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Correlaciones metacognitivas para procesos significativos de ensenanza-aprendizaje de la fisica en ingenierias/Metacognitive correlations for significant teaching-learning processes of physics in engineering/Correlacoes metacognitivas para processos significativos ensino e aprendizagem da fisica em engenharia.

Resumen

El articulo presenta algunas reflexiones y discusiones pedagogicas respecto a estrategias metacognitivas de ensenanza y aprendizaje de las ciencias fisicas, especificamente alrededor de las problematicas asociadas a la ensenanza de fisica mecanica en estudiantes de primeros semestres de ingenierias en la Universidad el Bosque; donde el control del propio conocimiento, la autorregulacion cognitiva o la estructuracion del conocimiento, se presentan como garantes para mejorar los procesos de ensenanza-aprendizaje de las ciencias fisicas, partiendo de una realidad donde los conceptos y conocimientos en fisica facilmente pueden llegar a ser de caracter discrepante, en contra de nuestros sentidos e intuiciones, y sera nuestra capacidad de representacion mental, simbolica, de imagen, esquemas, entre otros; lo que fortalecera la correlacion metacognitivas que dan sinergia a los procesos de ensenanza y aprendizaje de la fisica.

Se pretende entonces, reflexionar sobre estrategias que podrian orientar y mejorar, las actividades academicas y de interaccion entre docentes y estudiantes en el marco del quehacer docente cuando se realiza la planificacion y estructuracion de las clases para los estudiantes.

Palabras Clave: Estilos de ensenanza, estilos de aprendizaje, aprendizaje significativo, metacognicion.

Abstract

The article presents a few comments and pedagogical discussions on metacognitive strategies teaching and learning of physical science, more specifically around the problems associated with teaching mechanical physics students of first semesters of engineering at the Universidad el Bosque, where control of self-knowledge, cognitive self-regulation or structure of knowledge, are presented as guarantors to improve the teaching and learning of physical sciences, from a reality where concepts and knowledge in physics can easily become character discrepant, contrary to our senses and intuitions, and will be our mental capacity, symbolic representation, image, layout among others, strengthening the correlation metacognitive give synergy to the processes of teaching and learning of physics. It seeks to reflect on strategies that could guide and improve academic activities and interaction between teachers and students within the teaching work when planning and structuring of classes for students is done.

Keywords: Teaching styles, learning styles, meaningful learning, metacognition.

Resumo

O artigo apresenta uma serie de reflexoes e discussoes pedagogicas sobre estrategias metacognitive de ensino e aprendizagem da ciencia fisica, mais especificamente em torno dos problemas associados com o ensino de estudantes de fisica mecanicas dos primeiros semestres de engenharia na Unversidad el Bosque, onde controle de auto-conhecimento, auto-regulacao ou a estrutura do conhecimento cognitivo, sao apresentados como fiadores para melhorar o ensino ea aprendizagem das ciencias fisicas, a partir de uma realidade onde conceitos e conhecimentos em fisica pode facilmente tornar-se personagem discrepantes, contrariamente aos nossos sentidos e intuicoes, e sera a nossa capacidade mental, representacao simbolica, imagem, disposicao, entre outros, o reforco da correlacao metacognitive dar sinergia com os processos de ensino e aprendizagem da fisica. Em seguida, ele procura reflectir sobre as estrategias que poderiam orientar e melhorar as actividades academicas e interacao entre professores e alunos no trabalho de ensino durante o planejamento e estruturacao das aulas para os alunos e feito.

Palavras-chave: Estilos de ensino, estilos de aprendizagem, aprendizagem significativo, metacognicao.

INTRODUCCION

En el marco del trabajo que se realiza al interior de un aula de clase, apoyado con el trabajo abordado por las investigaciones en ensenanza y aprendizaje de la fisica por parte del equipo docente, se ha vislumbrado factores de convergencia y divergencia entre los estilos de aprender y ensenar que poseen los estudiantes y docentes, cruciales a la hora de disenar e implementar un curso integrado para el aprendizaje significativo. El factor principal, se encuentra en los procesos metacognitivos asociados, ya que en estos se hace presente un importante vinculo categorico identificado entre el modelo de aprendizaje de David Kolb en estudiantes de educacion superior, respecto a la taxonomia de aprendizaje significativo del Dr. Dee Fink para el diseno de cursos. (Bernal, Cardenas & Pena, 2013).

Dicha investigacion supone un referente teorico para abordar algunas problematicas pedagogicas que a diario se vivencian en la practica profesional docente; en esta oportunidad especificamente respecto a la asignatura de Fisica I o Fisica Mecanica de diferentes ingenierias.

Una de tales problematicas subyace en el desconocimiento que tienen algunos docentes acerca del estilo de ensenanza que usualmente les caracteriza por su formacion; otra problematica latente se encuentra alrededor de los estilos inherentes a la forma en que los estudiantes aprenden segun su formacion academica previa. Asi, se espera que el vinculo categorico, entre Kolb y Fink; el cual se centra en la necesidad de que los estudiantes aprendan a aprender, oriente una estrategia pedagogica basada en la idea de aprender ensenando, es decir, ensenar a ensenar, incorporando en el desarrollo de contenidos tematicos de estudio presentes en el curriculo de los cursos de fisica I para ingenieros, estrategias y actividades que sean garante del cumplimiento de las metas de aprendizaje propuestas por el Dr. Dee Fink, en favor de la filosofia Institucional adoptada.

Metas de Aprendizaje en Funcion del Estilo de Aprendizaje

La relacion entre las metas de aprendizaje de Fink y los estilos de aprendizaje de Kolb, se centra en el objetivo del aprender a aprender, esto como meta principal del aprendizaje significativo y evidencia del perfeccionamiento del estilo de aprendizaje en el estudiante, de acuerdo con Kolb (1984). Por esta razon, desde un punto de vista lineal de las metas de aprendizaje, la relacion se encontrara al ponderar dos de las metas por encima de las otras cuatro (Fig. 1), las cuales son el aprender a aprender como objetivo general para el diseno de todo curso, y la atencion como engranaje articulador del normal flujo en los estilos de aprendizaje de los estudiantes.

[FIGURE 1 OMITTED]

De alguna forma se piensa que las restantes cuatro metas de aprendizaje representan los objetivos que se deben tener en cuenta para garantizar el transito entre uno y otro estilo de aprendizaje, lo cual se supone debe ocurrir para perfeccionar el estilo de aprendizaje de los estudiantes, rompiendo con estereotipos, donde los estudiantes segun Kolb, solo se especializan en uno o maximo dos estilos. Estas afirmaciones nacen de relacionar minuciosamente la taxonomia de Fink con los descriptores de los estilos de aprendizaje de Kolb, Figura 2.

[FIGURE 2 OMITTED]

Hallazgos y Corroboracion de las Hipotesis

La pruebas CHAEA (Alonso, C., & Gallego, D. 1994.), aplicadas con una diferencia de tiempos considerables de 2013 a 2015, sobre estilos de ensenanza y aprendizaje aplicadas en la comunidad academica de la universidad El Bosque, evidencian estilos de aprendizaje invariantes de un tiempo a otro en cuanto a la preferencia de estilo; primario y secundario, en estudiantes de tipo reflexivo y teorico respectivamente, que cuestionan los procesos inconclusos o en ocasiones inexistentes, sobre la formacion de estudiantes activos y pragmaticos, en el marco de lo que significa el estudio de la fisica en ingenieria, entendida como una ciencia aplicada.

En consecuencia, las divergencias entre los estilos de aprender y ensenar siguen siendo reflejo de conductas que no refuerzan y no propician la actividad y la pragmaticidad, en el ambito academico del aula, debido a la convergencia de estilos de ensenanza. Se presenta entonces, un circulo vicioso donde los docentes no exploran diferentes estrategias para ensenar, pero al mismo tiempo los estudiantes no muestran senales de querer aprender de otras formas.

Finalmente, este tipo de escenarios generan la necesidad de escribir y documentar acerca de dichas situaciones. Entendiendo que este articulo, no es una investigacion en si misma, ni pretende mostrar estadisticas sobre los hallazgos, si busca reflexionar y encontrar correlaciones metacognitivas en la practica academica entre los actores del conocimiento "docente - estudiantes" que permita ofrecer estrategias para problematicas a proposito de la ensenanza de la fisica mecanica para ingenieros.

Reflexiones

Medicion de la Metacognicion. Preguntas y Respuestas para el Docente

?Inducimos la relectura de los problemas de fisica en los estudiantes?

(Garner & Reis 1981) presentan una medida conductual de la metacognicion, aducen que el buen monitoreo de la comprension se hace cuando se mira atras para ver si existen preguntas a las cuales no se ha dado respuesta. Fomentar en los estudiantes la necesidad de leer varias veces el mismo ejercicio, con el fin de favorecer una transicion entre un estudiante teorico y uno pragmatico a la hora de poner en practica sus conocimientos.

?Indagamos y fortalecemos las habilidades de los estudiantes para recordar y asociar formulas con definiciones fisicas?

(Dixon & Hultsch 1983) suponen que el uso de la metamemoria, y percepcion del cambio de la memoria se pueden considerar como habilidades metacognitivas. Conseguir que los estudiantes evidencien con exposiciones como las definiciones fisicas corresponde a equivalentes de ecuaciones matematicas, fomenta la pragmatividad en los estudiantes en cuanto a su conocimiento fundamental.

?Combinamos recursos para solucionar problemas de aplicacion en fisica?

(Clements & Nastasi 1990) miden la metacognicion como componente de la inteligencia. Relacionar los problemas de aplicacion no solamente con las situaciones cotidianas, sino tambien llevandolos a laboratorio, permite decidir sobre la naturaleza del problema, haciendo de un estudiante reflexivo uno activo, fortaleciendo la dimension humana. Ademas es util tambien explorar los diferentes tipos de representacion mental cuando se organiza la informacion para resolver un problema de fisica, se puede incluso de alguna manera aplicar el metodo cientifico cuando se resuelven ejercicios teoricos.

Queda claro que las estrategias de medicion metacognitiva no son algo nuevo, podrian enumerarse gran cantidad de autores de vieja data que ya proponian soluciones a tales paradigmas. Lo que resulta de complejidad en ocasiones son las perspectivas que presentan las ciencias cognitivas a proposito de la percepcion del mundo, donde las computadoras juegan un papel importante.

El Paradigma Computacional y los Desafios que Representan para la Metacognicion en Ciencias Fisicas

Desde la primera generacion de cientificos cognitivistas el computador constituyo el modelo mas accesible para pensar acerca del pensar. (Gardner 1987), no obstante, apelar solo a los ordenadores, como modelo principal de pensamiento, presenta una dificultad por causa de los algoritmos de alto nivel que analizan y resuelven con gran orden y eficiencia los problemas de la fisica, como es el caso de la emergente ciencia cognitiva de la fisica computacional, base de la comprension y entendimiento de fisicas avanzadas como la Cuantica o la nanotecnolgia. Sin embargo, no necesariamente es el caso que atane, ya que tanto para la fisica clasica como la mecanica que se imparte en estudiantes de ingenieria, los modelos matematicos no requieren de altos costos computacionales y por otra parte las tecnologias de la informacion aplicadas a la educacion ofrecen un interesante panorama de oportunidades para la practica docente, desde la no simple interaccion social por medio de aulas virtuales, hasta la oportunidad de experimentar en laboratorios virtuales.

Es precisamente en estos ambitos donde los niveles de representacion que adquiera un estudiante acreditan los procesos metacognitivos que propicia la ciencia cognitiva, en tanto que la actividad cognitiva humana es descrita en funcion de simbolos, esquemas, imagenes, ideas y formas de representacion mental. Todos aspectos inherentes al estudio y aprendizaje de la fisica mecanica.

CONCLUSIONES

Las correlaciones metacognitivas para procesos significativos de ensenanza-aprendizaje de la fisica en ingenierias, se encuentran supeditadas a la importancia que los estudiantes den al aprendizaje autonomo, sintiendose parte de una sociedad del conocimiento en la cual es responsabilidad del docente sumergirle. Tal autonomia proviene de la perspectiva del auto-control que ocurre solo cuando el estudiante maneja los determinantes de su propio aprendizaje, y que mejor forma de hacerlo, que explorando las potencialidades pedagogicas de los estudiantes, cuando se implementan estrategias de aprendizaje colaborativo donde un rol que es susceptible a ser implementado es de docente.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Alonso, C., & Gallego, D. (2000). Aprendizaje y Ordenador. Madrid: Dykinson.S.L.

Alonso, C., Gallego, D., & Honey, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje Procedimientos de Diagnostico y Mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero, Universidad de Deusto.

Bernal, M. A., & Pena, L. K. (2014). Convergencias Y Divergencias De Los Estilos De Aprendizaje y Ensenanza En Los Departamentos De Matematicas Y Fisica De La Universidad "el Bosque" Segun Relacion Fink--Kolb

Bernal, M. A., Cardenas, E. S., & Pena, L. K. (2013). Categorizacion De Los Estilos De Aprendizaje Segun Kolb En Estudiantes De Educacion Superior Desde El Punto De Vista Del Aprendizaje Significativo De Las Matematicas Y La Fisica.

Clements, D. H., & Nastasi, B. K. (1990). Dynamic approach to measurement of children's metacomponential functioning. Intelligence, 14(1), 109-125.

Dixon, R. A., & Hultsch, D. F. (1983). Structure and development of metamemory in adulthood. Journal of Gerontology, 38(6), 682-688.

Fink, D. (2003). Creating Significant Learning Experiences. And Integrated Approach to Desinging College Courses. Oklahoma: Jossey-Bass.

Gardner, H. (1987). Nueva ciencia de la mente. Mexico: Paidos.

Garner, R., & Reis, R. (1981). Monitoring and resolving comprehension obstacles: An investigation of spontaneous text lookbacks among upper-grade good and poor comprehenders. Reading Research Quarterly, 569-582.

Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs: Prentice Hall.

Luz Karina Pena Ayala (1)

Mario Alejandro Bernal Ortiz (2)

(1) Universidad el Bosque, Bogota--Colombia. Contacto: penaluzkarina@unbosque.edu.co

(2) Universidad el Bosque, Bogota--Colombia. Contacto: bernalmarioortiz@unbosque.edu.co
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Author:Ayala, Luz Karina Pena; Ortiz, Mario Alejandro Bernal
Publication:Revista Cientifica
Date:Jan 15, 2017
Words:2362
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