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Contributions for early education: knowledge constructed by the Pedagogical Educational Community Project/Aportes para la educacion inicial: saberes construidos por el Proyecto Pedagogico Educativo Comunitario/Aportes para a educacao inicial na Colombia: os saberes construidos pelo Projeto Pedagogico Educativo Comunitario.

-1. Contexto. -2. Metodologia. -3. Hallazgos. -4. Conclusiones. -Lista de referencias.

1. Contexto

Con este trabajo pretendemos dar a conocer los saberes y practicas pedagogicas construidas por los agentes educativos de las distintas modalidades de atencion a la primera infancia en el ICBF, en sus veinte anos de aplicacion, en la perspectiva, primero, de que ese saber se haga evidente, y segundo, que pueda ser compartido y empleado tambien por otras experiencias que trabajan en el campo pedagogico de la primera infancia. Igualmente pretendemos con esta investigacion aportar a la construccion e implementacion de los lineamientos nacionales en este tema, de tal manera que ayude en la cualificacion de la educacion inicial desde los aprendizajes que el pais ha construido.

De acuerdo con el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar--ICBF--(1990), el Proyecto Pedagogico Educativo Comunitario--Ppec--es un proceso teorico-practico que ha orientado el quehacer pedagogico de los programas desde 1990, y que ha configurado un aporte fundamental en el pais en materia de atencion a los ninos y ninas menores de seis anos. Su surgimiento se inscribe en la necesidad de brindar una alternativa distinta para la atencion integral a la primera infancia, en la que se cualifiquen continuamente las practicas pedagogicas de los agentes responsables de la atencion, se de un lugar privilegiado a la familia y la comunidad, y se asuma la educacion como un proceso amplio y contextuado que tenga como referente inmediato la vida cotidiana.

El Ppec toma como marco de referencia y horizonte de sentido el desarrollo humano, de modo que orienta las practicas pedagogicas en funcion de la construccion de un proyecto de vida y de un mundo mejor, desde la comprension del ser humano como un sujeto atravesado por un conjunto de valores individuales y colectivos y en el marco de la generacion de redes de apoyo que sirven de soporte para su desarrollo personal y social. Desde esta perspectiva, el punto de enclave de lo pedagogico se centra en la educacion para la vida, mas que en la preparacion para la escuela.

Para el Ppec, el desarrollo infantil con perspectiva de desarrollo humano es el fin ultimo al que se orientan los procesos educativos. En esta medida, apunta a la ampliacion de las oportunidades y al mejoramiento de la calidad de vida, de modo que las personas puedan expandir sus libertades individuales, politicas, economicas y sociales a partir de su participacion en la vida cotidiana. El Ppec se concibe como un proceso de educacion para la ciudadania que promueve el ejercicio de los derechos de los ninos y las ninas en la primera infancia, donde los lenguajes de expresion artistica--entendidos como "procesos dinamicos de construccion y negociacion de sentidos" (ICBF, 2011, p. 28)--, el juego y la promocion de ambientes de aprendizaje, constituyen referentes fundamentales para propiciar su participacion en la cultura, y su autonomia.

Con base en lo expuesto, es posible senalar cinco supuestos esenciales a la vision del Ppec: a) El ser humano es inacabado, se construye de manera permanente en el marco de sus condiciones cotidianas de vida, y por tanto en interaccion con su cultura; b) el desarrollo de una humanidad ideal supone tambien una sociedad a su medida; c) ninos y ninas son seres capaces, sensibles, activos, con un lugar social propio; d) el desarrollo infantil y el desarrollo humano constituyen una relacion indisoluble; y, e) la familia y la comunidad son escenarios privilegiados y ricos en recursos culturales y materiales, para la practica pedagogica.

La sistematizacion evidencio que para el Ppec la puerta de entrada hacia el desarrollo humano se encuentra en la capacidad reflexiva y comprensiva del agente educativo, y en la manera en que, con pertinencia, reorienta las acciones pedagogicas con base en los intereses e interacciones que observa en los ninos y ninas, en sus familias y en las comunidades. Quiza una de las principales caracteristicas del Ppec es su interes explicito por desmarcarse de los aprendizajes orientados escolarmente, para centrarse en la humanizacion de las relaciones e interacciones con los ninos y las ninas, como una posibilidad para promover las construcciones eticas y politicas clave en su desarrollo como seres sociales, desde la lectura de su cotidianidad y de su entorno fisico y cultural.

En tanto proyecto social, el Ppec le apuesta a la educacion para la ciudadania mediante acciones que hacen real el ejercicio de la participacion de los ninos y ninas, asi como formandolos en ella a traves de los asuntos cotidianos en los que se desenvuelve su vida y promoviendo la solidaridad, el respeto y el cuidado de si mismo, de los otros y del entorno que les rodea.

Desde este marco, el Ppec define tres actividades integradoras en el contexto de las practicas pedagogicas, que redundan en el proposito de educacion para la ciudadania: el juego de roles, la vida del grupo infantil, y la vida familiar y comunitaria. Estas actividades se estructuran a su vez en momentos pedagogicos (1) que corresponden a la organizacion de la accion educativa en el tiempo y el espacio, de tal manera que les sirven a los agentes educativos como orientadores en la construccion del sentido pedagogico de las acciones diarias con los ninos, las ninas y sus familias. Finalmente, el quehacer pedagogico se apoya en dispositivos como la Ficha Integral de Caracterizacion y la Escala de Valoracion Cualitativa (2) del desarrollo infantil, que aportan en la contextualizacion de las practicas desde el reconocimiento de las particularidades etarias, socioeconomicas y culturales de las poblaciones.

En su conjunto, la sistematizacion del Ppec evidencia el cumulo de saberes y aprendizajes que se han generado en el contexto del trabajo educativo con la primera infancia, desde una mirada que, teniendo ya mas de 20 anos de existencia, mantiene vigente el abordaje de la atencion integral y la promocion del desarrollo infantil durante los primeros anos de vida, por via de las interacciones sociales respetuosas de los ninos y las ninas. Sin duda, este conocimiento y experiencia es fundamental para el diseno y gestion de la politica de primera infancia en el pais, asi como para los cambios y retos en el fortalecimiento del Sistema Nacional de Bienestar Familiar y su articulacion y aporte en los campos de la atencion integral a la primera infancia y de la inclusion social.

En Colombia, la primera infancia se define como el periodo de vida desde la gestacion y hasta antes de los seis anos (Presidencia de la Republica, 2013). La poblacion en primera infancia en el pais es de 5.141.455 ninos y ninas, lo que corresponde al 11% de la poblacion total nacional. De este conjunto, y en coherencia con la priorizacion de la atencion de las poblaciones en condiciones de vulnerabilidad, se sabe que a 2013 la distribucion por modalidades de atencion a la primera infancia es: a. Modalidad institucional 239.041 ninos y ninas; b. Modalidad Familiar 397.311; c. Hogares Comunitarios de Bienestar Familiar 874.014; d. Otras modalidades 272.337. En este marco, resulta pertinente senalar que el Ppec cobija la mayor parte de modalidades de atencion a la primera infancia del pais, en la medida en que el ICBF es la institucion que regula la oferta publica de educacion para la primera infancia.

2. Metodologia

Siguiendo a Jara (2011), la sistematizacion de experiencias se plantea como la oportunidad de reconocer y explicitar, desde las practicas de los actores sociales, los saberes que permitan comprender el modo en que se ha gestado y desarrollado un concepto, una idea, un proceso. Consecuente con ello, en la investigacion consideramos como referencia para la indagacion y posterior analisis, un conjunto de ejes y categorias que nos permitieron documentar el proceso de formulacion e implementacion del Proyecto Pedagogico Educativo Comunitario en distintas regiones del pais.

Participaron diez experiencias del programa Hogares Comunitarios de Bienestar-HCB, del ICBF, en sus distintas modalidades: HCB tradicional, HCB agrupado, Hogar Infantil y Centros de Desarrollo Infantil. Seleccionamos las experiencias atendiendo a criterios relacionados con la continuidad en la implementacion del Ppec, el tiempo de experiencia del agente educativo, el acompanamiento pedagogico y la diversidad de la poblacion atendida. En tal sentido, seleccionamos experiencias de los departamentos de Narino, Meta, Santander, Antioquia, Arauca, Atlantico, Cordoba, Risaralda, Caldas y San Andres.

Las fuentes consultadas fueron: autores de la propuesta, equipo de profesionales de la sede nacional que aportaron en la formulacion e implementacion del Ppec, profesionales con amplia experiencia en el tema de politicas publicas y primera infancia, agentes educativos, familias, representantes de la comunidad que por su papel y vinculacion a la implementacion del Ppec han sido cercanos a la experiencia seleccionada.

De acuerdo con lo anterior, realizamos un total de 78 entrevistas estructuradas con una participacion de 181 personas en ellas. La recoleccion de informacion fue complementada con un analisis documental de los fundamentos tecnicos y conceptuales del proyecto.

3. Hallazgos

Contexto e historia del Proyecto Pedagogico Educativo Comunitario

Referir el surgimiento del Ppec remite ineludiblemente al contexto en el cual se creo el ICBF, y a la relacion que tuvo lugar entre su consolidacion institucional y sus procesos de atencion. Es reconocido que el Instituto surge en el ano 1968 con el fin de dar respuesta a problemas relacionados con las deficiencias nutricionales de los ninos y las ninas, con la atencion de la ninez abandonada y con las dinamicas familiares maltratantes, resultado de las nuevas configuraciones sociales determinadas por los cambios estructurales de la sociedad que tuvieron lugar en los anos 70, especialmente por la inclusion de la mujer en el mundo del trabajo y la migracion urbana a las ciudades. La combinacion de estos factores que incidieron en las dinamicas familiares y comunitarias, termino por visibilizar a los ninos y ninas como un segmento poblacional que requeria de acciones contundentes del Estado encaminadas a garantizar su cuidado y proteccion.

En ese contexto, el ICBF despliega su accion con una doble mision: por un lado, construir su enfoque institucional en los procesos de atencion a los ninos y ninas y sus familias, con el fin de contribuir al desarrollo del pais y, por otro, dar respuesta a las necesidades sociales del momento. Desde alli, el ICBF adelanto la implementacion de modalidades de atencion que favorecian la vinculacion de la comunidad para la atencion de la primera infancia.

Con el fin de darle coherencia y sentido a la atencion de los ninos y ninas se hizo necesaria la creacion de una propuesta pedagogica institucional que orientara la accion de estas modalidades. Por esta razon, el ICBF comenzo a desarrollar un curriculo para la atencion y a preguntarse por el significado de la educacion de la infancia en los primeros anos de vida, lo cual desencadeno un proceso de construccion conceptual inspirado en diversas corrientes pedagogicas y en el conocimiento construido por las ciencias del desarrollo humano.

En la medida en que la construccion del curriculo para las modalidades institucionales de atencion evidenciaba la importancia del desarrollo infantil, el ICBF realizaba procesos de sensibilizacion a las comunidades y a las familias sobre el tema, entrando en contacto con la realidad de la ninez en diferentes zonas del pais. Fue a traves de estos procesos de sensibilizacion como el Instituto identifico que las comunidades contaban con un conjunto de practicas y formas de atencion a la infancia, y que desarrollaban formas de autogestion y liderazgo locales orientadas a asegurar el cuidado y educacion de los ninos y ninas, alli donde las modalidades institucionales no alcanzaban a incluir a la poblacion.

En la segunda mitad de la decada de los 70 el ICBF realizo, con el apoyo de Unicef, investigaciones tendientes a documentar experiencias de atencion a los ninos y las ninas llevadas a cabo con la participacion de las comunidades y de las familias. Como resultado de estas investigaciones, se afirmo que los "padres y vecinos debian tener su direccion tecnica y administrativa y participar en su montaje, organizacion y funcionamiento" (ICBF, 1990, p. 7). De este modo se considero la posibilidad de capitalizar las formas de atencion construidas comunitariamente para fortalecer la participacion de las familias y de otros actores sociales en los procesos educativos de los ninos y las ninas, con lo cual se dio el paso de una mirada asistencial a una mirada "educativaasistencial-comunitaria" en un "primer intento de articulacion entre las actividades con los ninos y el papel protagonico de los padres de familia" (ibid., 1990).

Durante los anos 80 el pais afronto un momento de transicion en el campo de las politicas sociales y de la atencion a la infancia, en el marco de un modelo economico neoliberal. Segun Stahl (1994), frente a este contexto Unicef insto a los paises a realizar un ajuste estructural humanitario, de manera que los grupos mas vulnerables de la poblacion no sufrieran los efectos de los programas de ajuste, y fue tomando forma una perspectiva de desarrollo humano en la intencionalidad de las acciones. El resultado de ello en el pais fue la necesidad de generar programas de atencion a la infancia y a las familias que fueran viables dentro del nuevo contexto economico y social, pero que ademas propiciaran procesos de desarrollo que se construyeran desde los ambitos locales.

La decada de los 80 se caracterizo por una gran discusion en el pais en torno a las modalidades convencionales y no convencionales de atencion a la infancia, que se oriento desde tres perspectivas distintas. En primer lugar, desde la crisis de la politica social, se planteaba la necesidad de dar respuesta a las necesidades de los ninos y ninas y de sus familias partiendo de modalidades de atencion que fueran viables y que recurrieran a los recursos existentes en el contexto. En segundo lugar, desde las perspectivas emancipadoras y criticas, las modalidades no convencionales de atencion se constituian en una ocasion para generar procesos de participacion y empoderamiento de las comunidades a partir de la atencion de los ninos y las ninas. En tercer lugar, se cuestiono la idea de que el sentido de la atencion de los ninos y ninas era la preparacion para el mundo escolar. Asi se coloco en escena la idea de una atencion enfocada en el desarrollo de los ninos y las ninas en la cual cobraban una importancia primordial las interacciones cotidianas y la participacion infantil.

Como resultado de este proceso, en el pais poco a poco se fueron dando las condiciones sociales, politicas, conceptuales e institucionales para pensar en una atencion integral a la primera infancia, agenciada a traves de modalidades no convencionales, lo que dio paso a la creacion del programa Comunitarios de Bienestar -HCBen 1986.

Considerando los altos costos de los Centros de Atencion Integral al Preescolar --Caip--y su baja cobertura, se impulso la creacion de los -HCB- como una estrategia con mayor capacidad de impacto social, a traves de la cual el ICBF "brindaria cuidado diurno, alimentacion, atencion basica en salud y educacion preescolar a los menores de 7 anos" (ICBF, 1990, p. 9). El programa HCB se concibio como una modalidad de educacion para la primera infancia que no tenia por objeto la escolarizacion temprana de los ninos y ninas sino la promocion de su desarrollo. Asi mismo, el programa asumio el entorno comunitario como escenario pedagogico y campo de accion propicio, por las oportunidades que puede ofrecer a los ninos y ninas, en la ampliacion de sus experiencias cotidianas, desde el conjunto de recursos fisicos, culturales y sociales que posee. De esta manera, puso de relieve el lugar de lo comunitario, en funcion de la autogestion y del empoderamiento de las familias y las comunidades en la transformacion social de la realidad.

Con la creacion de los HCB surgio la necesidad de aportar al desarrollo de las capacidades de los actores locales para el trabajo pedagogico con los ninos y las ninas. En este contexto, se hizo prioritaria la explicitacion de una perspectiva pedagogica que, al tiempo que recogia las experiencias y aprendizajes de las modalidades institucionales, redimensionaba la atencion de la primera infancia en el marco de la modalidad comunitaria. Esta perspectiva pedagogica se constituiria en un referente para propiciar unas interacciones entre los ninos y ninas y los actores comunitarios, que estuvieran mediadas por la intencionalidad de promover su desarrollo integral. Se apuntaba con ello a dinamizar todo un proceso de formacion, intercambio de saberes y resignificacion de practicas socioculturales a nivel comunitario.

Con esta perspectiva, el desarrollo infantil se hacia indisociable del desarrollo de los entornos o ambientes de socializacion de los ninos y las ninas, y las interacciones cotidianas eran reconocidas por su potencial educativo. En consecuencia, se buscaba construir acciones pedagogicas intencionadas contextualizadas en la cotidianidad de las comunidades, asi como enriquecer los ambientes de desarrollo infantil que se encontraban integrados a la vida familiar y comunitaria. Desde ese marco, la propuesta pedagogica debia convocar a los ninos, ninas, educadores comunitarios, familias y sujetos adultos organizados de la comunidad como protagonistas de las acciones educativas, generandose de este modo una transformacion de los espacios y relaciones sociales y, con ello, de la base misma de la vida social.

La construccion de la propuesta pedagogica implico procesos de reflexion institucional que relacionaron la practica con la teoria en una perspectiva de investigacion-accion. Resultado de ello fue que al tiempo que se construian los fundamentos conceptuales de la propuesta pedagogica, estos se contextualizaban en las practicas concretas de atencion a la primera infancia que realizaban los actores comunitarios en los Hogares Comunitarios de Bienestar. Finalmente, en 1990 se forjo el Ppec con una perspectiva de desarrollo humano que apunto a reconocer y potenciar a las familias y comunidades como actores clave en los procesos de desarrollo infantil y en la creacion de espacios sociales que promueven la educacion inicial y los derechos de la primera infancia.

El Proyecto Pedagogico Educativo Comunitario despues de su creacion

El Proyecto Pedagogico Educativo Comunitario nacio como una propuesta no solo innovadora, sino alternativa en la atencion y cuidado de los ninos y ninas. Sin embargo, en la decada del 90 el pensamiento neoliberal y las condiciones de orden social y politico presentes en el pais configuraron un nuevo contexto, incidiendo en las dinamicas de los entornos comunitarios, lo que implico que cerca del ano 1994 se experimentara internamente un debilitamiento progresivo en los procesos de desarrollo del Ppec. Mientras que este implicaba una fuerte movilizacion de la base social y la articulacion de las familias y comunidades con las modalidades de atencion y con las instancias tecnicas del ICBF, en el nuevo contexto neoliberal, caracterizado por la reduccion del Estado y la participacion de actores privados en la implementacion de las politicas publicas, el Ppec perdia conexion entre las instancias tecnicas y las comunidades, pasando a un lugar secundario y quedando sujeto a la voluntad de quienes participaban en los procesos locales de atencion a la primera infancia.

A mediados de la decada del 90, el Ppec tuvo un nuevo impulso a traves de la creacion de la Escala de Valoracion Cualitativa del Desarrollo Infantil, instrumento disenado con el fin de "reorientar las relaciones y las practicas de socializacion en el medio familiar a traves del trabajo con los padres y planear las acciones pedagogicas con grupos de ninos" (ICBF, 1995, p. 5). No obstante el avance de la escala -tanto los procesos de formacion y acompanamiento para la apropiacion de este instrumento como la propuesta para su estandarizacion a nivel nacional-, se vio interrumpido, por diversos motivos, del manejo politico y administrativo interno en el ICBF.

Desde ese momento, el Ppec dejo de tener protagonismo a nivel central en el ICBF. La ausencia de una estrategia interna de posicionamiento y fortalecimiento para el proyecto se hizo evidente y termino contribuyendo al debilitamiento de los procesos que se estaban adelantando, lo que se ahondo frente a la ausencia de un proceso de monitoreo, seguimiento, evaluacion y sistematizacion, que le permitiera renovarse conforme a los cambios y las transformaciones sociales, economicas y politicas del momento en el pais, aun cuando se mantuvo activo y vigente en las regiones y sus municipios pero sin un debido acompanamiento tecnico.

A inicios de la decada del 2000, la sociedad civil animo una movilizacion por la primera infancia que reposiciono el tema en la agenda politica del pais, y que represento para la primera infancia una serie de cambios y de nuevos hitos importantes en las politicas para este grupo poblacional, lo que situo al Ppec en un escenario distinto. El Codigo de Infancia y Adolescencia, la Politica de Primera Infancia formulada en el ano 2006, la Politica Educativa para la Primera Infancia disenada en 2009 y la Estrategia De Cero a Siempre como marco actual de la politica para la primera infancia, han configurado un contexto en el cual los roles asignados al ICBF se han modificado y se encuentran en proceso de redefinicion.

Precisamente para dar respuesta a este nuevo contexto, en el ano 2011 el ICBF construyo la Guia para la Implementacion del Proyecto Pedagogico Educativo Comunitario en la Primera Infancia. En este documento se refrenda el quehacer pedagogico en el marco de una mirada de desarrollo humano que reconoce a los ninos y ninas como "seres sociales, sujetos de derechos, cuyo desenvolvimiento depende de la calidad de las interacciones que les ofrecen los adultos responsables de su crianza y educacion" (ICBF, 2011, p. 5). Como punto actual de este recorrido historico por el que ha transitado el Ppec, se encuentra el surgimiento del Lineamiento Pedagogico para la Educacion Inicial en el ano 2012, lo que le exige revisiones, cambios y ajustes de modo que, al tiempo que se recupera y capitaliza la experiencia del ICBF en la atencion a la primera infancia, y se le da continuidad al Ppec como horizonte de sentido de las practicas pedagogicas de las diferentes modalidades de atencion, se articula con una mirada nacional sobre la educacion inicial.

Las figuras No 1 y No 2 recapitulan el recorrido historico realizado, el cual da cuenta de los puntos de inflexion del Ppec.

[FIGURE 1 OMITTED]

[FIGURE 2 OMITTED]

Practicas y saberes del Proyecto Pedagogico apropiadas por los actores

Como lo hemos mencionado, el Ppec concibe el desarrollo infantil en el marco del desarrollo humano. Desde esta perspectiva, el desarrollo infantil no solo es comprendido como un proceso de cambio psicologico individual, sino que involucra ademas la construccion social y politica de los ninos y las ninas. Como lo plantean Dahlberg, Moss y Pence (2005), la comprension de los ninos y ninas no pasa solo por una definicion de lo que son, sino del significado que se construye en torno a lo que pueden ser en la vida social. Por esta razon, el Ppec afirma que el desarrollo infantil es indisociable de las dinamicas y estructuras de la vida cotidiana en las que se forjan las experiencias de los ninos y las ninas. El desarrollo infantil, en este sentido, implica el desarrollo de las familias y de la comunidad como ambitos de construccion de lo humano.

El Ppec, en concordancia con lo anterior, se traduce en tres grandes intencionalidades que orientan las acciones cotidianas de los agentes educativos y que, fundamentalmente, conectan el sentido social de la atencion para la primera infancia, con su proposito comunitario y con su finalidad de promover el desarrollo infantil.

a) La primera intencionalidad puede entenderse como el horizonte de comprension construido por los actores comunitarios en torno al sentido y a las finalidades educativas de la atencion integral de los ninos y ninas, desde el cual se le otorga a la educacion de la primera infancia un proposito en el contexto de la sociedad, la cultura y la vida comunitaria.

b) La segunda, hace enfasis en el presente de los ninos y las ninas, afirmando que la educacion inicial tiene como intencionalidad fundamental configurar en la vida social espacios propios para la infancia, lo cual implica, por una parte, su reconocimiento actual y efectivo como sujetos de derechos, y por la otra, el reconocimiento de los ninos y ninas como actores sociales que construyen la vida social en el presente.

c) La tercera intencionalidad orienta la incidencia en las dinamicas familiares y comunitarias del entorno; asi, se asume que la mirada pedagogica de los agentes educativos no solo tiene por foco lo que sucede con el nino o nina en el contexto de las relaciones mas proximas que se dan en la modalidad de atencion, sino que apunta tanto a la resignificacion de las formas de socializacion y a las practicas de crianza y educacion presentes en los contextos, como a la constitucion de ambientes alternativos para la socializacion de los ninos, las ninas, y sus familias.

En las anteriores intencionalidades se puede apreciar la impronta del Ppec cuando afirma que las interacciones deben contribuir a la construccion del nino o nina en relacion consigo mismo, con los otros y con el entorno. Consigo mismo, porque se apunta a la construccion de una identidad social e individual desde la infancia; con los otros, porque se busca la construccion de la convivencia y de formas de vida constituidas alrededor de vinculos y principios de existencia compartidos; y con el entorno, porque se afirma la necesidad de construir la capacidad de accion de los ninos y ninas frente a sus realidades.

Llegar a este reconocimiento ha implicado para los sujetos adultos y particularmente para los agentes educativos, descentrarse de si, explorar, comprender y apropiar los modos en que se construye y se significa la vida infantil. De este modo, la practica pedagogica se descentra de una accion instrumental de ensenanza-aprendizaje, para constituirse en una practica de vinculacion entre los ninos, las ninas y las personas adultas que le da a estas ultimas la posibilidad de explorar su propia capacidad de disfrute y satisfaccion.

Llevar a cabo este desplazamiento significa reconocer que las practicas pedagogicas buscan ser intencionadas en el sentido de tener clara la influencia que se ejerce en el desarrollo de los ninos y las ninas; y en tanto ello, se disponen los recursos y medios para alcanzar los propositos propuestos (Ministerio de Educacion Nacional, 2014).

Desde las teorias inscritas en la mirada cultural del desarrollo infantil, se hace enfasis en el importante papel que juegan los ninos y ninas en su propio desarrollo, y en consecuencia se les reconoce como aprendices del conocimiento, como sujetos activos en sus intentos de aprender desde la observacion y la participacion activa en las relaciones con sus pares y grupos sociales (Rogoff, 1993). La planeacion intencionada de las propuestas pedagogicas ha de ser flexible para asegurar que los procesos educativos permitan la incorporacion de lo que desde los mismos ninos y ninas surja en la interaccion cotidiana, y de esta manera reconocerlos como sujetos activos y de derechos.

Practicas pedagogicas basadas en ejercicios participativos

Al indagar por el lugar que ocupan los intereses y opiniones de los ninos y las ninas, las (3) agentes educativas coinciden en afirmar que escuchar a los ninos y ninas enriquece permanentemente su quehacer, dotandolo de sentido tanto para ellas como para los ninos y las ninas. En este contexto, la planeacion surge como un ejercicio que traza el horizonte pedagogico sin impedir la libertad en el desarrollo de las actividades, y pasa por reconocer el saber de los ninos y ninas y sus comprensiones sobre el mundo, para problematizar su vida cotidiana. En consecuencia, la flexibilidad y la negociacion ocupan un lugar importante y posibilitan que los ninos y las ninas incidan en el desarrollo del proceso pedagogico.

En otra dimension relacionada con los ejercicios participativos, se reconoce que las construcciones que se generan al interior de los Hogares Comunitarios y de los Hogares Infantiles trascienden hacia otros escenarios que habitan los ninos y las ninas. Asi, las familias reconocen como las interacciones en su hogar se han transformado en relacion con el protagonismo que los ninos y ninas han venido adquiriendo, ya que se han movilizado saberes, creencias e ideas acerca de sus capacidades. Asi mismo, las exigencias que los ninos y las ninas realizan tambien movilizan las concepciones de las familias sobre la educacion inicial, pues se amplia la idea del cuidado y la proteccion, hacia una mirada educativa y de promocion del desarrollo integral. En ese sentido, los Hogares Infantiles y Comunitarios son reconocidos dentro de las comunidades como escenarios para la promocion y el ejercicio de los derechos de los ninos y las ninas, como instituciones que garantizan su bienestar en terminos de cuidado, proteccion y educacion.

Practicas pedagogicas basadas en la construccion de conocimiento y en el dialogo de saberes

La sistematizacion evidencio que en el marco de la implementacion del Ppec, en los Hogares Comunitarios y Hogares Infantiles se suscitan aprendizajes significativos para los ninos y las ninas; se busca que construyan nociones y logren aprendizajes que para ellos y ellas tienen sentido, son relevantes, responden a sus inquietudes y se enmarcan en los saberes culturales propios de su comunidad. Todo esto, en el marco de un dialogo de saberes basado en el protagonismo de las agentes educativas y de los ninos y ninas, en relacion con la comprension del mundo y la construccion de conocimiento.

Una de las implicaciones mas importantes de este dialogo de saberes, es que en los Hogares Comunitarios y en los Hogares Infantiles se ha generado una reflexion en tomo a la creacion con libertad, que cuestiona la valoracion de lo 'lindo y lo feo', 'lo bueno y lo malo', 'lo que esta bien y lo que esta mal', 'lo que se sabe y lo que no se sabe'. Al respecto, es valioso encontrar propuestas pedagogicas que no imponen respuestas, sino que orientan a los ninos y ninas a encontrar explicaciones desde su propia experiencia.

Ligado a la comprension de los ninos y ninas como actores sociales e interlocutores validos, las agentes educativas comprenden que las caracteristicas del desarrollo durante la primera infancia, requieren de propuestas especificas para acercarse a los ninos y ninas, que fundamentalmente se definen por su caracter ludico y por la posibilidad de conocer y construir desde la vivencia. En el marco de esta comprension y reflexion encuentran que es necesario reinventar constantemente las practicas mas tradicionales y acercarse al juego como actividad rectora en la primera infancia, a la exploracion del medio como posibilidad de situar los saberes, ponerlos en contexto y ampliarlos desde la vivencia, y a la literatura como oportunidad para acercarse a otros mundos posibles y como puerta a la cultura.

Sin embargo, es necesario aclarar que aun cuando el sentido de estas actividades desborda un fin pedagogico especifico en tanto se leen desde el placer y la creacion, en la indagacion con las agentes educativas se evidencian tensiones que aluden al aprendizaje como intencionalidad -particularmente del juego-, lo que deriva en la necesidad de avanzar en la comprension de este no como una herramienta de aprendizaje sino como actividad constitutiva del desarrollo infantil y del lenguaje de los ninos y las ninas.

El caracter contextuado de las practicas del proyecto pedagogico educativo

El analisis realizado nos permitio evidenciar la manera como ciertos dispositivos y procesos en los que se apoya el Ppec para su implementacion, posibilitan la contextualizacion de las practicas pedagogicas. Bajo este marco, las practicas de atencion a la primera infancia que promueve el Ppec se asumen como relacionales con el contexto, en la medida en que se caracterizan por el intercambio que tiene lugar entre los ninos y ninas -sus intereses, formas de comunicacion y construccion de la realidad, sus momentos de desarrollo-y la dinamica de sus entornos.

Al respecto, los momentos y los proyectos pedagogicos se identificaron como estrategias mediante las cuales el Ppec establece una relacion entre las actividades que configuran la practica y el contexto sociocultural de los ninos y las ninas.

Los momentos pedagogicos constituyen unas rutinas de trabajo que estructuran las dinamicas de relacion entre los ninos, las ninas, los agentes educativos y las familias, propiciando la contextualizacion de la practica a traves de sus saberes y experiencias cotidianas. No obstante, la contextualizacion tambien atane a la construccion de sentido que tiene lugar cuando las interacciones y practicas se refieren al contexto cultural mas amplio de las comunidades. Esta construccion tiene lugar, fundamentalmente, a traves de los proyectos pedagogicos construidos por los agentes educativos a partir de los intereses e inquietudes de los ninos y las ninas. Asi, los proyectos posibilitan que el espacio pedagogico se constituya en un escenario en el que el desarrollo de los ninos y las ninas se hace indisociable de la construccion de la cultura local y de las identidades.

Por otro lado, y en la medida en que la contextualizacion no solo atane al caracter situado de la practica pedagogica y al conocimiento que puede construir el agente educativo sobre las dinamicas familiares y comunitarias, sino que tambien involucra una comprension de las dinamicas mismas del desarrollo infantil que se encuentran presentes en las interacciones y en la vida cotidiana, el Ppec ha empleado una serie de herramientas orientadas a facilitar la planeacion de las acciones tanto de los ninos como de sus familias, dentro de las que se situan la Ficha Integral y la Escala de Valoracion Cualitativa del Desarrollo, que posibilitan una lectura de las acciones, practicas e intereses de los ninos, ninas y sus familias, en clave de desarrollo infantil.

La Escala Cualitativa valora el desarrollo infantil de manera espontanea en el contexto de la vida cotidiana de los ninos y las ninas, y pretende contribuir a sistematizar e interpretar informacion que facilite la orientacion de las relaciones y practicas de socializacion en el medio familiar a traves del trabajo con padres, y tambien para planear las acciones pedagogicas con los diferentes grupos infantiles (ICBF, 1995).

Se entiende entonces como un instrumento que apoya las practicas pedagogicas en tanto da cuenta de la manera en que se van generando tanto los desarrollos individuales como los del grupo como un todo, para asi mismo ajustar y proponer las orientaciones que se concretan a traves de la planeacion pedagogica.

A traves de su uso se vincula tambien a la familia, compartiendo los resultados y promoviendo con ello la implementacion de acciones conjuntas que potencien el acto educativo y, por tanto, los procesos de desarrollo de los ninos y las ninas. Se trata entonces de una herramienta de apoyo que se pone al servicio de lo pedagogico, y no viceversa.

Puede afirmarse que el caracter contextuado de las practicas de atencion a la primera infancia, que toma forma en el marco del Ppec, responde a la capacidad de los agentes educativos de construir comprensiones interrelacionadas sobre los ninos y ninas, con sus intereses y formas de percibir y construir el mundo, las dinamicas socioculturales de las familias y las comunidades, y los procesos del desarrollo infantil.

En este sentido, por una parte se reafirma la mirada cultural e interaccionista del desarrollo infantil del Ppec (Bronfenbrenner, 1987, Rogoff, 1993), que reconoce como este no se da a espaldas de las practicas socioculturales del entorno que habitan los ninos y las ninas, y es un proceso de construccion de la subjetividad que toma forma a partir del dialogo -mediado por los agentes educativos- de ellos y ellas con su realidad. Por otra parte, la contextualizacion de las practicas se vislumbra como un reto para los agentes educativos, quienes deben estar en capacidad de implicarse en el mundo de los ninos y ninas y a partir de este movilizar su desarrollo, desde el reconocimiento de los elementos del mundo sociocultural que pueden aportar en ese sentido.

Las practicas humanizadas

El Ppec, al estar orientado por un enfoque de humanizacion de las practicas, hace girar su actividad en torno a la generacion de valores sociales que buscan fortalecer todo el conjunto de relaciones en las que se enmarcan los procesos de desarrollo infantil, desde una perspectiva sistemica, interaccionista y cultural (ICBF, 1990). Hablar de practicas humanizadas dentro del Ppec es relevar el papel del afecto, del cuidado, del respeto y del compromiso como elementos centrales de las practicas pedagogicas que se realizan diariamente con los ninos y las ninas.

Quiza uno de los elementos mas significativos que logramos evidenciar en el reporte de las practicas, tiene que ver con la calidez y afectividad que las caracterizan. De acuerdo con los agentes educativos, relacionarse con afecto permea las practicas pedagogicas, logrando mejores niveles de acercamiento a lo que experimenta el nino o nina, lo que significa tambien la apertura al conocimiento de su vida desde su propia expresion. Los agentes educativos reconocen la incidencia de estas formas de relacion en unas mejores condiciones de vida para los ninos y las ninas, sobre el despliegue de unas habilidades y capacidades personales vinculadas con la vida en sociedad y con la construccion democratica (comprension y tolerancia); ello parece proyectarse al interior de varias madres de familia al haber sustituido patrones o estilos de crianza -antes caracterizados por el uso del castigo fisico y verbal- por otros en donde se privilegia el dialogo y la concertacion. El afecto se convierte asi en el hilo con el que el Ppec teje una red de vinculos, posibilitando asi la generacion o consolidacion de lazos que aportan a la construccion de capital social.

Por otra parte, emerge como parte de las practicas humanizadas la formacion para y en el cuidado, que se expresa en la generacion de escenarios para que los ninos y ninas esten atentos a las condiciones de salud -fisica o emocional- de quienes hacen parte de su grupo. Visibilizar asi al otro significa fomentar el interes por su cuidado, como un ejercicio para el desarrollo de actitudes en las que el bienestar del grupo, a traves del bienestar de quienes lo constituyen, este presente. Estas practicas pedagogicas crean a su vez condiciones de prevencion de diferentes tipos de violencias o abusos, y permiten identificar alertas en casos que asi lo requieran. Al generar la identificacion de riesgos, el Ppec tambien se convierte en movilizador de acciones que protegen a los ninos y ninas.

Asi mismo, la generacion de compromiso, expresada en la coherencia y consecuencia en lo que se hace, hace que los agentes educativos busquen mantener coherencia entre lo que ninos y ninas viven en el jardin, con aquello que viven en sus casas y con lo que en general les brinda el entorno comunitario. De alli que la exigencia de coherencia se da hacia ellos mismos como modelos de referencia, en los escenarios de la vida propia, en los de las familias, y para los ninos y ninas mismos.

Finalmente, el mejoramiento de la calidad de las interacciones con el entorno es otro elemento que se visibiliza con mucha fuerza en las practicas pedagogicas. El interes y la promocion de conductas y actitudes para conservar el medio ambiente es un ejercicio que, ademas de ser incorporado en las planeaciones pedagogicas y en las actividades cotidianas de los jardines/hogares, se extiende, por via de los ninos y ninas, a las familias. El desarrollo de actitudes de respeto y cuidado por la preservacion de los recursos naturales, no se establece como un contenido curricular, sino como una practica que se despliega y que hace parte de las actividades cotidianas de los ninos y las ninas, asi como de sus familias.

4. Conclusiones

La sistematizacion del Ppec ha permitido reconocer un conjunto de elementos historicos, de horizontes de sentido, de saberes y practicas que han tomado forma durante mas de 20 anos de trabajo de atencion a los ninos y ninas de la primera infancia. Evidencia una articulacion estrecha entre el desarrollo de los movimientos sociales del pais, las ciencias sociales que los interpretan y las acciones que es posible orientar a nivel de politica publica; vinculos que pocas veces la politica publica hace tan claramente visibles. Como resultado, el Ppec se formula con un compromiso politico evidente, apuntando a necesidades de las comunidades y buscando su empoderamiento, de forma tal que el proyecto logre un proposito democratico de participacion y construccion ciudadana.

El Ppec pone de relieve en el contexto de las politicas, que las practicas de atencion a la primera infancia no pueden reducirse a un entorno institucional, sin conexion con las dinamicas familiares y comunitarias. Reconoce la mirada sobre lo comunitario, no como "pretexto" para la educacion del nino o nina, sino como el campo mismo del cual se nutren las interacciones y del cual cobran su sentido; y reconoce asi mismo la mirada de desarrollo humano como una mirada envolvente del desarrollo infantil, que le da un sentido social y politico a un proceso de individuacion y construccion de la subjetividad del nino y de la nina y que plantea que su educacion y su desarrollo requieren a su vez del desarrollo y educacion de las personas adultas.

El recorrido historico del Ppec muestra que a pesar de su declive institucional en los anos 90, continuo siendo alimentado por las practicas locales de atencion a la primera infancia, lo cual le otorga su vigencia y sentido. Sin embargo, la falta de protagonismo del proyecto en el nivel central del ICBF implico una desarticulacion entre las practicas de acompanamiento y formacion a los agentes educativos y las instancias tecnicas del Instituto.

Desde las practicas y saberes apropiados en el Ppec, se destacan una suerte de caracteristicas que han definido y estructurado las practicas pedagogicas, y que permiten determinar las apropiaciones hechas por los protagonistas del Ppec, caracterizadas por promover:

* Unas practicas pedagogicas intencionadas hacia la transformacion de las representaciones de los ninos y ninas, y de las practicas educativas que hacen parte de los recursos simbolicos con los cuales cuentan las comunidades para la socializacion de la primera infancia, en el marco de la relacion entre el desarrollo infantil y el desarrollo humano.

* Unas practicas pedagogicas participativas, en las que se pone de presente el rol de los ninos y las ninas, el papel que juegan en su propio desarrollo, y el de sus familias y su comunidad.

* Unas practicas pedagogicas significativas, en las cuales el aprendizaje deja de estar centrado en un contenido a ensenar o de una accion especifica a realizar con los ninos y ninas, para convertirse en un proyecto de comprension de la realidad desde la perspectiva de la infancia, por lo que es a traves del juego, la exploracion del medio y la literatura, donde surge la posibilidad de construir saberes significativos para los ninos y ninas.

* Unas practicas pedagogicas contextuadas, respecto de los intereses y formas de comprender y construir la realidad de los ninos y ninas, de las dinamicas culturales y sociales de las comunidades y las familias, y de los procesos y momentos del desarrollo infantil.

* Unas practicas pedagogicas humanizadas, que son asumidas con compromiso e involucramiento consciente y real de sus procesos, contribuyendo con ello a fortalecer el desarrollo humano por el que se propende; practicas basadas en el afecto, el cual permea las actividades cotidianas y por tanto las interacciones de los agentes educativos con los ninos, la ninas y sus familias.

Se espera que estos resultados contribuyan a animar la discusion y la generacion de propuestas que permitan hacer uso de ellos, de tal manera que contribuyan a mejorar las ofertas de programas y servicios para la primera infancia en el pais, propendiendo por una articulacion cada vez mayor con las familias, las comunidades y las politicas publicas.

DOI: 1Q.1160Q/1692715x.13115Q50914

Lista de referencias

Bronfenbrenner, U. (1987). La ecologia del desarrollo humano. Experimentos en entornos naturales y disenados. Barcelona: Paidos.

Dahlberg, G. Moss, P. & Pence, A. (2005). Mas alla de la calidad en educacion infantil. Madrid: Grao Editorial.

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (1990). Proyecto Pedagogico Educativo Comunitario. Bogota, D. C.: Instituto Colombiano de Bienestar Familiar.

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y Ministerio de Salud de Colombia (1990). El desarrollo infantil. Una conceptualizacion desde el ICBF. Bogota, D. C.: Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y Ministerio de Salud de Colombia.

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (1995). Escala de Valoracion Cualitativa del Desarrollo Infantil. Desde el nacimiento hasta los seis anos. Bogota, D. C.: ICBF- Unicef.

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (2011). Guia para la implementacion del Proyecto Pedagogico Educativo Comunitario en la primera infancia. Bogota, D. C.: Instituto Colombiano de Bienestar Familiar.

Jara, O. (2011). La sistematizacion de experiencias: Aspectos teoricos y metodologicos. Decisio, 4, pp. 67-74.

Ministerio de Educacion Nacional de Colombia (2014). Sentido de la educacion inicial. Estrategia de Cero a Siempre. Documento No 20. Serie de orientaciones pedagogicas para la educacion inicial en el marco de la atencion integral. Bogota, D. C.: Ministerio de Educacion Nacional de Colombia.

Presidencia de la Republica de Colombia (2013). Estrategia de Atencion Integral a la Primera Infancia. Fundamentos politicos, tecnicos y administrativos. De Cero a Siempre. Bogota, D. C.: Presidencia de la Republica de Colombia.

Rogoff, B. (1993). Aprendices del Pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Barcelona: Paidos.

Stahl, K. (1994). Politica Social en America Latina. La Privatizacion de la crisis. Revista Electronica Nueva Sociedad, (131), pp. 48-71.

Nisme Yurany Pineda-Baez **

Consultora y Docente Investigadora en temas de infancia, educacion y desarrollo social, Colombia.

Juan Carlos Garzon-Rodriguez ***

Director de la Maestria en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagogica Nacional y el Cinde, Colombia.

Diana Carolina Bejarano-Novoa ****

Equipo de investigacion y evaluacion en primera Infancia del Cinde, Colombia.

Nidya Esperanza Buitrago-Rodriguez *****

Asesora en temas de infancia y desarrollo educativo, Colombia.

Articulo recibido en julio 9 de 2014; articulo aceptado en septiembre 5 de 2014 (Eds.)

* Este articulo de investigacion cientifica y tecnologica toma como referencia los resultados derivados de la sistematizacion del Proyecto pedagogico educativo comunitario, realizada en el marco del convenio No 3076/2012 entre el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y Cinde (Octubre de 2012 a Febrero de 2013). Area: Ciencias de la Educacion; subarea: Educacion general.

** Psicologa de la Universidad Catolica de Colombia. Especialista en Analisis de Datos Universidad de la Salle, Especialista en Docencia Universitaria, Universidad Militar Nueva Granada, Magister en Desarrollo Educativo y Social Convenio Universidad Pedagogica Nacional-Cinde, Candidata a doctora en Ciencias Sociales, Ninez y Juventud, Convenio Universidad de Manizales-Cinde. Correo electronico: nismeyu@gmail.com

*** Psicologo de la Universidad Nacional de Colombia, Magister en Desarrollo Educativo y Social Convenio Universidad Pedagogica Nacional-Cinde. Correo electronico: jgarzon@cinde.org.co.

**** Psicologa de la Universidad Nacional de Colombia. Consultora en temas de infancia. Correo electronico: dcbejaranon@gmail.com

***** Psicologa de la Universidad Catolica de Colombia, Magister en Desarrollo Educativo y Social, Convenio Universidad Pedagogica NacionalCinde. Correo electronico: niespe2002@gmail.com.

(1) Estos momentos pedagogicos son: el momento de Bienvenida tiene como finalidad la socializacion de experiencias previas y la ambientacion para nuevos aprendizajes. Vamos a explorar, promueve el conocimiento y la exploracion de los objetos, situaciones, fenomenos fisicos o naturales y la indagacion en el medio sociocultural y comunitario. Vamos a comer busca el disfrute de la relacion grupal, el aprendizaje y el fomento de habitos alimentarios saludables. Vamos a crear fomenta los lenguajes expresivos. Vamos a jugar promueve el desarrollo, la creacion de normas, la comunicacion y la participacion. Vamos a casa genera acuerdos grupales y comprensiones sobre la realidad cotidiana.

(2) La ficha integral se usa para ampliar la informacion del ambito familiar y social de cada nino o nina, mientras la escala de valoracion cualitativa es una herramienta pedagogica en la que se apoya el seguimiento al desarrollo individual de cada nino o nina.

(3) Hablaremos de las agentes educativas toda vez que fueron en su totalidad mujeres las que participaron en el proceso de sistematizacion en caracter de agentes educativos.
Cuadro No 1. Ejes y categorias para la sistematizacion del Ppec

Eje                    Categoria

Reconstruccion         - Antecedentes: politicos,
historica                ideologicos, culturales.
                       - Influencias disciplinares.
                       - Factores institucionales.

Reconstruccion         Concepcion e intencionalidad desde que
de la concepcion e     comprensiones y con que fines se orientan
intencionalidad        las practicas pedagogicas derivadas del Ppec
de lo pedagogico       en funcion del desarrollo humano,
                       el desarrollo infantil, lo educativo
                       y lo comunitario.

Saberes y practicas    Comprensiones explicitas de la manera en que
pedagogicas            se ha apropiado el Ppec en cada contexto
                       social identificado.

                       Modos y Actores:
Operacionalizacion     - Agentes educativos.
de la propuesta        - Familias.
                       - Lideres comunitarios.
                       - Pedagogos y pedagogas ICBF que
                         acompanan el proceso.

Fuente: Equipo Cinde Sistematizacion del proyecto
pedagogico educativo comunitario-2012.
COPYRIGHT 2015 Centro Internacional de Education y Desarrollo Humano (Cinde) y Universidad de Caldas
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Author:Pineda-Baez, Nisme Yurany; Garzon-Rodriguez, Juan Carlos; Bejarano-Novoa, Diana Carolina; Buitrago-R
Publication:Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Ninez y Juventud
Article Type:Ensayo
Date:Jan 1, 2015
Words:8014
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