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DEVELOPING FINAL COURSE MONOGRAPHS USING A TEAM-BASED LEARNING METHODOLOGY/A CONSTRUCAO DO TRABALHO DE CONCLUSAO DO CURSO POR MEIO DA METODOLOGIA ATIVA TEAM-BASED LEARNING.

INTRODUCAO

O sistema educacional tradicional nas universidades brasileiras e, essencialmente, baseado no professor, o qual tem como o objetivo transferir o seu conhecimento para os alunos e avaliar o nivel de conhecimento adquirido (TEIXEIRA, 1985). De acordo com Mizukami (1986, p. 11) "[...] atribui-se ao sujeito um papel irrelevante na elaboracao e aquisicao do conhecimento. Ao individuo que esta "adquirindo" conhecimento compete memorizar definicoes, enunciados de leis, sinteses e resumos que lhe sao oferecidos no processo de educacao formal", sendo mais comum o formato de aula expositiva. E importante destacar, entretanto, que as pessoas sao diferentes e, como consequencia, as maneiras de perceber, entender e processar as informacoes tambem sao distintas. Dunn (1990), por exemplo, defende que ha estilos de aprendizagem que tratam da forma pelo qual cada individuo se concentra, processa e retem uma informacao dificil ou nova.

Nessa linha de pensamento, algumas instituicoes de ensino tem se preocupado com a diversificacao das metodologias de ensino utilizadas em sala de aula, procurando explorar esses diferentes estilos de aprendizagem dos alunos. Nesse contexto, o professor pode trabalhar em sua sala de aula com metodologias ativas de ensino e aprendizagem, as quais sao centradas no aluno, ao contrario da maioria das metodologias tradicionais utilizadas. Nessa abordagem, o aluno constroi o conhecimento, tendo o professor como um facilitador do processo.

Existem varias metodologias ativas que tem enriquecido as possiveis estrategias pedagogicas, sendo que muitas delas ainda estao sendo estudadas quanto a forma de aplicacao e os resultados de aprendizagem. Alguns exemplos dessas metodologias sao as tecnicas de problematizacao, o Problema Gerador de Discussao (PGD), o Problem-Based Learning (PBL) e o Team-Based Learning (TBL) (MELO; SANT'ANA, 2012).

O TBL, por exemplo, e uma ferramenta relativamente nova, a qual esta baseada no construtivismo e na resolucao de problemas. Esta faz com que o aluno seja estimulado a desenvolver, processar, discutir e, como resultado, aumentar a sua capacidade intelectual sobre um determinado assunto, sempre na forma de uma dinamica de equipe (GOPALAN; FOX; GAEBELEIN, 2013). Trata-se, portanto, de uma abordagem ativa de aprendizagem, centrada no aluno, que instiga a sua curiosidade e que se desenvolve com base no debate de concepcoes individuais sobre o tema de estudo. A ideia e que o aluno esteja mais motivado tanto para a preparacao individual quanto para a construcao de conhecimentos por meio do grupo (MICHAELSEN; KNIGHT; FINK, 2002). O TBL pode ser utilizado tanto no ambiente de trabalho quanto no ambiente academico, em qualquer curso e em qualquer disciplina.

Valendo-se desse recurso pedagogico, se procurou identificar situacoes do contexto do ensino superior onde a sua aplicacao pudesse trazer resultados significativos e pertinentes a maior parte dos cursos de formacao. Como elemento comum a grande parte dos cursos superiores, se identificou uma experiencia que integra a maioria das instituicoes de ensino superior que e o Trabalho de Conclusao de Curso (TCC). Este e uma exigencia formal para a obtencao do diploma em cursos de graduacao, a qual busca avaliar o aprendizado global adquirido durante a formacao do aluno, bem como sua capacidade de investigar, refletir e fazer novas proposicoes a respeito de um tema em estudo.

O TCC, portanto, consiste em uma sistematizacao, registro e apresentacao do conhecimento do aluno sobre uma determinada area do curso, tendo um professor que orienta a sua investigacao cientifica (SEVERINO, 2009). Entretanto, essa experiencia requer um planejamento previo, o qual estrutura o processo de pesquisa e de relato por parte do aluno, de modo a validar seus achados com base nos fundamentos do metodo cientifico.

Este artigo tem como objetivo principal conciliar esses dois temas, metodologias ativas e trabalho de conclusao de curso, apresentando uma experiencia de uso da metodologia Team-Based Learning (TBL) em disciplinas de apoio ao planejamento e execucao de trabalhos de conclusao de curso. Alem de descrever os experimentos realizados, apresenta a avaliacao dos alunos quanto a validade do metodo, bem como suas percepcoes em relacao a aprendizagem desenvolvida. Os estilos de aprendizagem preferidos pelos alunos tambem foram analisados, procurando-se identificar perfis caracteristicos de cada grupo que se estabeleceu durante o experimento, bem como da forma como gostariam de utilizar a metodologia TBL.

O artigo se configura em tres partes, alem da introducao e das consideracoes finais. Primeiramente, se apresenta um referencial teorico sobre as metodologias ativas, descrevendo-se, em particular, a metodologia do Team-Based Learning (TBL), com base em autores como Michaelsen, Knight e Fink (2002), Gopalan, Fox e Gaebelein (2013) e Simonson (2014). Integra essa parte inicial, um apanhado sobre o Trabalho de Conclusao de Curso, com foco em cursos superiores, tomando-se como referencia autores como Neher (2009) e Severino (2009).

Na segunda parte apresenta-se a estrategia metodologica utilizada para empreender esta pesquisa, a qual e de carater misto (qualitativo e quantitativo), tendo adotado as tecnicas de coleta de dados de pesquisa bibliografica, observacao participante e questionario. De antemao, se apresentam as unidades de estudo da pesquisa, as quais eram representadas por alunos dos cursos de publicidade e propaganda e administracao de empresas de uma instituicao de ensino superior, totalizando 49 individuos participantes.

Por fim, na terceira parte deste artigo, apresentam-se os resultados obtidos, oriundos tanto da observacao participante (dados qualitativos) quanto dos questionarios aplicados (dados quantitativos). Tambem integra essa parte a analise estatistica realizada sobre os dados coletados e a discussao do que foi obtido a luz da teoria de referencia.

REFERENCIAL TEORICO

A fundamentacao teorica deste estudo esta baseada no conceito de metodologias ativas, sendo, em particular, explorada a abordagem chamada de Team-Based Learning (TBL) ou Aprendizagem Baseada em Equipes. Assim sendo, se apresentam as concepcoes associadas as metodologias ativas e se detalha o processo de aplicacao do TBL. Alem destes pontos, se resgatam os conceitos e objetivos de aprendizagem associados ao trabalho de conclusao de curso, o qual se configurou como o contexto de aplicacao da metodologia ativa descrita e sobre o qual se realizaram as pesquisas.

METODOLOGIAS ATIVAS

O principio associado ao uso de metodologias ativas consiste em deslocar o eixo principal da responsabilidade pelo processo de aprendizagem do professor para o aluno (MAZUR, 2015). Nesse sentido, o grande objetivo das metodologias ativas e fazer com que o aluno passe a ser o personagem principal da relacao de ensino e aprendizagem, sendo que o professor continua participando deste processo, mas o faz com outras formas de contribuicao. O Quadro 1 compara os papeis desempenhados pelo professor e pelo aluno quando a abordagem de ensino esta contextualizada em um ambiente que faz uso das metodologias ativas.

Como se nota no Quadro 1, a proposta das metodologias ativas consiste em distribuir a responsabilidade pela busca por recursos e a organizacao do processo de aprendizagem entre professor e aluno. Na verdade, a adocao de metodologias ativas faz parte de uma proposta de repensar o processo de ensino onde o professor deixa de ser um provedor de informacoes, reduzindo aulas expositivas, e passa aos alunos a responsabilidade pela busca detalhada e aprofundada de conhecimentos.

Dessa forma, o papel do professor passa a ser o de um facilitador no processo de aplicacao e uso dos conhecimentos trabalhados, dirimindo duvidas sobre como esta aplicacao pode ser feita de uma maneira mais facil ou mais adequada a cada caso enfrentado pelos alunos. Nessa abordagem, o professor, basicamente, seleciona conteudos e passa a traze-los aos alunos de uma forma desafiadora, instigando-os a resolver situacoes problematicas, com fundamentacao na teoria associada ao tema em estudo (BUCK, 2008).

Quando os alunos nao puderem dispor de conteudo suficiente para a tomada de decisao, e papel do professor apontar esta carencia, instigando-os a buscar novas fontes de informacoes. Por outro lado, se a limitacao ocorrer durante o processo de aplicacao dos conteudos na resolucao da situacao problema, o professor se vale de toda sua experiencia para indicar possiveis caminhos. Esta indicacao, nao e, entretanto, a construcao da solucao no lugar do aluno, mas sim a oferta de exemplos ou formas possiveis para se conduzir uma determinada situacao (BUCK, 2008).

Um dos possiveis caminhos que um professor poderia oferecer seria apresentar casos reais de outras equipes que estiveram em situacao semelhante. Poderia explicar como foram resolvidos os problemas naquela situacao e convidar os alunos a refletir se esta abordagem, apresentada no exemplo, e aplicavel a situacao em que o grupo se encontra. Assim sendo, o professor passa a ter um papel muito mais ligado ao de um facilitador, alem de ser um elemento de inspiracao para os alunos no que diz respeito ao valor do conteudo que esta sendo trabalhado (MAZUR, 2015). Passa a ter, portanto, um papel muito mais motivacional, significativamente diferente do antigo papel de "fonte da informacao".

Estes preceitos apresentados sao comuns a maioria das abordagens relacionadas com as metodologias ativas. Entretanto, cada metodologia propoe formas diferentes para o processo de apresentacao da situacao problema e obtencao de novas informacoes para embasar a solucao de uma situacao em estudo. Em outras palavras, as metodologias ativas tem diferentes formas de desafiar os alunos, estimula-los a compreender os conceitos propostos, buscar informacao e fazer analises criticas dos resultados obtidos.

Neste artigo se trabalha a aplicacao de uma metodologia ativa em particular, que e a TBL. Nesta abordagem, cabe ao professor a proposta de um desafio inicial, obviamente ligado ao objetivo de estudo, o qual e seguido por uma etapa de construcao do conhecimento. Na metodologia TBL a busca pela informacao e, via de regra, previa aos encontros realizados em sala de aula. O que se faz presencialmente e em grupo e o debate sobre o real significado das leituras e estudos previos que os alunos realizaram.

Assim sendo, o pressuposto desta abordagem e que havera uma busca previa sobre informacoes relacionadas ao conteudo a ser trabalhado em uma dada aula. A disponibilizacao de material de apoio, com informacoes, tambem e parcialmente feita pelo professor, mas os alunos tem a liberdade de buscar fontes de informacao complementares. Presencialmente, ocorre um debate sobre os conteudos previamente lidos pelos alunos, o qual tem como meta verificar se estes foram assimilados. Muito mais importante do que a assimilacao, tambem e objetivo dos encontros verificar se os conceitos foram compreendidos. Com este fim, as discussoes presenciais consistem em fazer com que os alunos, ao debaterem entre si sobre um conceito, troquem novas perspectivas e entendimentos sobre um conteudo previamente preparado.

A sistematica de aprendizagem baseada em times tem em comum, com as outras metodologias ativas, um momento previo de preparacao, realizado pelos alunos com base nos materiais disponibilizados e sugeridos pelo professor. Em uma segunda etapa, provoca debates com base no desafio proposto pelo professor e, em uma etapa final de fechamento, busca-se o consenso do grupo. No momento do debate final, realizado com o auxilio do professor, procura-se garantir que as interpretacoes dos fundamentos utilizados estao alinhadas com a teoria. O professor auxilia a verificar se as solucoes sao pertinentes a situacao proposta e consistentes com o desafio que o grupo enfrentou.

A seguir sao detalhados os processos e etapas de uso do Team-Based Learning (TBL), dinamica que, como descrito, utiliza a aprendizagem baseada em grupos para a construcao de novas competencias.

TEAM-BASED LEARNING (TBL)

A metodologia ativa Team-Based Learning (TBL) (aprendizagem baseada em equipes) foi criada por Larry Michaelsen na decada de 70, na Universidade de Oklahoma, para uso academico. Somente em 2001 a metodologia foi utilizada na area da medicina e o seu uso vem crescendo, principalmente nos cursos da area de saude (GOPALAN; FOX; GAEBELEIN, 2013).

Trata-se de uma estrategia de ensino cujo objetivo e "ir alem de simplesmente cobrir conteudos, mas se concentrar em garantir que os alunos tenham a oportunidade de praticar, usando conceitos do curso para resolver problemas" (MICHAELSEN; KNIGHT; FINK, 2002, p. 7, traducao nossa). Os autores ressaltam que times ou equipes sao diferentes de grupos, embora ambos consistam em duas ou mais pessoas que interagem em alguma atividade em comum. Times sao caracterizados por um elevado nivel de compromisso individual para o bem-estar do grupo e um elevado nivel de confianca entre os membros. O processo de tornar um grupo de pessoas em uma equipe requer tempo de interacao conjunta, recursos (especialmente intelectuais), uma tarefa desafiadora, a qual se torna objetivo comum, e comentarios frequentes sobre o desempenho individual e de grupo. Os autores ainda sugerem que as equipes devem ser compostas de cinco a sete integrantes. Como estrategia de ensino, a TBL se compoe em tres fases: preparacao, aplicacao e avaliacao. Cada uma destas fases esta detalhada no Quadro 2.

Na primeira fase ha a preparacao dos estudantes por meio de leituras sobre o tema proposto pelo professor, sendo esta realizada fora da sala de aula. O professor seleciona os materiais que julgar pertinentes ao tema, podendo ser, por exemplo, um artigo cientifico, uma reportagem jornalistica, uma entrevista, um capitulo de livro ou um video. O objetivo dessa fase e que o aluno tenha um entendimento geral e conceitos basicos o assunto, uma vez que a profundidade vira mais tarde (MICHAELSEN; KNIGHT; FINK, 2002; SIMONSON, 2014).

Tambem integra essa etapa um conjunto de atividades que visa verificar o grau de preparo pre-classe por parte dos alunos. Neste ponto, os estudantes recebem questoes sobre o tema, frequentemente no formato de multipla escolha, respondendo-as individualmente. Isto caracteriza a "garantia de preparo individual", sendo que a pontuacao resultante tem um peso predefinido (geralmente de 30%) da avaliacao global.

Logo apos o preenchimento e entrega ao professor das respostas individuais, as mesmas questoes sao discutidas na equipe, havendo o debate sobre eventuais divergencias em relacoes as respostas individuais. Dos debates deve surgir uma nova proposta de respostas, fruto do consenso, as quais buscam caracterizar a "garantia de preparo do grupo". Estas respostas tem um peso maior na avaliacao global (70%). O ideal e que a equipe seja construida de forma aleatoria, buscando uma diversidade de niveis de conhecimento e de experiencias e, se possivel, sem vinculos de amizade.

Apos a correcao das respostas, um grupo podera fazer uma "apelacao" ao professor, apresentando, na forma escrita, uma pequena defesa do seu ponto de vista e de como interpretou uma questao, fundamentando a escolha por uma determinada resposta. Havendo fundamento na apelacao, o professor podera dar os pontos correspondentes a questao revista. Finalmente, baseando-se nos resultados das avaliacoes individuais e em grupo, o professor parte para resolucao de duvidas sobre os conceitos e eventuais lacunas de conhecimento que possam ter sido identificadas. O professor tambem pode apresentar comentarios adicionais e trazer exemplos que julgar pertinentes para o entendimento correto dos conceitos-chave (MICHAELSEN; KNIGHT; FINK, 2002; SIMONSON, 2014).

A segunda fase e a de aplicacao dos conceitos estudados. Neste momento, os alunos irao utilizar a base teorica estudada, enfrentando desafios que somente poderao ser resolvidos com o uso desta. Assim como na etapa de preparacao, tambem a etapa de aplicacao pode ser realizada propondo-se questoes a respeito de um problema ou solicitando-se uma interpretacao cuja solucao sera avaliada de duas formas: no pequeno e no grande grupo. Agora, os debates na equipe consistem na primeira fase da avaliacao e os debates no grande grupo na fase final. Assim, os estudantes podem discutir um problema e obter consenso em sua equipe e, ao mesmo tempo, ter novas perspectivas sobre a mesma situacao, oriundas das discussoes de outros grupos (MICHAELSEN; KNIGHT; FINK, 2002; SIMONSON, 2014).

De forma semelhante ao que ocorre no final da etapa de preparacao, tambem a de aplicacao se encerra com a participacao do professor de maneira mais ativa. Apos os debates no grande grupo, cabe ao professor a resolucao de duvidas que ainda tenham restado em relacao aos pontos trabalhados, o esclarecimento sobre eventuais inconsistencias nos resultados encontrados, as complementacoes com casos particulares ou outros exemplos de aplicacao do conhecimento em pauta.

O processo como um todo se conclui com a etapa de avaliacao. Nao ha variantes significativas dessa etapa, quando comparada com os metodos tradicionais, uma vez que e composta por provas ou outros testes, os quais poderao ser individuais ou em grupo. Uma pequena variante, entretanto, e que a avaliacao tambem pode incluir uma analise da aplicacao do TBL como metodo de aprendizagem, solicitando-se ao aluno um posicionamento critico. Um dos ganhos esperados dessa proposta e o de que o aluno possa rever seu papel ao longo do metodo, refletindo sobre atitudes ou posturas que contribuiram ou prejudicaram sua aprendizagem. Como resultado, se espera que essa reflexao gere mudancas de comportamento que poderao beneficiar o aluno em edicoes futuras da aplicacao do metodo.

De acordo com os autores, a metodologia TBL proporciona uma maior parceria aluno-aluno e aluno-professor, maior interacao, motivacao, energia e entusiasmo em sala de aula, diferentemente do que ocorre em uma aula tradicional. Como visto quando da apresentacao dos fundamentos das metodologias ativas, no TBL o aluno tem o papel mais importante na sala de aula, com muito mais envolvimento na aprendizagem, permitindo ao professor, mesmo que em um papel mais secundario, melhor observar, ouvir e refletir sobre o processo de ensino.

Essa metodologia possui alguns desafios para a sua implantacao como, por exemplo, o de que e necessario a aula com base nas etapas do TBL, levando em consideracao os objetivos de aprendizagem. Alem disso, o aluno precisa realmente cumprir essas etapas, comecando com a sua preparacao individual, uma vez que a falta desta compromete o desempenho da sua equipe. O professor, por sua vez, necessita verificar esse preparo, ou seja, ter uma garantia de preparo do aluno por meio de um teste, que houve a reflexao inicial por parte do aluno. Outro desafio importante e que a implantacao do TBL requer quatro principios fundamentais: equipes heterogeneas (de cinco a sete integrantes), mantidas ao longo das atividades, responsabilidade do aluno por seu trabalho individual e em grupo, atividades que promovam a aprendizagem e o crescimento da equipe e oferta constante de feedback por parte do professor (MICHAELSEN; KNIGHT; FINK, 2002).

TRABALHO DE CONCLUSAO DE CURSO (TCC)

O Trabalho de Conclusao de Curso (TCC), criado em 1983, se caracteriza no Brasil como "um tipo de trabalho academico amplamente utilizado no ensino superior como forma de efetuar uma avaliacao final dos graduandos e que contemple a diversidade dos aspectos de sua formacao universitaria" (NEHER, 2009, p. 2). De acordo com a proposta da Associacao Brasileira de Normas Tecnicas (ABNT, 2002), o trabalho de conclusao de curso deve seguir uma normativa padrao que consiste em elementos pre-textuais, textuais e pos-textual. Os elementos pre-textuais obrigatorios sao a capa, a folha de rosto, a folha de aprovacao, o resumo na lingua vernacula e na lingua estrangeira e o sumario. Os elementos textuais sao compostos por introducao, desenvolvimento e conclusao, seguidos do elemento pos-textual obrigatorio que sao as referencias. Com base no que propoe Ferreira Junior (2011), os elementos textuais sao mais bem detalhados caso se considere como seus componentes a introducao, a formulacao do problema de pesquisa, os objetivos, a justificativa, o referencial teorico, a estrategia metodologica, a apresentacao e analise dos resultados e as consideracoes finais.

Apesar dessas recomendacoes, os tipos de TCC variam, de acordo com cada instituicao de ensino. Eles podem ser solicitados na forma de um estudo de caso, de uma revisao bibliografica ou de uma pesquisa de campo, entre outros (NEHER, 2009). Por exemplo, na instituicao dos autores desse artigo, o aluno do curso de Publicidade e Propaganda deve realizar um plano monografico, enquanto que o aluno do curso de Administracao de Empresas pode optar por desenvolver um plano monografico, um plano de negocio ou um plano estrategico (INSTITUICAO DOS AUTORES, 2014).

O TCC monografico reune as caracteristicas tradicionais desse tipo de estudo, versando sobre temas considerados relevantes a Administracao ou a Comunicacao Social. Este parte de uma questao de pesquisa, formulada com o suporte de referenciais teoricos e documentais, a qual resulta em uma pesquisa de campo. Espera-se que os achados da pesquisa sejam capazes de fundamentar descricoes, interpretacoes, analises e demonstracoes, cuja elaboracao reflita a capacidade do estudante de utilizar o que aprendeu no curso para compreender novas situacoes (INSTITUICAO DOS AUTORES, 2014).

Para o TCC monografico a construcao de um referencial teorico consistente e indispensavel, na medida em que permite aos estudantes fundamentar tais descricoes, interpretacoes, analises e demonstracoes. A realizacao do trabalho deve representar uma contribuicao de natureza descritivo-analitica relevante a area explorada pela pesquisa e a base teorica determinara o alcance possivel para um trabalho reflexivo fundamentado.

O TCC na modalidade de Plano de Negocio (PN) contempla as questoes tipicas de estudos de viabilidade economico-financeira de um novo empreendimento. Uma pequena variante e representada pela modalidade de TCC do tipo Plano Estrategico (PE), onde a analise de viabilidade se dirige as diretrizes e iniciativas de ordem estrategica e tatica de um negocio existente (INSTITUICAO DOS AUTORES, 2014).

No TCC plano de negocios a situacao concreta configura-se a partir da selecao de um empreendimento, percebido como oportunidade de negocio, buscando-se analisar sua viabilidade para efetiva implantacao. Caracterizase, portanto, como a concepcao de um negocio em que uma nova empresa apresenta-se como entrante no ramo escolhido (CECCONELLO; AZJENTAL, 2008). No TCC plano estrategico, a situacao concreta se configura na analise das opcoes competitivas que uma empresa real, ja em operacao, podera adotar no futuro. O resultado e uma concepcao estrategica, desdobrada nos niveis taticos e operacionais, com a avaliacao dos retornos esperados quando da implantacao do plano (BORN, 2009).

Como se pode notar, estes dois tipos de TCCS sao trabalhos de aplicacao de conceitos e modelos teoricos em uma situacao concreta, uma vez que nao buscam discutir o merito de qualquer proposicao teorica. Trata-se, portanto, de aplicacao fundamentada, a qual demanda a justificacao da escolha da base teorica do trabalho, indicando a forma e as condicoes em que sao utilizadas. Em ambos os casos, o objetivo do trabalho e analisar a organizacao sob o ponto de vista da geracao, do atendimento e da manutencao da demanda, envolvendo os aspectos tecnicos, financeiros e economicos, levando a apreciacao qualitativa e quantitativa de sua viabilidade e sustentabilidade (CECCONELLO; AZJENTAL, 2008).

E importante destacar que todos os tres tipos de TCCS compartilham os seguintes elementos em comum: introducao, formulacao do problema de pesquisa, objetivos, justificativa, referencial teorico, estrategia metodologica, apresentacao e analise dos resultados e consideracoes finais. Como ja mencionado, a maior distincao se encontra no referencial teorico, o qual e mais extenso e aprofundado nos TCCS monograficos, sendo menor nos casos dos planos. Alem disso, outra diferenca relevante se da na analise dos resultados.

Nos TCCS monograficos a analise dos resultados se caracteriza pela construcao de hipoteses, proposicao de modelos, reflexoes e formalizacao de relacoes que precisam estar fortemente ligadas as teorias vigentes, apresentadas no referencial teorico. Nos TCCS de planos de negocio e estrategico, a analise dos resultados se traduz por analises de mercado e de ambiente, seguidas pela proposicao dos planos propriamente ditos. Devem se constituir, portanto, em propostas consistentes para estruturacao de um negocio ou de uma estrategia.

Esta similaridade nas estruturas dos tres TCCS permitiu que a metodologia TBL fosse aplicada em diferentes etapas de construcao do trabalho e, tambem, nos dois cursos de graduacao. Nesta pesquisa, o TBL foi utilizado no curso de Publicidade e Propaganda nas etapas de formulacao do problema e de elaboracao da estrategia metodologica e no curso de Administracao na etapa de analise dos resultados (proposicao) dos planos de negocio e estrategico.

Na instituicao dos autores desse artigo a realizacao dessas etapas ocorre em disciplinas com nomes distintos, porem com o mesmo objetivo de instrumentalizar os alunos nas etapas iniciais de definicao do trabalho. Como essa etapa inicial se desenvolve em grupo, ou seja, como uma disciplina regular e nao individual, foi oportuno utilizar o TBL como metodologia de ensino e aprendizagem. A forma como a metodologia ativa foi aplicada, bem como a estrategia de pesquisa empregada, esta detalhada no proximo a seguir.

ESTRATEGIA METODOLOGICA

A estrategia metodologica adotada nesse artigo contou com uma pesquisa primeiramente de vertente qualitativa, a qual, segundo Malhotra (2001), se preocupa com a profundidade do contexto pesquisado, tem enfase na subjetividade e trabalha com dados nao mensuraveis. Nesse sentido, utilizouse a vertente qualitativa para compreender o comportamento dos pesquisados em relacao a metodologia aplicada utilizando-se da tecnica de observacao. Essas observacoes, realizadas pelos professores das disciplinas, serviram de base para identificacao dos fatores que iriam compor o instrumento de coleta de dados, os quais foram avaliados na segunda etapa da pesquisa.

Na segunda etapa empregou-se a vertente quantitativa que, segundo Mattar (2001), tem enfase na objetividade e os resultados sao quantificados. Adotouse uma pesquisa conclusiva para avaliar a percepcao dos alunos a respeito da metodologia ativa TBL na construcao do Trabalho de Conclusao de Curso (TCC).

As tecnicas de coleta de dados exploradas foram, alem da observacao nao participante, a pesquisa bibliografica e os questionarios. Segundo Stumpf (2005), a pesquisa bibliografica serve para a revisao da literatura, isto e, para a construcao do referencial teorico. Nesse trabalho, utilizou-se a pesquisa bibliografica por meio de livros e artigos cientificos. Marconi e Lakatos (2008) propoem que a observacao participante consiste na participacao real do pesquisador, com o objetivo de "ganhar a confianca do grupo, fazer os individuos compreender a importancia da investigacao, sem ocultar o seu objetivo ou sua missao [...]" (marconi; lakatos, 2008, p. 79). Conforme mencionado, coube aos professores a realizacao dessa etapa, sendo que estes apresentaram a proposta do trabalho aos alunos, interagiram com o grupo pesquisado e utilizaram de anotacoes das impressoes do campo.

O questionario "e um instrumento de coleta de dados constituido por uma serie ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presenca do entrevistador" (MARCONI; LAKATOS, 2008, p. 86). Nesta pesquisa o questionario foi composto por 12 questoes, cuja resposta consistia em assinalar uma das opcoes em uma escala Likert, com cinco categorias. O questionario adotado (vide Anexo I) tambem contempla as orientacoes que foram dadas aos alunos quanto ao objetivo da pesquisa e a sua forma de preenchimento, explicando, por exemplo, que a escala variava de 1 a 5, sendo "1" associado a "discordo totalmente" e "5" a "concordo totalmente". A aplicacao da pesquisa ocorreu ao final do ultimo dia de uso da metodologia TBL.

A amostra foi composta pelo total de 49 alunos, sendo 27 deles pertencentes ao curso de Publicidade e Propaganda (pp) e 22 ao curso de Administracao de Empresas (ADM). A Tabela 1 detalha as unidades de estudo.

E valido destacar que a disciplina de Pesquisa III do curso de Publicidade e Propaganda equivale a disciplina de Estrategia Metodologica para o TCC do curso de Administracao de Empresas, sendo seu foco principal a elaboracao individual do projeto de pesquisa. Ja a disciplina de TCC I do curso de Administracao desenvolve ainda mais o projeto de pesquisa, aplicando os conceitos trabalhados e iniciando a construcao de um Plano de Negocios ou um Plano Estrategico. Em ambos os casos (PP E ADM), a ultima etapa do trabalho de conclusao de curso e a disciplina de TCC II, mais focada na parte empirica e de analise dos dados, bem como das analises de viabilidade dos planos.

A analise dos dados qualitativos, oriundos das observacoes dos professores, foi feita por meio de uma categorizacao simples, agrupando comportamentos e manifestacoes dos alunos em temas definidos a posteriori. Esses temas formaram a base para a elaboracao do questionario. Para a analise dos dados quantitativos utilizou-se a tecnica de analise estatistica por meio do software Minitab, versao 17.1. De acordo com Oppenheim (1992 apud roesch, 1996, p. 142) na analise estatistica se pode "calcular medias, computar percentagens, examinar os dados para verificar se possuem significancia estatistica, podemse calcular correlacoes, ou tentar varias formas de analise multivariada". Para esse estudo foram desenvolvidos sumarios estatisticos, com calculo de margem de erro, seguidos de analise de conglomerados (clusters). A analise de conglomerados visa identificar grupos de elementos com um perfil o mais semelhante possivel, com base nas variaveis escolhidas para caracterizalos. Alem disso, e necessario definir quais os criterios que se utilizara para medir as distincoes entre os grupos. O primeiro deles e a forma como a diferenca de valores entre as variaveis sera medida. Neste estudo adotamos a chamada medida <<Euclidiana>> que e a distancia linear entre dois pontos, com base em suas coordenadas. Outro aspecto a ser definido e o chamado "metodo de ligacao" que trata do criterio para se definir o que e um grupo mais ou menos homogeneo. Optou-se pelo metodo de "Ward", o qual tem como caracteristica procurar montar grupos com a menor variabilidade entre os seus componentes. Em outras palavras, o metodo de Ward prioriza a montagem de grupos em que seus integrantes sao o mais parecidos entre si. Como forma de sintetizar essas propostas, se obtem um grafico (dendograma) o qual apresenta como cada elemento do conjunto de dados foi se ligando aos outros, ate a formacao dos agrupamentos finais (clusters). Apos a analise do dendograma inicial, sem agrupamentos pre-definidos, foram escolhidos tres niveis para descrever o conjunto de dados, sendo refeita a analise com esta escolha. Por fim, por meio da comparacao das medias das questoes de cada subgrupo com a media global, foram identificados os comportamentos com diferenca significativa, tabulando-os e analisando o perfil resultante.

APLICACAO DA METODOLOGIA ATIVA TEAM-BASED LEARNING (TBL) O processo para a aplicacao da metodologia ativa Team-Based Learning (TBL) nos dois cursos apresentados foi feito de maneira semelhante, porem com frequencia de uso distinta. Em ambos os cursos a aplicacao consistiu em cinco etapas, conforme apresentado na Figura 2.

Para a disciplina de Pesquisa III, o professor explicou o funcionamento da metodologia TBL na etapa de "preparacao", tendo disponibilizado materiais e referencias bibliograficas por meio da plataforma Blackboard Learn (1), para preparacao da atividade. No inicio da aula seguinte (inicio da aplicacao), o professor pediu para que a turma se organizasse em grupos de, no maximo, cinco alunos. Logo apos, entregou uma folha contendo questoes para os alunos discutirem. A aplicacao foi de 45 minutos e, ao final desse tempo, os alunos entregaram o exercicio valendo 0,5 pontos.

O fechamento do trabalho foi realizado pelo professor depois que todos entregaram o exercicio. Alguns alunos trouxeram duvidas dos seus grupos e o professor debateu com o grande grupo durante cerca de 15 minutos. Na etapa "pos-aula", o professor corrigiu as respostas dos alunos e postou as notas e um arquivo com as rubricas de respostas e pontuacao no Blackboard Learn. Na ultima aula da disciplina foi entregue o questionario para a avaliacao da metodologia TBL.

Na disciplina de TCCI, do curso de Administracao de Empresas, a aplicacao teve uma abordagem um pouco diferente, tendo em vista que os alunos ja haviam cursado a disciplina de Estrategia Metodologica para o TCC e que todos os conceitos tinham sido trabalhados previamente. Assim, essa disciplina antecedente foi considerada como a etapa de preparacao, sendo que, no inicio da aplicacao do TBL, alem de ser explicada a tecnica para os alunos, foi estabelecido um compromisso de que todos deveriam trazer seu projeto de pesquisa como fonte principal de consulta.

Baseado no historico de duvidas que os alunos apresentavam em edicoes anteriores da disciplina, o professor desenvolveu um conjunto de questoes que trabalhavam os aspectos de maior dificuldade. Assim sendo, em cada aula, um grupo de conceitos era trabalhado, sendo que as questoes solicitavam sua aplicacao nos planos de negocio ou estrategico para o empreendimento ou empresa real escolhida pelo aluno.

Na etapa de aplicacao, em grupos de quatro a seis alunos, se discutiam os conceitos propostos, anotando-se os pontos fundamentais. O professor somente intervinha nessa etapa se a tarefa nao tivesse ficado clara. Neste momento, o grupo formalizava suas conclusoes em um documento. Na sequencia, capitaneados por um apresentador, todos debatiam o tema simultaneamente (nao havia apresentacoes por grupo). Todos apresentavam suas conclusoes ao grande grupo, discutindo-se ate que se obtivesse consenso. Nesse momento (fechamento), o facilitador auxiliava o grupo, esclarecendo conceitos e guiando o debate para a resolucao de eventuais divergencias.

Com os pontos fundamentais propostos e condensados, cada aluno, individualmente, redigia um esboco de como esses seriam trabalhados no seu plano. Apos os debates e o fechamento, ainda foi disponibilizado tempo para orientacoes individuais. Ao longo do semestre letivo foram estabelecidos tres momentos de entrega para as propostas dos alunos (planos parciais). Na aula seguinte a cada uma das entregas, o professor deu um feedback individual, relatando destaques positivos e apontando oportunidades de melhoria nos planos.

APRESENTACAO E ANALISE DOS RESULTADOS

Nesta secao se apresentam os resultados dos ensaios realizados com as duas turmas pesquisadas. Para cada um dos dois casos de aplicacao, se inicia a apresentacao dos resultados com as anotacoes do professor, realizadas durante o processo de observacao participante. Fotos ilustrativas da aplicacao do TBL estao dispostas ao final desse relato inicial. Na sequencia, se apresentam os indicadores relacionados aos questionarios aplicados. Um quadro sintese, com as medias e a margem de erro das pontuacoes dadas pelos alunos em cada questao, destaca os aspectos da aplicacao da metodologia que foram considerados com maior unanimidade. Logo a seguir, apresenta-se o descritivo da analise de clusters (tres), bem como um quadro com a tabulacao das respostas caracteristicas de cada grupo.

RESULTADOS DA APLICACAO DO TBL NA DISCIPLINA DE PESQUISA III

A aplicacao da metodologia TBL na disciplina de Pesquisa III (curso de Publicidade e Propaganda) ocorreu de maneira pontual, em duas aulas. Apresentam-se, inicialmente, os resultados da observacao participante, sintetizados com base nas impressoes do professor da disciplina e de verbalizacoes dos alunos.

Com base no professor, o clima percebido inicialmente era de tensao, pois ate o momento os alunos nao tinham vivenciado essa metodologia. As expressoes iniciais dos alunos foram "isso e muito dificil", "ainda bem que nao isso nao sera em todas as aulas" e "poxa, qual sera que e a droga dessa resposta?>>, evidenciando certa reprovacao da metodologia. Mas, durante as discussoes, o clima tenso foi dando lugar a uma descontracao com seriedade e a um entendimento melhor da proposta da metodologia, com expressoes como "ate que isso e legal" e "estou gostando de fazer esse trabalho". Entretanto, ainda havia quem estivesse inseguro com a metodologia e nao confiando muito nos resultados da discussao com o seu grupo: "professor, voce pode nos explicar depois?". Nessa linha, alguns alunos chamavam o professor para que ele explicasse uma duvida do grupo, mas o professor reforcava que nao era esse o objetivo e que, posteriormente debateriam sobre as duvidas que ainda restassem, evidenciando as fases da metodologia TBL.

Na primeira aplicacao (conteudo sobre formulacao do problema de pesquisa) o professor percebeu que muitos alunos chegaram atrasados a aula, embora tivesse reforcado, na aula anterior, sobre a importancia da pontualidade. Alguns nao participaram do debate (e foram alertados pelo professor) e poucos estavam realmente preparados para o exercicio (com resumo dos livros sugeridos ou textos grifados, evidenciando a leitura). Poucos alunos tomavam nota do que estava sendo discutido. Porem, na segunda aplicacao (sobre estrategia metodologica), a mudanca foi drastica: a maioria dos alunos estava pontualmente na sala de aula; praticamente todos os alunos participaram do debate e a maioria estava com o material impresso da aula, com as devidas anotacoes. Alguns possuiam livros que tinham sido sugeridos pelo professor na aula anterior, sem contar que varios deles estavam tomando nota da discussao, mostrando maior interacao e motivacao, conforme propoe a abordagem TBL. O professor acredita que isso se justifique por dois motivos: o desempenho abaixo da media na primeira aplicacao--valia meio ponto e a maioria tirou O, I--e, tambem, por conseguirem entender melhor o objetivo da metodologia.

A Figura 3 mostra a aplicacao do TBL na turma de Pesquisa III. A imagem da esquerda apresenta uma aluna desenvolvendo a resposta com atencao e outra, a sua frente, com um livro aberto durante o debate no pequeno grupo. Na imagem da direita, varios grupos estao discutindo sobre seus achados e alguns, com auxilio de computador, tomam notas antes da discussao no grande grupo.

Apos o ultimo dia de experimentacao da metodologia ativa, aplicou-se o questionario (vide Anexo I) para que os alunos refletissem sobre a experiencia e apontassem as suas opinioes. Com base nos resultados, apresenta-se a Tabela 2, contendo o resumo das medias, a mediana e as margens de erro das respostas, com 95% de confianca.

Na Tabela 2 foram destacadas as maiores e as menores medias do conjunto de entrevistas realizadas. Com base nos valores apontados, percebe-se que a maioria dos alunos disse preferir um feedback do professor do que do colega (Q9), o que e consistente com o resultado da questao 7 (Q7), por meio da qual disseram que o fechamento feito pelo professor nao pode ser dispensado, bem como com da questao 1 (Q1), em que a orientacao do professor e preferida em relacao ao debate com o grupo. Por outro lado, a maioria dos alunos disse que a discussao no grupo permitiu ter consciencia sobre o quanto realmente sabia sobre o assunto trabalhado (Q2) e que os debates nos pequenos grupos sao suficientes para garantir a aprendizagem sobre o tema em questao, nao sendo necessario discuti-los no grande grupo (Q10).

Uma analise de medias globais, embora util para determinar percepcoes gerais, pode ser detalhada ao se proceder a analise de clusters. O objetivo da analise de cluster e verificar se existem subgrupos de individuos com comportamento semelhante, explicando melhor a diversidade de opinioes e habitos de um grupo maior. Nesse sentido, a Tabela 3 apresenta o resultado da analise de clusters para a turma de Pesquisa III, apresentando, alem da media global, as medias por questao em cada subgrupo identificado.

A fim de mais facilmente se identificar as caracteristicas de cada cluster, foram grifadas com fundo cinza claro e numeros em preto as medias de subgrupo com valores acima da media global. Da mesma forma, foram grifadas com fundo escuro e numeros em branco as medias de subgrupo que estavam abaixo da media global.

Nota-se que todas as variaveis contribuiram para distincao do comportamento dos subgrupos (clusters). Com o intuito de facilitar a interpretacao dos resultados e melhor caracterizar cada subgrupo, foi construido o Quadro 3, registrando-se somente as opinioes significativamente divergentes da media global.

Uma analise do Quadro 3 possibilita inferir a respeito dos estilos de aprendizagem de cada aluno e, portanto, a respeito da forma de interagir com o processo de ensino em cada caso. Ao se considerar as afirmativas relacionadas ao cluster I, percebe-se que estes alunos nao valorizaram o conhecimento dos colegas de equipe, preferindo a orientacao individual do professor. Entretanto, preferem redigir um relatorio sobre o debate e, ate mesmo, uma versao inicial do capitulo do projeto para entrega ao professor, sendo mais pragmaticos. Com esse perfil, um nome representativo para esse agrupamento poderia ser o de "Pratico", no sentido de preferir desenvolver logo a tarefa.

O perfil do cluster 2 valoriza o conhecimento obtido no pequeno grupo, uma vez que acredita ter aprendido com os colegas, bem como que aprende mais com o grupo do que conversando com o professor. Sentem-se, inclusive, seguros para ensinar algum colega, embora considera a discussao no pequeno grupo suficiente, dispensando a discussao em grandes grupos. Consequentemente, foi o grupo que mais gostou da metodologia TBL. Com esse perfil, um nome representativo para esse agrupamento poderia ser o de "Colaborativo", no sentido de apreciar a interacao e realizar acoes em comum, ou seja, construir o conhecimento em grupo.

Nessa linha de pensamento, nota-se que esse grupo e claramente aberto a metodologia TBL, que tem como pressuposto uma aprendizagem ativa. Esse grupo manifesta todos os aspectos ressaltados por Gopalan, Fox e Gaebelein (2013) quando participantes de uma metodologia ativa efetiva, quais sejam, que o aluno e estimulado a desenvolver, processar, discutir e, como consequencia, aumenta sua capacidade intelectual sobre um assunto especifico, sempre na forma de uma interacao de equipe.

O cluster 3, por sua vez, apresenta um perfil totalmente oposto ao cluster 2. Esse grupo de alunos prefere uma orientacao individual nem entende que a discussao do grupo tenha agregado para o seu conhecimento. Alem disso, nao deseja redigir o seu projeto logo apos a discussao, de modo a ter um melhor aproveitamento e, menos ainda, deseja entregar ao professor um pequeno relatorio sobre o assunto debatido no grupo. Consequentemente, foi o grupo que nao gostou da abordagem de aprendizagem baseada em times. Um nome representativo para o cluster 3 poderia ser "Tradicional", no sentido de esperar que o professor "ensine" para que ele "aprenda", nao se engajando de maneira ativa na aquisicao do conhecimento. Teixeira (1985) defende que, de uma forma geral, esse e o sistema educacional brasileiro, ou seja, centrado no professor e nao no aluno.

RESULTADOS DA APLICACAO DO TBL NA DISCIPLINA DE TCC I

A aplicacao da metodologia TBL na disciplina de TCC I (curso de Administracao) acabou ocorrendo em 11 aulas, sendo que os outros encontros da disciplina foram destinados a avaliacoes, feedbacks e orientacoes exclusivamente individuais. Apresentam-se, inicialmente, os resultados da observacao participante, sintetizados com base nas impressoes do professor da disciplina e de manifestacoes explicitas dos alunos.

De acordo com o professor, o clima percebido era de muita descontracao durante os debates, havendo muita tomada de consciencia por parte dos alunos. Eram frequentes expressoes como "entao eu nao sei o que sao processos operacionais" ou "acabo de descobrir que eu nao sei fazer analise de conteudo", emanadas dos alunos durante o debate nos pequenos grupos ou durante as discussoes compartilhadas no grande grupo. Alem dessa tomada de consciencia sobre o que os alunos sabiam ou nao, estes tambem pareciam ter ciencia do quanto estavam em dia ou atrasados com os conteudos da proxima entrega.

Os alunos faziam anotacoes nas folhas guia constantemente, tanto durante os debates no pequeno grupo, quanto nos debates no grande grupo e, tambem, quando do fechamento feito pelo professor. Muitos alunos fizeram anotacoes nos seus projetos de pesquisa, com dicas de ajustes necessarios. Havia muita atencao dos alunos durante o debate no grande grupo, bem como as consideracoes e fechamentos do professor. Por outro lado, o numero de orientacoes individuais com alunos, discutindo duvidas especificas sobre a sua empresa, diminuiu em muito, uma vez que a maioria das questoes era resolvida durante o debate no grande grupo ou no fechamento do tema pelo professor. Ao se comparar os indicadores academicos desta com outras turmas se verificou uma maior pontualidade na chegada dos alunos as aulas, percebendo-se maior envolvimento.

Alguns problemas, entretanto, surgiram durante a aplicacao da tecnica. Por exemplo, a solicitacao de que cada grupo apresentasse um relatorio do debate (pequeno grupo) ao final da aula nao teve adesao, mesmo valendo nota. Os alunos manifestaram que preferiam fazer anotacoes nos seus trabalhos a emitir um relatorio sobre a discussao. Com isso, a nota destinada aos relatorios (10%) foi redistribuida para outras avaliacoes. As vezes, nenhum integrante do grupo tinha o referencial teorico (projeto) para consultar um conceito.

Embora raros, ocorreram casos de alunos que se limitavam a ouvir os outros ou nao participavam do debate, ficando junto aos celulares ou notebooks. Nessas situacoes, o professor fazia uma intervencao, convidandoos a voltar ao debate. Por outro lado, alunos mais dedicados acabaram compondo alguns grupos "fechados", procurando evitar os que nao desejavam participar de fato.

A Figura 4 mostra a aplicacao do TBL na turma de TCC I. A imagem da esquerda apresenta os alunos durante o debate nos pequenos grupos e, na imagem da direita, cada representante dos grupos aparece fazendo um resumo no quadro sobre seus achados, antes da discussao no grande grupo.

Apos o uso da metodologia ativa durante as aulas de aplicacao de conceitos, foi aplicado o questionario (vide Anexo I), solicitando-se que os alunos refletissem sobre a experiencia e expressassem suas opinioes por meio do questionario. Tabuladas as respostas, se procedeu a analise estatistica destas, sendo que a Tabela 4 apresenta as medias, a mediana e as margens de erro das respostas, com 95% de confianca.

De forma semelhante a analise da outra disciplina, foram destacadas na Tabela 4 as maiores e as menores medias do conjunto de entrevistas realizadas. Um comportamento identico ao da disciplina de Pesquisa III ocorreu nessa turma, com a maioria dos alunos preferindo um feedback do professor do que do colega (Q9), fato consistente com o resultado da questao 7 (Q7), por meio da qual disseram que o fechamento feito pelo professor nao pode ser dispensado, bem como com a questao 1 (Q1), em que a orientacao do professor e preferida em relacao ao debate com o grupo.

Ainda de forma semelhante a turma de Pesquisa III, a maioria dos alunos disse que a discussao no grupo permitiu ter consciencia sobre o quanto realmente sabia sobre o assunto trabalhado (Q2). Um aspecto especifico que surgiu na turma de TCC I foi que esta considerou que o ideal seria redigir o item em estudo imediatamente apos a discussao em aula (Q5). Finalmente, como avaliacao geral, e importante destacar que a maioria gostou da abordagem Team-Based Learning (TBL) (Q12).

Assim como na disciplina de Pesquisa III, tambem na de TCC I foi feita uma analise de clusters. A Tabela 5 mostra o resultado da analise de clusters para a turma de TCC I, apresentando, alem da media global, as medias por questao em cada subgrupo identificado.

Como e possivel observar, tambem nessa turma todas as variaveis contribuiram para distincao do comportamento dos subgrupos (clusters).

Com o intuito de facilitar a interpretacao dos resultados e melhor caracterizar cada subgrupo, foi elaborado o Quadro 4, registrando-se somente as opinioes significativamente divergentes da media global.

Ao se considerar as afirmativas relacionadas ao cluster 1, se nota claramente que estes alunos parecem preferir o estilo tradicional de ensino e aprendizagem, com o professor exercendo um papel de condutor e de fonte mais confiavel de informacao do que os colegas. Portanto, nao acredita ter aprendido muito com os colegas e gostaria de uma orientacao individual. Esse perfil e praticamente o mesmo daquele encontrado no cluster 3, da turma de Pesquisa III. Assim sendo se pode adotar tambem o nome sugerido de "Tradicional".

O perfil do cluster 2, por sua vez, parecer ser exatamente o oposto do cluster i. O aluno do cluster 2 prefere claramente debater com o grupo a ter uma orientacao individual, alem de acreditar ter aprendido com os colegas. Apesar de ter aprendido, nao ve necessidade de redigir o capitulo do plano imediatamente, possivelmente desejando refletir melhor antes de formalizar suas ideias. Naturalmente, foi o grupo que mais gostou da abordagem TBL, sendo que, por analogia aos nomes da disciplina de Pesquisa III, esse agrupamento 2 poderia ser chamado tambem de "Colaborativo". Evidenciase, novamente, que esse grupo esta alinhado com a metodologia ativa, uma vez que, como defende Mazur (2015), desloca-se o eixo principal da responsabilidade pelo processo de aprendizagem do professor para o aluno.

No ultimo cluster (3) se apresenta um perfil fortemente ligado a execucao das tarefas relacionadas tanto ao TBL quanto ao trabalho de conclusao em si. Esse grupo de alunos manifestou preferencia por realizar todas as tarefas listadas, o mais rapidamente possivel e de maneira formal. Assim, disse que aprenderia mais se fosse necessario entregar um relatorio ao professor, que o ideal seria redigir o capitulo imediatamente apos a discussao com o grupo e, se possivel, ate o final da aula. Preza, portanto, por objetividade, mencionando que bastaria a discussao no pequeno grupo, seguida do fechamento por parte do professor. Este grupo, portanto, tem um perfil alinhado ao grupo 1 da turma anterior, podendo-se adotar o nome de "Pratico", no sentido de prontamente resolver os problemas e realizar as tarefas necessarias.

Com base nos resultados apresentados aqui e anteriormente (aplicacao na disciplina de Pesquisa III), se passa a etapa de desdobramento dos achados da pesquisa.

CONSIDERACOES FINAIS

O presente artigo buscou apresentar uma experiencia de uso da metodologia Team-Based Learning (TBL) em disciplinas de apoio ao planejamento e execucao de trabalhos de conclusao de curso. Alem de descrever os experimentos realizados, apresentou a avaliacao dos alunos quanto a validade da metodologia de ensino, bem como suas percepcoes em relacao a aprendizagem desenvolvida.

Nesse sentido, apesar de desenvolvida em duas turmas de cursos diferentes (Publicidade e Propaganda e Administracao de Empresas) e em estagios diferentes do curso (8 e 9 semestre, respectivamente), ambos apresentaram resultados muito semelhantes. Tanto na disciplina de Pesquisa III quanto na de TCC I, percebe-se que a maioria dos alunos disse preferir um feedback do professor do que do colega e reforcam esse entendimento na medida em que afirmam ser necessario o fechamento feito pelo professor. Possivelmente esse ainda e um resquicio de muitos anos de uma abordagem tradicional de ensino, na qual a palavra final sobre o que esta certo ou errado e dada pelo professor. Isto foi reforcado pela manifestacao de que a orientacao do professor e preferida em relacao ao debate com o grupo, reforcando o estilo de ensino e aprendizagem tradicional, onde o professor ensina, conduz e valida o conhecimento.

Por outro lado, a maioria dos alunos entende que a discussao no grupo permitiu ter consciencia sobre o quanto realmente eles sabiam sobre o assunto trabalhado. Esta e uma das grandes vantagens do processo de debate entre os alunos, uma vez que, na troca de opinioes sobre um tema e possivel perceber-se mais ou menos colaborativo. Em consequencia, ha um dar-se conta do grau de aprofundamento e dominio sobre conteudos que, supostamente, ja deveriam estar dominados, uma vez que houve um preparo previo por meio de leituras ou acesso a outros recursos. O aluno tem a oportunidade, inclusive, de validar os seus metodos atuais de estudos, verificando se as leituras, na forma que tem sido feitas, sao suficientes para embasar uma discussao mais aprofundada sobre um tema.

Alguns poucos pontos foram distintos entre as duas turmas. Por exemplo, na disciplina de Pesquisa III os alunos disseram preferir a discussao somente no pequeno grupo, dispensando a discussao no grande grupo. Ja na turma de TCC I houve uma manifestacao de preferencia por redigir o item em estudo imediatamente apos a discussao em aula. De qualquer modo, e valido ressaltar que a maioria dos alunos gostou da abordagem Team-Based Learning (TBL).

No que diz respeito aos achados intragrupos, identificaram-se, em essencia, os mesmos tres perfis de alunos nas duas turmas estudadas: o tradicional, o colaborativo e o pratico. O "aluno tradicional" parece ter uma postura mais passiva, isto e, de recepcao do conhecimento (ensino centrado no professor). E o grupo que prefere a orientacao individual a debater com o grupo, nao ter que entregar relatorios ao professor sobre o debate e nao reconhecendo o grupo como potencializador da construcao do seu conhecimento.

Ja o "aluno colaborativo" desenvolve um processo totalmente oposto ao "aluno tradicional", isto e, tem um papel ativo na construcao do conhecimento, mostrando-se totalmente aberto a abordagem TBL (ensino centrado no aluno). Trata-se de um grupo de alunos que tem ciencia do seu papel, e que vai, por exemplo, propor a forma final para o produto da sua reflexao. Sente-se, portanto, a vontade para escolher os caminhos e os recursos para aprender. Destaca-se que esse perfil entende que a discussao no grupo permitiu uma tomada de consciencia sobre o que sabia de fato a respeito do assunto estudado. Alem disso, acredita ter aprendido muito com os colegas, inclusive revelando que, em grupo, aprende mais do que com o professor. Esse perfil parece entender a principal proposta de Michaelsen, Knight e Fink (2002) que diz que times ou equipes sao diferentes de grupos. Times sao caracterizados por um elevado nivel de compromisso individual para o bem-estar do grupo e de um elevado nivel de confianca entre os membros.

Ha tambem outro perfil identificado, o do "aluno pratico", o qual prefere focar no desenvolvimento da tarefa, sem muitos debates, mas ainda sendo tradicional quanto a entrega do trabalho ao professor. Os alunos com esse perfil preferem entregar ao professor um relatorio sobre o debate e redigir o capitulo do projeto imediatamente apos a discussao com o grupo, acreditando que aprenderiam mais se tivessem que entregar a redacao do item no final da aula. E interessante notar que esse grupo nao foi contrario a metodologia TBL, desejando apenas que os seus desdobramentos fossem formalizados mais rapidamente.

Nesse contexto, os autores desse artigo pretendem continuar utilizando a metodologia TBL nos proximos semestres, analisando os resultados de forma comparativa com as metodologias tradicionais que eram adotadas anteriormente. Alem disso, pretende-se realizar alguns ajustes na aplicacao TBL, passando a incluir formalmente as etapas de validacao individual antes dos debates em grupo.

Uma oportunidade a ser testada e que ja esta com ensaios em andamento, e a conciliacao da metodologia TBL com outra, chamada de Peer Evaluation. Esta consiste em um processo de avaliacao entre pares (alunos) e permitira, possivelmente, uma melhor forma de fazer as avaliacoes dos resultados dos grupos. Michaelsen, Knight e Fink (2002) sugerem que os integrantes da equipe tambem sao capazes de dar feedback aos colegas, inclusive de maneira formal. Essa ideia de ajuste e fruto das observacoes realizadas pelos professores durante a aplicacao da metodologia TBL e parece ser aplicavel na medida em que os alunos se apropriam mais e melhor da metodologia de trabalho em grupo.

Sugestoes como essa, bem como outras melhorias no processo de aplicacao da metodologia, denotam as vantagens do TBL tambem para os professores. Na medida em que os alunos conduzem, de maneira mais autonoma, o processo de aprendizagem, mais tempo sobra para o professor observar, ouvir e refletir sobre o processo de ensino. Mais uma vez, vem a luz as grandes vantagens da metodologia de aprendizagem baseada em equipes: nao so ganham os alunos, por se apropriarem do processo de aprendizagem, como ganham tambem os professores, desempenhando sua funcao maior que e a de prover as condicoes para uma aprendizagem prazerosa e significativa.

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ANEXO I--QUESTIONARIO TEAM-BASED LEARNING

A abordagem de Team-Based Learning propoe que o aprendizado pode
ocorrer pela troca de conhecimentos e visoes sobre um determinado
tema entre componentes de um grupo. Se os integrantes do grupo
estiverem preparados para o debate, conceitos poderao ser
esclarecidos e aplicacoes praticas poderao ser propostas.
Considerando essa abordagem da disciplina de--, avalie as afirmacoes
a seguir e se posicione entre o conceito "I", Discordo
totalmente e o "5", Concordo totalmente.

1. Eu prefiro uma orientacao individual   []    []    []    []    []
sobre um tema, ainda que rapida, a ter
que debater sobre ele com um grupo de
colegas.                                   1     2     3     4     5

2. A discussao no grupo me permitiu ter   []    []    []    []    []
consciencia do quanto eu realmente
sabia sobre um determinado assunto do
trabalho.                                  1     2     3     4     5

3. Considero que os estudos que fiz na    []    []    []    []    []
disciplina de--sao suficientes para
que eu possa ensinar um colega sobre
esses assuntos.                            1     2     3     4     5

4. Acredito que eu aprenderia mais se     []    []    []    []    []
fosse necessario entregar ao professor
um pequeno relatorio sobre o assunto
debatido no grupo.                         1     2     3     4     5

5. O ideal e que eu pudesse redigir o     []    []    []    []    []
capitulo do meu projeto imediatamente
apos a discussao com o grupo, usando um
notebook ou o laboratorio de
informatica.                               1     2     3     4     5

6. Considero que aprendi muito com os     []    []    []    []    []
meus colegas durante os debates no
grupo.                                     1     2     3     4     5

7. Embora tenha sido util, considero      []    []    []    []    []
que o fechamento feito pelo professor
pode ser dispensado, uma vez que o mais
importante ja foi debatido pelo grupo.     1     2     3     4     5

8. Em grupo eu aprendo mais do que        []    []    []    []    []
conversando com o professor.               1     2     3     4     5

9. Prefiro um feedback de um colega do    []    []    []    []    []
que do professor.                          1     2     3     4     5

10. Acredito que os debates nos           []    []    []    []    []
pequenos grupos sao suficientes para
garantir a aprendizagem sobre o tema em
questao, nao sendo necessario discuti-
los no grande grupo.                       1     2     3     4     5

11. Acho que se eu tivesse que entregar   []    []    []    []    []
a redacao do item em debate ao final da
aula eu aprenderia mais.                   1     2     3     4     5

12. De modo geral, posso dizer que        []    []    []    []    []
gostei da abordagem de aprendizagem
baseada em times.                          1     2     3     4     5


DADOS DOS AUTORES

ANI MARI HARTZ * ani.hartz@espm.br

Doutora em Comunicacao pela UNISINOS

Instituicao de vinculacao: Escola Superior de Propaganda e Marketing-Sul

Porto Alegre/RS--Brasil

Areas de interesse em pesquisa: Marketing, comunicacao, ensino.

* Rua Guilherme Schell, 350 Santo Antonio Porto Alegre/RS 90640-040

GABRIEL VIANNA SCHLATTER gschlatter@espm.br

Doutor em Informatica na Educacao pela UFRGS

Instituicao de vinculacao: Escola Superior de Propaganda e Marketing-Sul

Porto Alegre/RS--Brasil

Areas de interesse em pesquisa: Simuladores de negocios, informatica na educacao e empreendedorismo.

Recebido em: 18/09/2015 * Aprovado em: 03/12/2015

Avaliado pelo sistema double blind review

Editora Cientifica: Claudia de Salles Stadtlober

ANI MARI HARTZ ani.hartz@espm.br

GABRIEL VIANNA SCHLATTER

Escola Superior De Propaganda E Marketing--Sul

DOI: 10.13058/raep.2016.v17n1.274

(1) A plataforma Blackboard Learn e um Ambiente Virtual de Aprendizagem (ava) que serve de interface tecnologica entre professor e aluno.

Caption: Figura 2 Processo de aplicacao da metodologia ativa Team-Based Learning (TBL)

Caption: Figura 3 Aplicacao da metodologia TBL na turma de Pesquisa III

Caption: Figura 4 Aplicacao da metodologia TBL na turma de TCC I da Administracao
Tabela 1 Caracterizacao dos entrevistados

Disciplina     Curso           Semestre     Numero de    Datas da
                               do curso     alunos na    aplicacao
                                            disciplina   do metodo
                                                         TBL

                                                         17 de marco
                                                         de 2015

Pesquisa III   Publicidade     8 semestre   27
               e Propaganda                              31 de marco
                                                         de 2015

TCC I          Administracao   9 semestre   22           Ao longo
               de Empresas                               de todo o
                                                         semestre de
                                                         2014/2

Disciplina     Conteudo           Numero
               discutido          de alunos
                                  pesquisados

               Formulacao do      26
               problema de
               pesquisa de uma

Pesquisa III   Monografia
               Estrategia         23
               metodologica de
               uma Monografia

TCC I          Componentes        11
               de um Plano de

               Negocios
               Componentes        7
               de um Plano
               Estrategico

Tabela 2 Estatistica descritiva das respostas dos alunos de
Pesquisa III

Variavel     Q1     Q2     Q3     Q4     Q5     Q6     Q7

Media        3,26   3,17   2,43   2,43   2,52   2,74   1,35

Mediana      3,00   3,00   3,00   2,00   2,00   3,00   1,00

Margem de    0,59   0,55   0,47   0,64   0,58   0,56   0,38

Variavel     Q8     Q9     Q10    Q11    Q12

Media        2,00   1,43   1,78   2,22   2,65

Mediana      2,00   1,00   2,00   2,00   2,00

Margem de    0,29   0,37   0,37   0,54   0,58
erro (95%)

Tabela 3 Media global e por subgrupo, oriundas da analise de cluster
na turma de Pesquisa III

Variavel   Cluster 1   Cluster 2   Cluster 3   Media Geral

Q1         4,8         1,8         3,6         3,3
Q2         3,3         3,4         2,9         3,2
Q3         2,3         2,6         2,3         2,4
Q4         4,5         1,8         1,7         2,4
Q5         3,0         2,6         2,1         2,5
Q6         2,0         4,0         2,1         2,7
Q7         1,7         1,3         1,2         1,3
Q8         1,7         2,4         1,9         2,0
Q9         1,3         1,3         1,7         1,4
Q10        1,5         2,1         1,7         1,8
Q11        3,2         1,9         1,9         2,2
Q12        2,2         4,0         1,8         2,7

Tabela 4 Estatistica descritiva das respostas dos alunos de TCC I

Variavel     Q1     Q2     Q3     Q4     Q5     Q6     Q7     Q8

Media        3,26   3,58   2,00   2,26   3,58   3,11   1,37   2,05
Mediana      4,00   4,00   1,00   2,00   4,00   3,00   1,00   2,00
Margem de    0,72   0,61   0,60   0,72   0,63   0,60   0,33   0,63

Variavel     Q9     Q10    Q11    Q12

Media        1,26   2,00   3,00   3,47
Mediana      1,00   2,00   3,00   4,00
Margem de    0,31   0,45   0,77   0,61
erro (95%)

Tabela 5 Media global e por subgrupo oriundas da analise de cluster
na turma de TCC I

Variavel   Cluster 1   Cluster 2   Cluster 3   Media Geral

Q1         4,1         2,0         2,8         3,3
Q2         3,3         4,6         3,0         3,6
Q3         2,6         1,6         1,0         2,0
Q4         1,3         2,2         4,8         2,3
Q5         3,2         3,4         4,8         3,6
Q6         2,6         4,4         2,8         3,1
Q7         1,4         1,6         1,0         1,4
Q8         1,3         3,0         2,8         2,1
Q9         1,0         1,6         1,5         1,3
Q10        1,8         2,0         2,5         2,0
Q11        2,6         2,2         5,0         3,0
Q12        3,1         4,6         3,0         3,5

Quadro 1 Papeis do professor e do aluno nas metodologias ativas

Professor                           Aluno

Definir o tema a ser                Escolher novos conteudos,
trabalhado, enfatizando             alem daqueles
conteudos considerados              propostos originalmente
mais relevantes

Definir as metas globais            Participar da definicao
de aprendizagem                     das metas parciais
                                    associadas ao processo
                                    de aprendizagem

Propor estrategias de               Propor estrategias
aprendizagem                        de aprendizagem

Definir os criterios de             Propor a forma final para
desempenho, esperados para o        o produto, fruto da
produto final do processo           aprendizagem desenvolvida
de aprendizagem

Definir os prazos globais           Definir prazos parciais
do processo                         das etapas do processo

Definir os criterios                Contribuir com propostas
de avaliacao                        a respeito da forma e
                                    do processo de avaliacao

Prover infraestrutura e             Complementar a infraestrutura
recursos para o processo            e os recursos do processo,
de ensino e aprendizagem            conforme seu interesse e
                                    disponibilidade

Atuar como facilitador,             Escolher os caminhos e os
mostrando caminhos e indicando      recursos para aprender
recursos de apoio a aprendizagem

Dar feedback aos alunos quanto      Estruturar os grupos de
as suas atitudes,                   trabalho e escolher seu
habilidades e conhecimentos         papel no grupo

Quadro 2 Fases da metodologia Team-Based Learning

Preparacao                         Aplicacao        Avaliacao

Pre-classe      Garantia de        Na classe        Na classe
                preparo--na
                classe

Estudo          Teste individual   Debates das      Provas ou
individual                         equipes          outros testes
                                                    individual
                                                    ou em grupo

                                   Testes
Consulta a      Teste em           (de multipla
materiais       equipe             escolha,
como videos,                       verdadeiro
entrevistas,                       ou falso)
artigos.

                Apelacao           Resolucao de
                                   duvidas
                                   pelo professor

                Feedback do
                professor

Fonte: Michaelsen, Knight e Fink (2002).

Quadro 3 Descricao do perfil de cada subgrupo com base no
questionario para a turma de Pesquisa III

Perfil do Cluster 1      Perfil do Cluster 2      Perfil do Cluster 3

Prefere orientacao       Considera que            Prefere orientacao
individual a debater     discussao no grupo       individual a debater
com o grupo              permitiu tomar           com o grupo
                         consciencia sobre o
                         que sabia de fato

Acredita que             Considera que os         Nao considera que a
aprenderia mais se       estudos previos que      discussao no grupo
fosse necessario         fez sao suficientes      permitiu tomar
entregar ao professor    para o debate            consciencia sobre o
um pequeno relatorio                              que sabia de fato
sobre o assunto
debatido no grupo

Gostaria de redigir o    Acredita ter aprendido   Prefere nao ter que
capitulo do projeto      muito com os colegas     entregar ao
imediatamente apos a                              professor um
discussao com o grupo                             relatorio sobre o
                                                  debate

Nao acredita ter         Acredita que em grupo    Nao quer redigir o
aprendido com os         aprende mais do que      capitulo do projeto
colegas no debate em     com o professor          imediatamente apos
grupo                                             a discussao com
                                                  o grupo

Acredita que             Considera que o debate   Nao gostou da
aprenderia mais se       no pequeno grupo e       abordagem TBL
tivesse que entregar a   suficiente, nao sendo
redacao do item do       necessario o debate no
projeto ao final do      grande grupo
debate
                         E o que mais gostou
                         da abordagem TBL

Quadro 4 Descricao do perfil de cada subgrupo com base no
questionario para a turma de TCC I

Perfil do Cluster 1    Perfil do Cluster 2    Perfil do Cluster 3

Prefere orientacao     Prefere debater com    Considera que a
individual a debater   o grupo a uma          discussao no grupo
com o grupo.           orientacao             nao contribuiu para
                       individual.            tomar consciencia
                                              sobre o que sabia de
                                              fato.

Considera que os       Considera que          Nao considera que os
estudos previos que    discussao no grupo     estudos previos que
fez sao suficientes    permitiu ao aluno      fez sao suficientes
para o debate.         tomar consciencia      para o debate.
                       sobre o que sabia de
                       fato.

Prefere nao ter que    Acredita ter           Prefere ter que
entregar ao            aprendido muito com    entregar ao
professor um           os colegas.            professor um
relatorio sobre o                             relatorio sobre o
debate.                                       debate.

Nao acredita ter       Acredita que em        Gostaria de redigir
aprendido com os       grupo aprende mais     o capitulo do
colegas no debate em   do que com o           projeto
grupo.                 professor.             imediatamente apos a
                                              discussao com o
                                              grupo.

Acredita que aprende   Nao cre que a          Considera importante
mais com o professor   entrega do item do     o fechamento por
do que com o grupo.    plano ao final do      parte do professor.
                       debate gera maior
                       aprendizado.

Prefere um feedback    E o que mais gostou    Considera que o
do professor do que    da abordagem TBL.      debate no pequeno
de um colega.                                 grupo e suficiente,
                                              nao sendo necessario
                                              o debate no grande
                                              grupo. Acredita que
                                              aprenderia mais se
                                              tivesse que entregar
                                              a redacao do item no
                                              final da aula.
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Copyright 2016 Gale, Cengage Learning. All rights reserved.

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Author:Hartz, Ani Mari; Schlatter, Gabriel Vianna
Publication:Administracao: Ensino e Pesquisa RAEP
Date:Jan 1, 2016
Words:11178
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