y creencias sobre las                   6
            preconcepciones e ideas previas que tienen los
            estudiantes en un topico especifico de fisica
CDC 4       Conocimientos y creencias sobre el uso de recursos    6
            didacticos y estrategias para ensenar un topico en
            particular de fisica
CDC 5       Conocimientos y creencias sobre las formas de         6
            evaluar un topico en especifico de fisica
General     Instrumento total                                    30

Dimension   Alfa de Cronbach

CDC 1       0,744
CDC 2       0,703
CDC 3       0,696
CDC 4       0,615
CDC 5       0,627
General     0,817

Fuente: elaboracion propia.
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Title Annotation:Resultado de investigacion
Author:Nava, Marcos Campos; Diaz, Mario Humberto Ramirez
Publication:Gondola, ensenanza y aprendizaje de las ciencias
Date:Jul 1, 2019
Words:10079
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