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DESARROLLO COGNITIVO Y EDUCACION FORMAL: ANALISIS A PARTIR DE LA PROPUESTA DE L. S. VYGOTSKY.

COGNITIVE DEVELOPMENT AND FORMAL EDUCATION: AN ANALYSIS FROM L. S. VYGOTSKY

UNA DE LAS CUESTIONES PRINCIPALES que debe abordarse no solo en las discusiones pedagogicas, sino tambien en el ambito de la filosofia de la educacion consiste en precisar el papel de la educacion formal en el desarrollo cognitivo de los ninos. La instruccion formal y el desarrollo cognitivo pueden concebirse como procesos separados, esto es, el desarrollo puede considerarse como la formacion espontanea de estructuras cognitivas, y la instruccion, a su vez, como la utilizacion de las oportunidades creadas por el desarrollo. Desde esta perspectiva, la educacion formal dependeria del desarrollo, y el problema fundamental de la educacion seria especificar la edad en la que los ninos han alcanzado la suficiente madurez para asimilar los contenidos de la escuela. Por otra parte, podria asumirse que el desarrollo de las funciones psicologicas fundamentales para la instruccion no precede a la ensenanza, sino que tales funciones se forman en una interaccion continua con las contribuciones de la escuela, esto es, podria defenderse un vinculo estrecho entre educacion formal y desarrollo cognitivo. Desde este punto de vista, la cuestion central de la educacion seria explicar la manera en que la educacion formal favorece el desarrollo cognitivo de los ninos (1). El siguiente escrito se enmarca en esta ultima perspectiva. El objetivo del mismo es presentar la postura del pensador ruso L. S. Vygotsky sobre la relacion entre educacion formal y desarrollo cognitivo a partir de la distincion e interrelacion entre conceptos cientificos y conceptos cotidianos. Para ello, en un primer momento, se define el papel de la educacion formal en el desarrollo cognitivo segun Vygotsky. Posteriormente, se ubica su propuesta en el ambito academico contemporaneo al analizar el modelo de redescripcion representacional de Annette Karmiloff-Smith. En la ultima parte del texto se presentan algunas objeciones que podrian plantearse a tal perspectiva del desarrollo cognitivo y se proponen algunos horizontes investigativos.

1. Conceptos cientificos y desarrollo cognitivo

EL PRIMER APARTADO de este articulo se dedicara a resolver la siguiente pregunta: ?cual es la influencia de la educacion formal en el desarrollo mental del nino desde un enfoque vygotskiano? Dentro de la literatura existente se podrian senalar varios trabajos que se dirigen a abordar la misma cuestion (Cole, 1991; Baquero, 1997; Kozulin, 2003; Wertsch, 2005). A pesar de ello, en el presente escrito se analizara la pregunta teniendo en cuenta, principalmente, la manera en que Vygotsky (2001) plantea y asume la tematica en el capitulo 6 de Pensamiento y lenguaje, titulado "El desarrollo de los conceptos cientificos en la ninez: bosquejo de una hipotesis de trabajo".

En este capitulo, Vygotsky redefine la cuestion anterior de la siguiente manera: ?como se relacionan los conceptos cientificos (CC) con los conceptos espontaneos (CE)? Por CE se puede entender aquellos conceptos que son adquiridos por el nino fuera del contexto de una instruccion explicita; estos conceptos se derivan basicamente de la interrelacion entre ninos y adultos, pero no son presentados de forma sistematica ni se realiza esfuerzo alguno por relacionarlos con otros conceptos (2). Por CC Vygotsky entenderia aquellos conceptos que han sido presentados explicitamente por un maestro en la escuela; generalmente estos conceptos cubren los aspectos esenciales de un area especifica de conocimiento y se presentan como un sistema de ideas interrelacionadas (Van Der Veer & Valsiner, 1996). De esta manera, lo que se pregunta Vygotsky en el capitulo 6 de Pensamiento y lenguaje es: ?como se relaciona el conocimiento cientifico, al que acceden los ninos en un contexto de educacion formal, con el pensamiento espontaneo del pequeno, aquel conocimiento adquirido por fuera del ambito escolar?

Para resolver esta tematica, Vygotsky y su grupo de trabajo llevaron a cabo varias investigaciones. En una de ellas, Shif, una de las colaboradoras de Vygotsky, pedia a ninos de segundo y cuarto grado de educacion basica que completaran una serie de frases que terminaban con las palabras porque y aunque. El objetivo era, entre otras cosas, identificar en los ninos su nivel de comprension consciente de las relaciones causales y adversativas. Para ello, se usaba un conjunto de frases con material propio de la clase de ciencias sociales---en este conjunto se utilizaban conceptos como servidumbre, explotacion, burguesia, entre otros--y otra serie con tematicas propias de la vida cotidiana de los pequenos--"el chico fue al cine porque.."; "la chica aun no puede leer aunque.."-. Los resultados obtenidos (tabla 1) mostraron que: a) el nivel de comprension consciente del material era superior en el caso de los CC; b) el indice de comprension consciente de los CE aumentaba a medida que el nino avanzaba en su trayectoria escolar y, por lo tanto, era posible suponer que c) el aprendizaje sistematico jugaba un papel fundamental en la comprension consciente del pequeno. A partir de estos resultados Vygotsky planteo la siguiente hipotesis: la introduccion de CC, es decir, el acceso del nino a la educacion formal, influye favorablemente en su desarrollo mental. El capitulo 6 de Pensamiento y lenguaje es, en cierto sentido, el desarrollo de esta hipotesis de trabajo. Lo que intenta el pensador ruso es mostrar de que manera la educacion formal puede generar desarrollo cognitivo en el nino.

Antes de explicar la forma en que Vygotsky argumenta a favor de este tipo de influencia, se contextualizara la discusion con una referencia general a lo que el pensador ruso postulo sobre la formacion de los conceptos. Una de sus tesis principales es que los conceptos o, lo que es lo mismo, los significados de las palabras, se desarrollan (Vygotsky, 2001, p. 181). Para Vygotsky, existe un largo camino entre el momento en que el nino escucha por primera vez una palabra que designa un concepto y el momento en que el logra adquirir el verdadero concepto que representa la palabra. Al comienzo el nino relaciona la palabra con agrupaciones sincreticas. Sus generalizaciones son de tipo muy primitivo, pues se apoyan mas en las impresiones subjetivas del pequeno que en las caracteristicas propias de los objetos. En un estadio posterior, el nino piensa en complejos. Sus generalizaciones descansan, principalmente, en las caracteristicas objetivas de las cosas, pero aun no es capaz de abstraer un solo atributo que le permita realizar sus agrupaciones a partir de un criterio comun. Finalmente, y solo luego de un largo recorrido cognitivo, que abarca los pseudo-conceptos y los conceptos potenciales, el pequeno logra combinar acertadamente sus procesos de abstraccion y generalizacion formando lo que Vygotsky llama conceptos verdaderos: el nino orienta sus generalizaciones a partir de un mismo criterio que ha sido previamente abstraido de diversos objetos (3). El pensamiento espontaneo del nino, por consiguiente, se remonta de los fenomenos concretos hacia niveles cada vez mas complejos de abstraccion y generalizacion. Ahora bien, para Vygotsky, el desarrollo del pensamiento espontaneo se diferencia del desarrollo del pensamiento cientifico. El pensamiento cientifico comienza con la definicion conceptual. En una situacion ideal, el maestro presenta a sus estudiantes los CC de forma sistematica y les pide que practiquen con ellos: que los relacionen con conceptos anteriores, que los expliquen, que resuelvan problemas con su ayuda, etc. El pensamiento cientifico empieza con una actividad conjunta entre el maestro y el estudiante sobre los propios conceptos, y solo posteriormente, en una etapa tardia de su desarrollo, los CC se reducen a los fenomenos concretos. Se podria decir, por consiguiente, que el desarrollo de los CE se produce de abajo-arriba, de los objetos concretos hacia niveles mas complejos de generalizacion; mientras que el desarrollo de los CC se produce de arriba-abajo, de las generalizaciones mas complejas a los objetos concretos. A pesar de esto, Vygotsky creia que ambos tipos de desarrollo pertenecian a un unico proceso: la formacion de conceptos; es decir que, a pesar de sus diferencias, ambos desarrollos conceptuales se relacionaban de alguna manera. Para explicar las relaciones entre el desarrollo de los CE y el desarrollo de los CC se acudira a la propia argumentacion del pensador ruso.

Para Vygotsky, el aprendizaje de los CE se relaciona con el aprendizaje de los CC de forma analoga a como se relaciona el aprendizaje de la lengua materna con el aprendizaje de una lengua extranjera. Cuando aprendemos una lengua extranjera no necesitamos aprender, nuevamente, el significado de las palabras, recurrimos al significado de las palabras en nuestra lengua materna y, simplemente, lo traducimos. La lengua extranjera usa la semantica de la lengua materna como base de su aprendizaje. Por otra parte, para nadie es un secreto que el conocimiento de la lengua materna mejora cuando aprendemos una lengua extranjera. Por lo general, aprendemos la lengua materna de un modo inconsciente, usamos las palabras correctas en el momento adecuado, pero no conocemos las reglas implicitas en el uso correcto de las mismas. Al aprender una lengua extranjera aprendemos, tambien, un conjunto de nociones que nos permiten aproximarnos a nuestra lengua de una forma diferente: tomamos conciencia de las reglas gramaticales que subyacen al uso correcto del lenguaje. Si lo anterior es correcto, podriamos afirmar que los CE son la base semantica que usan los ninos para construir los CC, es decir, los CC no se referirian directamente a los objetos del mundo, sino que se relacionarian con el mundo a traves de los CE. Siguiendo con la analogia, los CC serian de suma importancia para que el nino reflexionara acerca de los procesos cognitivos propios de su pensamiento espontaneo. Se supone que el nino utiliza de forma correcta los CE, puede comunicarse eficientemente con los adultos; sin embargo, el conocimiento que posee sobre sus CE difiere del conocimiento que sobre los mismos tiene un adulto, ya que el nino no es consciente de las relaciones ni de los procesos cognitivos que subyacen a un uso adecuado. Asi pues, el aprendizaje de CC seria fundamental en el desarrollo mental del nino pues, siguiendo la explicacion analogica de Vygotsky, lo capacitaria para reflexionar sobre su pensamiento espontaneo, esto es, le permitiria hacer un uso consciente y deliberado de sus CE.

En lo que resta de este apartado explicaremos detalladamante a que se refiere Vygotsky cuando afirma que, con ayuda del pensamiento cientifico, el nino logra un uso consciente y deliberado de sus CE. Los experimentos de Shif, a los que hicimos mencion al comienzo de este escrito, son, en cierta medida, una reelaboracion de los trabajos realizados por Piaget. El pensador suizo preguntaba a ninos de entre 7 y 8 anos el significado de la palabra porque en sentencias del siguiente estilo: "no ire a la escuela porque estoy enfermo". La mayoria de los ninos respondia: "significa que no ira a la escuela", otros decian: "significa que esta enfermo". Los ninos no comprendian que la pregunta no se referia a los hechos separados sino a su interrelacion. A pesar de esto, senalaba Piaget, los pequenos usan porque de forma correcta en sus conversaciones espontaneas: nunca dirian que un chico se cayo y se rompio la pierna porque fue llevado al hospital. Lo que concluia Piaget a partir de estos y otros experimentos era que el nino en estas edades no es consciente de las relaciones implicitas en sus pensamientos. Ante este panorama, tanto Piaget como Vygotsky se preguntaban: ?como llega el nino a tomar conciencia de su pensamiento? (4) Para Piaget, el nino adquiere una conciencia mayor de su pensamiento por la confrontacion frecuente con las disfuncionalidades provenientes de la logica del adulto. Para Vygotsky, en cambio, la conciencia reflexiva se alcanza en el momento en el que el nino logra conceptualizar sus actividades mentales. El paso del pensamiento parcialmente consciente a una conciencia completa es similar a lo que ocurre al nino cuando, con ayuda del lenguaje, transforma sus procesos perceptivos elementales en procesos perceptivos superiores. En un comienzo la percepcion externa del nino esta determinada, exclusivamente, por la estructura del campo sensorial. En otras palabras, en las primeras etapas del desarrollo, segun Vygotsky, el pequeno ve principalmente totalidades, todos sin significado (5). Cuando el nino incorpora las palabras a sus procesos perceptivos, la vision del pequeno se modifica: deja de percibir totalidades indiferenciadas para, primero, aislar partes significativas de su campo sensorial--funcion nominativa del lenguaje--y posteriormente categorizar sus percepciones--funcion sintetica del lenguaje-. Lo mismo ocurre, para Vigotsky, con la percepcion interna del escolar: el pequeno pasa de la introspeccion no formulada a la verbalizada, esto es, de una percepcion indiscriminada de sus procesos mentales a una percepcion significativa de los mismos. Con ayuda del lenguaje el nino, primero, segmenta su actividad mental para, posteriormente, conceptualizar sus procesos mentales basicos. De este modo, el proceso por el cual el pequeno adquiere mayores niveles de conciencia de su pensamiento esta marcado por la abstraccion y generalizacion de los procesos fundamentales que constituyen su actividad mental. Cuando el pequeno, por ejemplo, separa y generaliza las caracteristicas principales que se relacionan con los procesos mnemotecnicos no solo adquiere conciencia de esta actividad mental, sino que accede a un nivel superior en el dominio de su memoria. La toma de conciencia y el dominio deliberado del pensamiento se alcanzan, por consiguiente, una vez el nino logra conceptualizar los principales procesos que constituyen su actividad mental.

Ahora bien, si, como lo hemos explicado, para Vygotsky la conciencia reflexiva se relaciona principalmente con procesos de generalizacion, podemos responder facilmente la pregunta que planteamos con anterioridad: ?como alcanza el nino mayores niveles de conciencia y control deliberado de su pensamiento espontaneo ? El pequeno adquiere conciencia y control deliberado cuando generaliza sus CE. Mas aun, la generalizacion no es otra cosa que la formacion de un concepto generico superior que incluye el concepto dado como un caso particular. Un concepto superior, a su vez, supone la existencia de conceptos subordinados y una jerarquia de conceptos de diferentes grados de generalidad. De manera que el nino logra los niveles de conciencia y control esperados cuando sus CE entran a formar parte de un sistema de relaciones de generalidad o, lo que es lo mismo, de un sistema conceptual. Es aqui donde, para Vygotsky, la instruccion escolar juega un papel fundamental. Principalmente, la educacion formal introduce a los ninos en el ambito de los CC (6). Como explicamos anteriormente, la relacion de los CC con el mundo esta medida por los CE. En lugar de relacionarse directamente con los objetos concretos, los CC entran a relacionarse con otros conceptos, entran a formar parte de sistemas conceptuales. La instruccion formal es, por consiguiente, fundamental en el desarrollo mental del nino, porque es mediante ella que este accede a sistemas conceptuales; es mediante ella que inicia los procesos de generalizacion que posibilitan la toma de conciencia y el dominio deliberado de su pensamiento espontaneo. Dicho de otro modo, los CC no son otra cosa que generalizaciones de los CE, que, a su vez, no son mas que generalizaciones del mundo objetivo. Cuando el nino adquiere los CE se hace consciente y domina sus representaciones objetivas, del mismo modo, cuando el pequeno adquiere los CC se hace consciente y domina sus CE.

La instruccion formal crea una zona de desarrollo proximo para los CE del nino (7). En una situacion ideal, el profesor presenta al nino la definicion verbal del concepto y le pide que se ejercite con ella. Desde un principio, el trabajo con CC implica un uso deliberado y consciente de los instrumentos de conocimiento por parte del estudiante. Es entendible, por lo tanto, que los ninos alcancen un mejor desempeno en las pruebas de Shif al usar el material cientifico. Las respuestas de los pequenos son el resultado de la cooperacion previa entre profesor y estudiante. Cuando los ninos responden correctamente no hacen algo distinto a manifestar los frutos de este proceso cooperativo. Pero el razonamiento de Vygotsky no termina aqui. Como lo hemos tratado de exponer, el nino transfiere las competencias propias del pensamiento cientifico a su pensamiento espontaneo. Al integrar los CC con sus CE, comprende, entre otras cosas, que los CE son instancias particulares de un pensamiento mas general y complejo y adquiere un nivel superior de pensamiento, que se evidencia no solo en el uso deliberado y consciente de sus CE, sino tambien en la adquisicion de una nueva forma de ver el mundo, en la adquisicion de un pensamiento mas abstracto y conceptual del mismo. En esto ultimo es en lo que creemos que consiste el desarrollo cognitivo en la edad escolar para Vygotsky. En el siguiente apartado, intentaremos mostrar la viabilidad de esta vision a partir del trabajo de Annette Karmiloff-Smith.

2. La redescripcion representacional

EN EL LIBRO Mas alla de la modularidad: la ciencia cognitiva desde la perspectiva del desarrollo, Karmiloff-Smith (1994) propone una teoria del desarrollo cognitivo que pretende integrar ciertos aspectos de las teorias innatas sobre la mente humana con algunas contribuciones heredadas del constructivismo de corte piagetiano. La idea general consiste en conciliar los diferentes descubrimientos que demuestran que el nino arranca su proceso cognitivo con ventajas significativas en cada uno de los campos del conocimiento--innatismo-, con la creencia generalizada y profundamente arraigada de un ser humano creativo, de cognicion flexible y de reflexion consciente--que se podria defender mas facilmente desde un marco teorico constructivista-.

Las teorias innatas sobre la mente humana se caracterizan, principalmente, por concebir al nino como un ser preprogramado para entender fuentes de informacion especificas desde el momento de su nacimiento. Estas teorias adquirieron un marco teorico solido a partir de la publicacion del trabajo de Jerry Fodor (1986), La modularidad de la mente. En este libro, Fodor propone una dicotomia prestablecida entre dos partes que constituirian la mente humana, a saber, un conjunto de modulos o sistemas de entrada de datos y un procesador central de informacion. Los modulos son unidades de informacion que encapsulan el conocimiento y las computaciones que se hacen con el. La mente estaria compuesta por un conjunto de tales modulos que, entre otras cosas, se caracterizan por: a) ser preestablecidos--no se montan a partir de procesos mas primitivos-, b) poseer una arquitectura nerviosa fija, c) ser especificos de cada dominio (8), d) realizar un procesamiento obligatorio cada vez que se enfrenten al estimulo externo pertinente y, e) ser insensibles a las metas cognitivas de los procesos centrales. Adicionalmente a este conjunto de modulos, Fodor propone un procesador central de informacion en el que se produciria el sistema humano de creencias, al derivar hipotesis sobre como es el mundo gracias a la interaccion entre los productos que salen de los sistemas de entrada y lo que se encuentra ya almacenado en la memoria a largo plazo. En contraposicion a los modulos, el procesador central de informacion estaria influido por lo que el sistema ya conoce, es decir, seria un proceso no encapsulado, lento, no-obligatorio, controlado, a menudo consciente e influido por las metas cognitivas globales.

La imagen que tienen de la mente los constructivistas, herederos de la obra de Piaget, es muy diferente a la postura innatista. Para ellos, ni el almacenamiento ni el procesamiento de informacion son de dominio especifico. Por supuesto, asi sea de modo implicito, los piagetianos aceptan la existencia de transductores sensoriales diferentes en la vision, la audicion, el tacto, etc.; lo que no admiten es que estos transductores transformen los datos en formatos informativos determinados innatamente y especificos de cada dominio realizando un procesamiento modular. Para ellos, el desarrollo implica la construccion de cambios que afectan a las estructuras de representacion generales para todos los dominios y que operan sobre todos los aspectos del sistema cognitivo de modo similar. Llegados a este punto, es probable que el lector se este preguntando por la relacion que se puede establecer entre lo dicho por Vygotsky y cada una de estas teorias de la mente. Para el conocedor de la obra del pensador ruso es claro que su propuesta se enmarca mas facilmente bajo los presupuestos constructivistas (9). Lo interesante es que la propuesta de Vygotsky no es del todo incompatible con algunos de los presupuestos innatistas. Esto es lo que pretendemos mostrar en este apartado, utilizando para ello la propuesta de Karmiloff-Smith.

Segun Karmiloff-Smith, podemos reconciliar las tesis innatistas con el constructivismo piagetiano si respetamos, al menos, dos condiciones. En primer lugar, anadir a las ideas constructivistas algunas predisposiciones innatas impregnadas de conocimiento que den al nino ciertas ventajas cognitivas en la adquisicion de informacion pertinente para cada dominio de conocimiento (10) y, en segundo lugar, asumir que la base inicial de la mente humana implica especificaciones menos detalladas de lo que suponen los innatistas. Asi pues, en lugar de los modulos preestablecidos de Fodor, Karmiloff-Smith sugiere un proceso de modularizacion que permita integrar el ambiente fisico y sociocultural al desarrollo del nino. Los procesos evolutivos especificarian sesgos o predisposiciones iniciales que canalizarian la atencion del organismo hacia los datos pertinentes del ambiente, los cuales, a su vez, influirian en el desarrollo posterior del cerebro. Adicionalmente, la sintesis entre innatismo y constructivismo implicaria asumir una nueva postura en relacion al desarrollo cognitivo. En lugar de enmarcar el desarrollo dentro de un modelo de estadios, a la manera de Piaget (11), KarmiloffSmith propone un modelo de cambio de fases recurrentes que ocurriria, en un momento distinto, en cada microdominio del conocimiento y que, por consiguiente, se produciria de manera reiterativa dentro de cada dominio (12). Esta nueva vision del desarrollo acepta la especificidad de dominios del conocimiento, aporte valioso del innatismo, sin que ello implique sacrificar la idea de un mismo proceso cognitivo que se aplicaria, aunque no de manera simultanea, en cada uno de los ambitos del conocimiento, presuncion del constructivismo. Ahora bien, ?en que consiste este modelo de desarrollo cognitivo?

Para Karmiloff-Smith, la principal funcion de la mente es completar patrones cognitivos a partir de los estimulos del medio y manipular dinamicamente las representaciones que se van almacenando. Esta dinamica puede adoptar dos direcciones: tomar las representaciones explicitas--que se obtienen del entornoy convertirlas en representaciones implicitas, o, transformar las representaciones implicitas en representaciones explicitas. El primer caso supone que representaciones incorporadas a traves de mecanismos cognitivos de dominio general se van especializando y automatizando. El segundo caso implica que las representaciones almacenadas en un dominio especifico--innatas o adquiridas--se van haciendo cada vez mas explicitas y de dominio general. El trabaj o de Karmiloff-Smith se ocupa, principalmente, del segundo caso. Para explicar la manera en que el conocimiento implicito se va haciendo, progresivamente, un conocimiento explicito, la investigadora propone un modelo de redescripcion representacional que consiste en tres fases de cambios recurrentes, que se sustentan en cuatro niveles representacionales: implicito (NI), explicito inconsciente (E1), explicito consciente no-verbalizable (E2) y explicito consciente y verbalizable (E3) (13). En la primera fase del desarrollo el nino se centra en los datos externos, creando "adiciones representacionales". Estas adiciones no alteran las representaciones estables ya existentes, ni se ponen en contacto con ellas. Esta fase culmina con la capacidad de ejecutar correcta y automaticamente la conducta correspondiente a un microdominio. Sin embargo, las representaciones que sustentan la conducta adecuada de los ninos en esta fase del desarrollo no son las mismas representaciones que sustentan la conducta del adulto. Las representaciones del nino son representaciones procedimentales (NI), mientras que las representaciones de los adultos se encuentran en un nivel diferente de accesibilidad y dominio (E3). En la segunda fase del desarrollo, el nino ya no se centra en los datos externos, sino en sus representaciones internas. Es en este momento en el que empieza el proceso de redescripcion representacional. El nino redescribe sus representaciones procedimentales (NI) en representaciones explicitas inconscientes (E1), lo que posibilita el contacto con otras representaciones pertenecientes al mismo dominio de conocimiento (14). Durante esta fase, el nino se enfoca en las propiedades de las representaciones almacenadas, a tal punto que las redescripciones realizadas no se ponen en contacto con los datos externos, por lo que se puede observar un descenso en los logros conductuales alcanzados en la fase 115. Finalmente, en la tercera y ultima fase del desarrollo, las representaciones internas se pondran en contacto nuevamente con los datos del entorno, produciendose un equilibrio entre la busqueda de control interno y externo. A esta fase le corresponderia las representaciones explicitas y verbalizables (E2 y E3) (16).

Quisieramos resaltar que esta vision sobre el desarrollo cognitivo no es incompatible con lo propuesto por Vygotsky. De acuerdo con la ley general del desarrollo, que defiende el pensador ruso (Vygotsky, 2001, p. 211), la toma de conciencia y el control deliberado aparecen solo en un estadio muy avanzado del desarrollo de una funcion mental, despues de que esa funcion ha sido usada y practicada de forma inconsciente y espontanea. El proceso de formacion de conceptos puede considerarse como un ejemplo concreto de esta ley. El nino empieza a usar los conceptos sin conocer su significado (17) o, lo que es lo mismo, sin dominar su propio pensamiento. En terminos de Karmiloff-Smith, el nino se encontraria en la primera fase del desarrollo, esto es, se comunica exitosamente con los adultos, pero sus representaciones conceptuales distan mucho de las representaciones conceptuales que sustentan la conducta de los adultos. Para alcanzar el nivel representacional adulto, los ninos deberian pasar por un proceso de desarrollo cognitivo. Este proceso consiste en la redescripcion de sus representaciones en formatos representativos mas abstractos y comprimidos. En un primer momento, con ayuda del lenguaje, el nino redescribiria sus representaciones perceptivas en representaciones conceptuales, es decir, se haria consciente de los objetos de su entorno y adquiriria, a su vez, un dominio representacional sobre los mismos. En un momento posterior y, esta vez no solo con ayuda del lenguaje sino tambien de la instruccion formal, el nino redescribiria sus representaciones conceptuales en un formato representativo mas abstracto, en representaciones cientificas. Las representaciones cientificas, con sus sistemas conceptuales explicitos, bastarian para que el nino adquiriera niveles mayores de control y accesibilidad sobre sus representaciones conceptuales. El resultado final del proceso seria la flexibilidad y el dominio conceptual, lo que favoreceria la creatividad humana, esto es, la creacion de nuevas teorias cientificas.

La concepcion sobre el desarrollo cognitivo de Karmiloff-Smith nos sirve para ubicar la propuesta de Vygotsky en las discusiones academicas contemporaneas. En los ultimos anos se ha demostrado que la adquisicion del conocimiento es un problema de dominio especifico, esto es, que el nino viene al mundo con una serie de "sistemas cognitivos" que le permiten seleccionar y organizar la informacion del entorno de acuerdo a diferentes ambitos del conocimiento. Ahora bien, esto no significa que se deba abandonar la idea de desarrollo. El desarrollo cognitivo puede concebirse como un proceso en el que el nino redescribe sus representaciones para hacerlas mas explicitas, primero en un dominio especifico de conocimiento y, posteriormente, inter-dominios. La educacion formal puede funcionar como un desencadenante de este proceso. El pensamiento cientifico puede contribuir, primero, a que el nino adquiera conciencia sobre los conceptos cotidianos propios de un dominio especifico de conocimiento y, segundo, a que el pequeno aprenda a dominar su sistema cognitivo. Esto ultimo es el principal proposito de la propuesta psicologica de Vygotsky. En el ultimo apartado presentaremos algunas objeciones a esta propuesta y propondremos futuros horizontes investigativos.

3. Algunas observaciones a la teoria de Vygotsky

A CONTINUACION PRESENTAREMOS tres objeciones que se le podrian hacer a la propuesta de Vygotsky sobre el desarrollo cognitivo en la educacion formal: a) la sistematicidad del conocimiento cotidiano de los ninos; b) la discontinuidad en el desarrollo conceptual y c) el mecanismo de aprendizaje subyacente al desarrollo cognitivo.

a. Para Vygotsky, el conocimiento espontaneo de los ninos es un conocimiento fragmentado, desorganizado o carente de sistema (18). La educacion formal favorece el desarrollo mental del nino, precisamente, porque proporciona al pequeno un conjunto de sistemas conceptuales que le permiten organizar su conocimiento de acuerdo a las diferentes areas del saber. Esta postura es dificil de sostener en la actualidad. Algunos estudios (Vosniadou, 1994; Carey, 1985; Gopnik & Meltzoff, 2002) han demostrado que el conocimiento del nino antes de empezar la escolaridad se integra en estructuras conceptuales complejas que restringen el significado y el uso de sus conceptos. Mas aun, estas estructuras conceptuales se incorporan o se sustentan en teorias iniciales de la fisica, la biologia, la psicologia, etc., que se construyen en los primeros anos de la infancia y que consisten en algunas suposiciones ontologicas y epistemologicas fundamentales. En el caso de la fisica, por ejemplo, las restricciones de dominio especifico a las que aluden la investigacion de Baillargeon, Spelke & Wasserman (1986) se organizan en una teoria inicial que se define como un conjunto de observaciones, creencias y suposiciones que forman un sistema explicativo relativamente coherente (19). Este sistema funciona muy bien en el mundo cotidiano y esta muy arraigado en los ninos de manera tal que, antes que propiciar un cambio cognitivo, lo dificulta. Esto nos lleva a la segunda objecion que quisieramos resaltar, a saber, la discontinuidad en el cambio conceptual.

b. Para Vygotsky (2001, p. 194), el desarrollo conceptual durante la edad escolar es un proceso continuo. A pesar de que el pensamiento espontaneo del nino se remonta de los fenomenos concretos hacia niveles cada vez mas complejos de abstraccion y generalizacion, y de que el pensamiento cientifico recorre el camino inverso, ambos tipos de desarrollo conceptual pertenecen a un mismo proceso, a saber, a la formacion de conceptos. Esto significa, entre otras cosas, que el pensamiento cotidiano del nino se relaciona con el pensamiento cientifico, o lo que es lo mismo, que el nino reinterpreta su pensamiento cotidiano a traves del pensamiento cientifico. A pesar de ello, las investigaciones actuales parecen favorecer una teoria discontinua sobre el desarrollo cognitivo (20). Vosniadou (1994), por ejemplo, sostiene que "la teoria inicial de la fisica restringe el proceso de adquisicion del conocimiento de forma analoga a como los programas y paradigmas cientificos restringen el desarrollo de las teorias cientificas" (p. 47). Carey (2011), por su parte, relaciona el desarrollo cognitivo con dos tipos de discontinuidad, a saber, el aumento de poder expresivo y la inconmensurabilidad local. En algunos casos, el desarrollo implica la construccion de sistemas conceptuales cuyos recursos representacionales tienen mayor poder expresivo que los sistemas a partir de los cuales se construyeron; y en otros casos, involucra la construccion de sistemas cuyos conceptos son incompatibles con los conceptos de los que surgieron. Como ejemplo del primer tipo de discontinuidad, Carey presenta el transito entre las representaciones innatas de contenido numerico y la primera representacion explicita de los numeros enteros incorporada en la rutina de contar. La discontinuidad se expresa en el hecho de que ningun recurso representacional inicial puede representar los numeros enteros positivos. Tambien se expresa en la dificultad que implica para los ninos adquirir el significado de los numeros enteros positivos con ayuda de sus recursos representacionales iniciales y de la lista numerica incorporada en la rutina de contar. En relacion con el segundo tipo discontinuidad, Carey presenta varios ejemplos del dominio de la fisica (21). En estos casos la discontinuidad consiste en que las creencias que articulan un sistema conceptual no se pueden expresar a partir de los conceptos del sistema conceptual precedente.

Con todo, el desarrollo cognitivo parece implicar un cambio cualitativo que dificulta y, en ciertos casos, imposibilita la relacion que Vygotsky planteaba entre pensamiento espontaneo y pensamiento cientifico. El pensamiento cientifico, al parecer, no se puede caracterizar como una abstraccion o generalizacion del pensamiento cotidiano, sino que se presenta como una vision del mundo completamente diferente a la vision que construye el nino en sus primeros anos (22).

c. Finalmente, la teoria de Vygotsky no proporciona un mecanismo de aprendizaje que explique el desarrollo cognitivo en la escolaridad. Al respecto, afirma Karpov (2003):
   Vygotsky entendio que la dificultad con los conceptos cientificos
   radica en su verbalismo. El senalo que los conceptos cientificos
   comienzan su desarrollo, en lugar de culminarlo, en el momento en
   que el nino aprende el termino o el significado de la palabra que
   denota el nuevo concepto. Vygotsky, sin embargo, no describio como
   deberia ser el proceso del dominio de los conceptos cientificos
   luego de que estos conceptos han sido presentados a los estudiantes
   (23) (p. 66).


Mas aun, el pensamiento cientifico no se potenciaria con la experiencia cotidiana, como parece sugerir Vygotsky, sino que, por el contrario, el conocimiento cotidiano dificultaria la adquisicion del conocimiento cientifico. Explicar el tipo de mecanismo que subyace al aprendizaje es un asunto importante sobre todo si consideramos que el desarrollo cognitivo es un proceso discontinuo. Carey (2011, p. 120) senala este aspecto y propone un mecanismo de aprendizaje particular -"Quintan bootstrapping"--que, segun ella, explicaria satisfactoriamente el transito entre teorias conceptuales incompatibles. Para ella, el proceso de aprendizaje consiste en tres momentos: en un comienzo, se establecen simbolos mentales que corresponden a los simbolos explicitos aprendidos. Los simbolos explicitos se definen como "marcadores" y adquieren su significado a partir de interrelaciones con otros simbolos explicitos. Posteriormente, los "marcadores" se interpretan o se modelan usando analogias, experimentos mentales, analisis de casos limites e inferencias inductivas. Finalmente, luego de un periodo extenso que puede durar meses o anos, los individuos realizan un salto inductivo y adquieren un conjunto nuevo de conceptos (24). Para una teoria del desarrollo cognitivo es, por consiguiente, fundamental proponer un mecanismo de aprendizaje que explique satisfactoriamente el cambio conceptual.

Luego de estas tres objeciones a la teoria de Vygotsky cabe preguntarse: ?es relevante la propuesta de Vygotsky sobre el desarrollo cognitivo en la educacion formal en la actualidad? Consideramos que si. En primer lugar, la teoria de Vygotsky no enfatiza en el cambio conceptual sino en los efectos que ese cambio genera en los procesos cognitivos de los ninos: gracias a la introduccion del pensamiento cientifico los ninos adquieren conciencia sobre su pensamiento cotidiano, esto es, los ninos aprenden a dominar los conceptos que constituyen su pensamiento. Cuando los ninos, por ejemplo, aprenden los principios fundamentales de la teoria mecanica de la fisica lo que se genera no solo es un cambio conceptual, sino tambien un cambio en el desarrollo de la conciencia de los ninos; aprenden que sus teorias iniciales de la fisica no son absolutas, es decir, que pueden ser sometidas a la comprobacion hipotetica y resultar falsas. Es necesario realizar posteriores investigaciones que rastreen la conciencia metacognitiva que surge a traves del cambio conceptual. En segundo lugar, al pensador ruso le interesa no solo el dominio de un conjunto de sistemas conceptuales pertenecientes a un area del saber, sino el dominio que el nino pueda alcanzar de la totalidad de su sistema cognitivo. Las propuestas de Vosniadou y Carey no abordan el problema del dominio conceptual ni mucho menos el problema del dominio del sistema cognitivo. La teoria de Vygotsky y su reinterpretacion en los terminos de Karmiloff-Smith puede ser un insumo valioso para posteriores investigaciones que se centren en la flexibilidad cognitiva. Finalmente, no hay que olvidar que los trabajos de Vygotsky se basan en un dominio especifico del saber, las ciencias sociales. Podria argumentarse que mientras que en las ciencias naturales el desarrollo cognitivo implica discontinuidad, no es lo mismo en las ciencias sociales y, por lo tanto, que la propuesta de Vygotsky podria ser prometedora en esta area. Solo los estudios posteriores sobre del desarrollo cognitivo en diferentes areas del saber podran confirmar o falsear esta hipotesis. Por ahora nos atrevemos a sugerir que la teoria de Vygotsky no es incompatible con los estudios actuales del desarrollo cognitivo, sino que los complementa; se interesa no tanto en explicar el cambio cognitivo en si mismo, sino en las consecuencias que este cambio puede generar para la conciencia y el dominio del sistema cognitivo en su totalidad.

doi: 10.11144/Javeriana.uph34-69.dcef

Referencias

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LEONARDO GOMEZ MARTINEZ *

* Pontificia Universidad Javeriana, Bogota, Colombia.

Correo electronico: leonardogomez@javeriana.edu.co

Recibido: 21.10.16

Aceptado: 14.04.16

Disponible en linea: 31.08.17

(1) La primera aproximacion corresponde a la perspectiva inspirada en los trabajos de Piaget (1964) y la segunda a la inspirada en Vygotsky.

(2) Como quedara claro mas adelante, Vygotsky considera que el nino construye los conceptos gracias a procesos de abstraccion y generalizacion potenciados por el intercambio linguistico con los adultos. En este sentido se puede afirmar que su teoria sobre la adquisicion de conceptos es una teoria constructivista en contraposicion a teorias nativistas, como la de Fodor (1997), y a teorias que defienden primitivos conceptuales innatos, como la de Carey (2011).

(3) Este proceso se presenta detalladamente en el capitulo 5 de Pensamiento y lenguaje, titulado: Estu dio experimental del desarrollo de los conceptos (Vygotsky, 1934/2001).

(4) Segun Vygotsky, cuando Piaget afirmaba que el nino no era consciente de su pensamiento no queria decir que el pequeno no se diera cuenta, en absoluto, de su pensamiento. A lo que se referia el pensador suizo era a que el nino no poseia un control consciente completo de su pensamiento. Asi por ejemplo: "Acabo de hacer un nudo, lo he hecho deforma perfectamente consciente, sin embargo, no puedo explicar como lo he hecho, porque mi conciencia estaba centrada en el nudo y no en mis propios movimientos, no me percate del como de mi accion. Cuando esto ultimo se convierte en el objeto de mi conciencia me habre hecho plenamente consciente" (Vygotsky, 1934/2001, p. 212-213). Ser consciente se refiere, por lo tanto, a tomar conciencia de la actividad mental, significa ser consciente de los procesos implicitos en el pensamiento.

(5) Gracias a los trabajos de Spelke (1990), Baillergeon, Spelke, & Wasserman (1986), y otros psicologos del desarrollo, sabemos que esta afirmacion de Vygotsky es incorrecta. Los ninos vienen al mundo equipados con un sistema de analisis de entradas innato y de dominio especifico que les permite segmentar estimulaciones visuales complejas en objetos.

(6) La escuela, evidentemente, hace mucho mas que proporcionar pensamiento cientifico: trasmite normas sociales, valores, promueve la cooperacion, etc. Sin embargo, la preocupacion principal de Vygotsky es la manera en que genera desarrollo cognitivo.

(7) "Podemos definir la zona de desarrollo proximo como la discrepancia entre el desarrollo real del nino, capacidad del pequeno para llevar a cabo tareas de forma independiente, y el nivel que alcanza al resolver problemas con algun tipo de ayuda" (Vygotsky, 1934/2001, p. 239).

(8) "Un dominio es el conjunto de representaciones que sostienen un area especifica de conocimiento : el lenguaje, el numero, la fisica, etc." (Karmiloff-Smith, 1994, p. 23).

(9) Sin embargo, es importante distinguir el constructivismo de Piaget de la propuesta de Vygotsky. En terminos muy generales, para Piaget el factor crucial en el desarrollo del nino reside en mecanismos internos, es decir, la maduracion de las estructuras cognitivas internas es la que explica el desarrollo mental. Para Vygotsky, en cambio, el desarrollo se alcanza a partir de la internalizacion de instrumentos culturales, en especial el lenguaje, a los que el nino tiene acceso a traves de la interaccion social. Dicho de otro modo, en Piaget el desarrollo mental es un proceso individual, mientras que en Vygotsky es un proceso social. Al respecto vease: Howe, 1996.

(10) Diversas posturas--Spelke (1990), Baillargeon, Spelke & Wasserman (1986), Carey (2011)--han mostrado que, al iniciar su desarrollo cognitivo, el nino no se enfrenta a percepciones caoticas y desorganizadas, como creia Piaget y tambien Vygotsky, sino que viene dotado de diversos "sistemas cognitivos" que le permiten discriminar y organizar la informacion de acuerdo a las diferentes areas del conocimiento.

(11) En un modelo de estadios se producen cambios que abarcan distintos dominios de conocimiento de forma mas o menos simultanea.

(12) En el caso del lenguaje, por ejemplo, puede darse que, en el microdominio de la adquisicion de pronombres, una secuencia de cambios--el paso de lo implicito a lo explicito y a la justificacion verbal--puede haberse consumado en el nino a la edad de 7 anos, mientras que en el microdominio correspondiente a la comprension de que es una palabra, la misma secuencia puede haberse presentado a los 5 anos. De ahi la importancia de distinguir entre dominios--lenguaje, matematicas--y microdominios--pronombres, numeros, etc.--(Karmiloff-Smith, 1994, p. 24).

(13) Karmiloff-Smith (1994, p, 43) reconoce que es tan intrinseca la relacion entre la conciencia y su posibilidad de expresion linguistica que en sus analisis trabaja ambos niveles conjuntamente (E2 y E3).

(14) "Las redescripciones (E1) son abstracciones en un lenguaje de nivel superior, mas sencillas y de proposito menos especifico que las representaciones procedimentales (NI), pero, al mismo tiem po, cognitivamente mas flexibles, pues pueden trasponerse a otras metas cognitivas. Por ejemplo, cuando una persona redescribe la imagen rayada que recibe su sistema perceptivo al ver una cebra como "animal con rayas"--ya sea con el lenguaje o mediante imagenes-, pierde muchos detalles; sin embargo, la redescripcion permite al sistema cognitivo comprender la analogia entre una cebra de verdad y la senal de trafico que denominamos "paso de cebra" a pesar de que la cebra y la senal de trafico proporcionan al sistema perceptivo entradas sensoriales muy diversas" (Karmiloff-Smith, 1994, p. 40-41).

(15) Un ejemplo de esto serian los ninos que, luego de conjugar perfectamente en pasado del ingles los verbos regulares e irregulares, comienzan a regularizar los verbos irregulares, afirmado cosas como: "hegoed, o "Ithinked". Defago (2012) presenta ejemplos del mismo fenomeno en espanol: "Decir 'tu croondas por 'mi croondas o 'mi cuman por 'Tucuman " (p. 49).

(16) Los ninos recuperan el uso correcto del lenguaje y explican el uso de irregulares en el pasado del ingles como excepciones a la regla de adicionar--ed a los verbos.

(17) El concepto tiene un significado para el nino, pero este significado no coincide con el significado que le atribuye el adulto.

(18) Una cosa es que entre los conceptos espontaneos existan relaciones de "comunalidad" y otra muy diferente que exista entre ellos algun tipo de sistematicidad. Al respecto Vygotsky afirma: "es sabido que en el nino los conceptos mas generales surgen antes que los mas particulares. Asi este suele asimilar antes la palabra 'flor' que la palabra 'rosa'. Pero en este caso para el el concepto 'flor' no es mas general que la palabra 'rosa, sino mas amplio. Esta claro que cuando el nino domina tan solo un concepto, su relacion con el objeto es distinta que cuando surge el segundo concepto. Pero incluso despues de ello, el concepto 'flor' se mantiene durante largo tiempo junto al concepto 'rosa, pero no prevalece sobre el. No incluye un concepto o lo subordina, sino que lo sustituye y se alinea con el. Cuando surge la generalizacion del concepto 'flor', se altera tambien la relacion entre el y el concepto 'rosa', lo mismo que con otros conceptos subordinados. En los conceptos surge el sistema" (Vygotsky, 2001, p. 217). Acerca del caracter asistematico e incoherente de los conceptos cotidianos vease: Howe, 1996.

(19) "Los ninos comienzan su educacion escolar con un concepto de la Tierra como un objeto fisico (mas que como uno astronomico), que tiene la forma de un rectangulo o un disco plano, y que esta apoyado sobre la tierra que se encuentra debajo y cubierto por el cielo que esta encima. Este concepto inicial de la Tierra se inserta en una teoria marco de la fisica segun la cual los objetosfisicos existen en un espacio tridimensional organizado en terminos de las direcciones arriba y abajo. Esta concepcion influye sobre el modo en que los ninos interpretan la informacion que reciben (en general, durante su instruccion) acerca de la forma esferica de la Tierra. Algunos ninos interpretan la informacion como que la Tierra es una esfera, pero la gente vive en la tierra plana que se encuentra en lo mas profundo. Otros ninos creen que la Tierra es esferica, pero plana en la parte superior, donde vive la gente, etc. Los ninos construyen estas interpretaciones erroneas sobre la Tierra a fin de reconciliar la informacion cultural que reciben acerca de que la Tierra es una esfera con sus suposiciones y creencias de que la Tierra es plana, de que el espacio esta organizado en terminos de las direcciones arriba y abajo, y de que los objetos que no estan apoyados se caen" (Vosniadou, 1994, p.52-56, las cursivas son mias).

(20) Piaget tambien senala este punto en su comentario a Pensamiento y lenguaje: '[t]odo esto plantea dos problemas que Vygotsky formula, pero en cuya solucion diferimos en parte. El primero concierne a que la interaccion es mas compleja de lo que Vygotsky cree. En algunos casos, lo que se transmite mediante la instruccion es bien asimilado por el nino porque de hecho representa una extension de ciertas construcciones espontaneas que le son propias. En tales casos, su desarrollo se acelera. Pero en otras ocasiones, los dones de la instruccion se ofrecen demasiado pronto o demasiado tarde, o de un modo que impide la asimilacion, porque no se ajusta a las construcciones espontaneas del nino. Entonces, el desarrollo del nino se ve dificultado, o incluso condenado a la esterilidad, como con tanta frecuencia ocurre en la ensenanza de las ciencias exactas" (Vygotsky, 1995, p. 185).

(21) La discontinuidad como incompatibilidad local implica la diferenciacion de dos teorias conceptuales (T1-T2). T1 podria incluir las creencias iniciales de los ninos sobre los fenomenos fisicos en las que no se diferencia entre el concepto de peso y densidad, o en las que no se diferencian los conceptos calor y temperatura. T2 estaria compuesta por los principios basicos de la teoria termodinamica y la teoria mecanica de la fisica (Carey, 2011, p. 119).

(22) Aunque hay que aclarar que la discontinuidad considerada como aumento de poder expresivo re sulta menos radical que la discontinuidad como incompatibilidad y que, por consiguiente, seria mas compatible con lo dicho por Vygotsky.

(23) "Vygotsky himself clearly understood that 'the difficulty with scientific concepts lies in their verbalism'. He pointed out that 'scientific concepts [...] just start their development, rather than finish it, at a moment when the child learns that the term or world-meaning denoting the new concept. Vygotsky, however, did not describe what the process of mastery of scientific concepts should be after the concepts have been presented to students".

(24) Carey (2011) explica detalladamente como se da este proceso en la adquisicion de los numeros enteros positivos. Tambien presenta algunos ejemplos en relacion al transito entre sistemas conceptuales incompatibles en el dominio de la fisica. Para nuestros propositos actuales consideramos suficiente el siguiente ejemplo: "en los casos historicos estudiados, el proceso de bootstrapping comienza al descubrir un nuevo dominio fenomenico que se convierte en la meta de la explicacion teorica. Inicialmente, este fenomeno se representa en terminos de las teorias disponibles al comenzar el proceso. Posteriormente, los cientificos crean una estructura explicativa que es incompatible con cualquier explicacion disponible. El proceso de construccion implica proponer marcadores y procesos de modelaje que alinean el marcador con el fenomeno nuevo. Para Kepler la hipotesis de que el sol causaba de alguna manera el movimiento de los planetas implico la creacion de un concepto referente, vis motrix, un termino que designaba la fuerza/energia emitida por el sol y responsable del movimiento de los planetas. Las analogias con la luz y el magnetismo posibilitaron a Kepler detallar la naturaleza de la vis motrix, como tambien, le ayudaron a confirmar su existencia" (p. 121).
Tabla 1. Resultados del experimento llevado a cabo por Shif.

                         Frases completadas      Segundo     Cuarto
                            correctamente       grado (%)   grado (%)

Fragmentos              Conceptos cientificos   79,7        81,8
terminados en porque    Conceptos espontaneos   59,0        81,3
Fragmentos              Conceptos cientificos   21,3        79,5
terminados en aunque    Conceptos espontaneos   16,2        65,5

Fuente: Vygotsky, 1934/1995, p. 182.
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Author:Gomez Martinez, Leonardo
Publication:Universitas Philosophica
Article Type:Report
Date:Jul 1, 2017
Words:8971
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