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Contribuciones del enfoque etnografico a la investigacion sobre alumnos con discapacidades multiples en proceso escolar.

Contributions of the ethnography approach in research involving multiple disabled students

Muchas investigaciones sobre educacion destacan el importante papel que tienen las relaciones en la escuela a la hora de entender y analizar el proceso de educacion formal. Entre las diversas formas de investigacion estan las que privilegian los aspectos cotidianos, desde un enfoque etnografico. En esa forma de investigacion, presente en las escuelas desde la decada de 1960, se inscribe un conjunto de trabajos que comprende esta institucion mas que como un sitio donde los ninos aprenden, como un lugar que refleja la dinamica social, con sus diferencias culturales y desigualdades sociales (Laplane, 2000). Basandose en el presupuesto de que la dinamica escolar esta dialecticamente impregnada de la dinamica social, el objetivo de este articulo es analizar como, a partir de un enfoque etnografico, es posible ver los detalles de las relaciones escolares cotidianas y, con la aportacion del materialismo historico y de la psicologia historico-cultural, percibir posibilidades de desarrollo de los alumnos que suelen no estar explicitas.

La relevancia de reconocer diferentes posibilidades de desarrollo en la escuela es mayor en contextos de diversidad, en aulas con alumnos de diferentes caracteristicas (culturales, organicas, etc.), especialmente con desiguales discapacidades; y en contextos de adversidad, cuando las caracteristicas de las escuelas o de los sistemas educativos son deficitarias (materialmente o por sus propuestas pedagogicas) y/o no adecuadas. Aunque la tematica parezca anacronica despues de la difusion del movimiento de inclusion, las situaciones de diversidad y de adversidad permanecen registradas en trabajos de diversos paises, tanto en reports, elaborados por instituciones (INEP, 2005; OECD, 2011), como en trabajos academicos (Gomez e Infante, 2004; Laplane, 2004; Mendoza Laiz, 2008; Nava-Caballero, 2012; Ruiter y Maier, 2005; Urteaga, 2010). Todas estas referencias indican que el exito escolar es todavia un gran reto para muchas sociedades, sea en la educacion primaria o en los niveles mas altos de escolaridad. Esos retos se agudizan cuando se trata de la educacion de alumnos con discapacidades consideradas graves. Ante estos desafios, penetrar en las enmaranadas relaciones sociales presentes en la institucion escolar y entenderlas puede favorecer la busqueda de praxis escolares mas efectivas.

Contribuciones de la investigacion etnografica en la escuela (1)

Desde las ultimas decadas del siglo XX, las investigaciones sobre las relaciones sociales en la escuela han recibido contribuciones de diferentes enfoques. Laplane (2000) se refiere a la contribucion de trabajos realizados desde una perspectiva sociologica (Woods, 1995), del estudio del lenguaje (Cazden, 1988; Gumperz, 1981) y de la psicologia (Del Rio y Alvarez, 1992; Rogoff, 1990; Smolka, 1997); trabajos que analizan, de diversas formas, las relaciones que conviven en la institucion escolar. Un camino que se ha demostrado fecundo es el que se centra en las interacciones en el aula, principalmente las investigaciones que dan preeminencia a las relaciones de los sujetos en su contexto.

El estudio etnografico es uno de los enfoques que considera la relacion del fenomeno y su contexto y ha sido ampliamente utilizado en investigaciones escolares. Erickson (1977-1984) retoma las raices etimologicas de la palabra etnografia para empezar sus analisis sobre el tema: etno del griego ethnos, 'pueblo, nacion, tribu'--y grafia--'escribir'--; es decir, escribir sobre naciones. Pero advierte que la unidad de analisis para el investigador no necesita ser una nacion o un pueblo y afirma que cualquier red social que forma una entidad y que tiene sus relaciones sociales reguladas por costumbres (familia, escuela, etc.) puede ser objeto de interes de la etnografia (Laplane, Lacerda y Kassar, 2006).

Laplantine (2005) identifica los origenes de la etnografia en las investigaciones antropologicas realizadas a principios del siglo XX, cuando los investigadores empezaron a permanecer en el campo de la investigacion (2). Desde ese momento, la antropologia pasa a ser una actividad "al aire libre". Laplantine (2005) resalta la importancia de las actividades de Franz Boas (1852-1942) y Brolislaw Malinowski (1884-1942) para el nacimiento de esta forma de trabajo, que, ademas de marcar las investigaciones de campo, influyeron en varios investigadores que centraron sus investigaciones/sus trabajos en la educacion, tal es el caso de Margareth Mead (1901 1978) (3).

Las investigaciones de caracter etnografico en las escuelas se originan por una aproximacion entre la antropologia y la educacion (4). La conciencia de ese origen es relevante, pues muchas caracteristicas de la investigacion etnografica, desde un enfoque antropologico, estan presentes, aunque de forma silenciosa, en las investigaciones actuales en la escuela. Como argumenta Ericsson (1977-1984), no se pueden transferir los metodos particulares de la investigacion de campo etnografica desde la antropologia, al estudio de las escuelas, pero es posible abstraer sus principios generales (Lacerda, Laplane y Kassar, 2006).

Agar (2004) explica que el abordaje etnografico implica una forma no-tradicional de investigacion en las ciencias sociales. Mientras las investigaciones desde un enfoque tradicional se inician con variables dadas por una teoria, e intentan descontextualizar y medir esas variables, las investigaciones etnograficas consideran las relaciones de interaccion para incluirlas y no aislarlas. El enfoque destacado hoy por Agar ya estaba presente en los primeros registros etnograficos. Malinowski, con la publicacion en 1922 de Los argonautas del Pacifico Occidental, imprime marcadas caracteristicas al trabajo de investigacion con su preocupacion por iniciarse en el trabajo de campo, registrar detalladamente las relaciones sociales y penetrar en el pensamiento del otro.

La inmersion en el trabajo de campo provoca una ruptura con las formas tradicionales de hacer investigacion, tornando al investigador en participante del contexto de la investigacion. Esa posicion abre inesperadas posibilidades en el trabajo de campo. El investigador que participa, de alguna forma, en las actividades del campo de estudio toma conciencia de que el campo tiene un movimiento complejo y que no es un experimento en que se pueden controlar las variables (Lacerda, Laplane y Kassar, 2006). Martinez y Vasquez (1995) analizan contribuciones actuales de la etnografia en las escuelas y afirman que uno de los aportes de ese enfoque es la concienciacion del lugar que ocupa el investigador en su propia investigacion, "concibiendo al investigador como un actor social dentro de las situaciones que observa" (p.11).

La posicion de ruptura ya estaba presente en los trabajos de Malinowski, como tambien la preocupacion por el punto de vista de los actores en su contexto, la consideracion de la sociedad como un todo complejo y de las multiples relaciones que la componen (cf. Laplantine, 2005). Esas caracteristicas estan presentes en investigaciones etnograficas en la educacion (cf Agar, 2004; Andre, 2005; Erickson, 1977-1984; Ezpeleta y Rockwell, 1986).

La existencia de conexiones que envuelven el fenomeno lleva al investigador a considerar la red compleja de relaciones que van mas alla de su contacto inmediato. Agar (2004) llama la atencion a esta cuestion y afirma que para un investigador etnografico lo que es importante es justamente el descubrimiento de las conexiones. Esa preocupacion es reiterada por Erickson (1977-1984), Green, Dixon y Zaharlick (2001), entre otros. Para Woods (1995), la atencion al fenomeno en su contexto posibilita la superacion de la dicotomia de los aspectos "micro" y "macros" los analisis de contextos sociales.

Esas son caracteristicas importantes de la investigacion etnografica y estan presentes en los estudios realizados en las escuelas desde ese enfoque: la "inmersion al campo", el "mirar" considerando al otro, la atencion en las relaciones y la consideracion del contexto. La conjuncion de esas caracteristicas hace posible que pase a primer plano lo que es aparentemente secundario. En el esfuerzo de ese "mirar" proximo, cuidadoso y atento, comportamientos u ocurrencias que inicialmente no eran percibidos pueden ganar otra dimension. Detalles, a primera vista, considerados marginales e irrelevantes pueden ser tomados como claves reveladoras del contexto en que estan inmersos (Lacerda, Laplane y Kassar, 2006). Para Woods (1995: 41), "Algunos gestos pueden ser leves e incluso oscuros para los demas, pero contienen abundancia de datos para quienes estan dentro del contexto de la interaccion--una mirada, un movimiento de la mano, una palabra--".

Green, Dixon y Zaharlick (2001) recuerdan que hasta la decada de los cincuenta del siglo XX no existian investigaciones etnograficas en las escuelas (Lacerda, Laplane y Kassar, 2006). Uno de los acontecimientos que marcaron la atencion de los etnografos por la educacion fue la realizacion de una conferencia en la Universidad de Stanford (EE. UU.), en 1954, con el proposito de buscar interrelaciones entre la antropologia y la educacion (5). Candela (1999) anade que, desde inicios de los anos sesenta, estudiosos de la antropologia apuntan la necesidad de utilizar la etnografia de la comunicacion en las aulas, pero solo a partir de los setenta los trabajos etnograficos empezaron a realizarse en la escuela. Desde entonces, esta forma de investigacion cualitativa ha realizado importantes contribuciones al campo de la educacion y han surgido varias cuestiones del contacto entre el investigador y la escuela.

El investigador aporta al campo de la educacion un punto de vista teorico y un conjunto de cuestiones explicitas o implicitas (Erickson, 1977-1984). Esa posicion abierta posibilita conocer aspectos intimos de las relaciones escolares que muchas veces no son evidentes. El enfoque etnografico permite colocar una lente de aumento en la dinamica de las relaciones e interacciones que constituyen su cotidianidad (Andre, 2005). Sin embargo, su empleo debe guiarse por una orientacion epistemologica que nos dirija desde la seleccion de un problema hasta los analisis, haciendonos ver lo que no es evidente en un primer plano.

Perspectiva historico-cultural y etnografia

Los detalles y la precision que favorecen la perspectiva etnografica son fundamentales para la investigacion en escuelas, pero no son suficientes para aclarar las relaciones existentes. Es necesaria una base teorica que posibilite la consideracion de las relaciones entre el fenomeno y la totalidad. El propio Erickson (1977-1984) destaca la importancia de concebir el fenomeno como una totalidad, pero el concepto de totalidad necesita ser explicito, pues gana diferentes matices desde las diferentes opciones epistemologicas.

Los aportes del materialismo historico y de la psicologia historico-cultural favorecen una vision de totalidad. Desde esta perspectiva, totalidad es una unidad concreta de contradicciones que interactuan, considerandose su relatividad historica. Para un mejor entendimiento de ese concepto, Bottomore (1988) advierte que la categoria totalidad debe ser comprendida en contraste con las concepciones metafisicas de "todo" abstracto, atemporal, fijo e inalterable. Pero ?como entender el fenomeno como parte de una totalidad? Se puede decir que considerar la totalidad es mirar el fenomeno inmerso en un contexto social mas amplio. Son necesarias la percepcion del movimiento contradictorio inherente a la historia, asi como la aprehension de los multiples determinantes y de las relaciones constitutivas del desarrollo social, desde un esfuerzo constante de observacion, registro y analisis de los datos. Esa postura remite a un conocido fragmento de Marx (2003: 99), en el que afirma que: "La investigacion debe captar con todo detalle el material, analizar sus diversas formas de desarrollo y descubrir la ligazon interna de estas". La consideracion de la sociedad como un todo es necesaria para una investigacion que se proponga no quedarse en un plan abstracto. Para Lukacs (1923-1967), es imprescindible establecer la relacion con la totalidad concreta, donde se manifiestan las determinaciones dialecticas, para superar la mera descripcion y alcanzar la posibilidad objetiva (Lacerda, Lacerda y Kassar, 2006).

El empleo del enfoque etnografico en investigaciones fundamentadas en esa perspectiva teorica posibilita el entendimiento de las complejas relaciones sociales y la reconstruccion de historias que no estan explicitamente documentadas, pero estan presentes en el modo como se relacionan las personas con lo cotidiano. Ezpeleta y Rockwell (1986) argumentan que, junto a una historia documentada de las instituciones --que generalmente pone de relieve su existencia homogenea--, hay otra historia y otra existencia, no documentadas, a traves de las cuales la escuela toma su forma material y gana vida. El encuentro entre el enfoque etnografico y la perspectiva historico-cultural posibilita el conocimiento de las existencias heterogeneas de los sujetos (y de las posibilidades de sus desarrollos) inmersos en instituciones que aparentan tener organizaciones homogeneas.

Trabajos como los de Vygotsky (6) (1984, 1995) y Bakhtin (7) (1988, 1996) contribuyen al entendimiento de las relaciones entre sujeto y sociedad cuando resaltan la importancia de la creacion y utilizacion de los signos,--y entre ellos, principalmente, el lenguaje--en la formacion de la especie humana. La importancia del lenguaje se hace patente en el desarrollo de la propia humanidad, ya que su creacion y utilizacion fue fundamental para la formacion de las interacciones sociales complejas.

Bakhtin (1988) argumenta que la propia conciencia humana constituye un hecho socio-ideologico cuando defiende que el pensamiento individual es construido en las practicas sociales, por la apropiacion del pensamiento producido socialmente. A traves de un proceso continuo de apropiacion de relaciones sociales (e inter psiquicas), las personas crean y utilizan representaciones mentales que sustituyen a los objetos del mundo que los rodean (8). De esa forma, los sistemas simbolicos se desarrollan y organizan los signos en estructuras complejas y articuladas, de manera que el proceso de significacion marca toda la actividad humana. Para Bakhtin (1992), la experiencia verbal individual toma forma y evoluciona en interaccion continua y permanente con los enunciados del otro. Los signos, el lenguaje, los instrumentos (y todos los productos historicos) estan repletos de significados construidos en la historia social. Para Bakhtin (1992), en toda epoca, en cada una de las esferas de la vida, hay tradiciones y costumbres que se expresan y se preservan bajo el envoltorio de las palabras, de los enunciados, de las obras, etc. Los sujetos se expresan en la apropiacion de esos productos construidos socialmente, en la asimilacion y en la lucha con las muchas voces presentes en las practicas sociales. Los aspectos caracteristicos de la sociedad pasan a ser constitutivos de los sujetos por medio de la internalizacion de esos elementos.

Cuando los sujetos aprenden modos de expresarse, formas de elaborar el pensamiento, aprenden--e incorporan--tambien valores, creencias constitutivas de la sociedad. La apropiacion de pensamientos se da en la concordancia, en la disputa, en la resistencia y en la asimilacion (Kassar, 2000). Esa apropiacion se produce en las relaciones entre los hombres, en las practicas sociales, y esta impregnada del discurso. Los pensamientos estan historicamente limitados por posibilidades materiales e ideologicas de produccion; de esa forma, la historia esta presente en la lengua, en los discursos, en los pensamientos. Desde esta perspectiva, es fascinante el reto de intentar visualizar, por un lado, la autonomia de cada ser humano y, por otro, su sujecion a las condiciones de produccion y a las determinaciones del discurso (Smolka, 1997).

El conjunto de productos sobre un determinado tema (por ejemplo: la literatura especializada sobre la discapacidad) es una forma de discurso y esta intimamente ligado a la sociedad en la cual se encuentra inmerso. Los discursos y sus enunciados se entrelazan con la historia: la historia social y la historia de las personas. En el discurso de la Educacion Especial es posible buscar pistas (indicios) para entender la coherencia y las contradicciones de las practicas sociales.

La sociedad, la escuela y las personas con discapacidades

Devlin, Fienberg, Resnick y Roeder (1997) analizan las relaciones entre la sociedad norteamericana y la educacion y destacan la existencia de una ideologia en la cual a las personas se les hace creer que las desigualdades sociales, economicas y politicas ocurren por diferencias individuales: de las capacidades humanas, de la inteligencia y de la fuerza de voluntad de las personas. El discurso de las diferencias individuales innatas es utilizado todavia para explicar el exito o el fracaso de las personas, sea en la sociedad o en la escuela, y muchas veces se justifica con ese discurso el alejamiento de muchos alumnos de los procesos educativos. En Brasil, ese modo de concebir el desarrollo tuvo gran aceptacion, principalmente a partir del siglo XIX (Cury, 1988). Desde el inicio del siglo XX, esa concepcion se fortalecio en la educacion brasilena, lo cual tuvo implicaciones en la forma de entender y promover la Educacion Especial en este pais.

Debido a la incorporacion del pensamiento naturalista en las ciencias humanas, se cree que el desarrollo humano es como un "florecer" de dones y cualidades. La literatura especializada producida de forma hegemonica durante el siglo XX en los paises occidentales y, en particular, en Brasil responde a esa perspectiva (Kassar, 2000). Muchas instituciones de Educacion y la literatura especializada de Educacion Especial estan fundamentadas en la creencia de que la patologia determina el desarrollo cultural de los ninos discapacitados, de modo que el exito o el fracaso escolar son explicados solamente como consecuencia de unas "(no) habilidades naturales" del alumno. Incluso despues de trabajos academicos que amplian esta perspectiva, como el de Downing y Macfarland (2010), y de la difusion del discurso sobre inclusion, la marginalizacion de estos alumnos en el proceso escolar todavia es grande, pues sus capacidades son desacreditadas.

Considerar el movimiento y la apropiacion de los discursos en el proceso cotidiano puede ayudar a la comprension de las relaciones institucionales que envuelven los alumnos con discapacidades.

Estudio empirico (9)

Para el proposito de este articulo, fue escogida una escuela especial de una ciudad de Brasil que tiene la caracteristica de recibir a alumnos rechazados por otras escuelas especiales o por escuelas ordinarias debido a la gravedad de sus discapacidades. Sus alumnos, en general, poseen discapacidades multiples (son plurideficientes) o son considerados deficientes mentales moderados o graves. Se tomaron partes de un material recolectado durante un ano en un aula de esa escuela en que habia ocho alumnos, con edades entre 13 y 25 anos (10), afectados por diferentes discapacidades, pero todos con diagnostico de deficiencia mental. Las clases fueron impartidas por el maestro y la investigadora participo una vez por semana de las actividades cotidianas. La investigacion intento identificar posibilidades de desarrollo cultural en alumnos que poseen discapacidades consideradas muy graves.

Los encuentros--aproximadamente dos horas a la semana--fueron grabados en audio y video, y los registros fueron complementados con apuntes en un Diario de Campo. Esos registros constituyen el material para la construccion de los datos para los analisis.

La seleccion de estos instrumentos de registro respondia a algunas expectativas: con el grabador de audio se pretendia registrar dialogos entre los participantes en la investigacion para, posteriormente, detenerse en las palabras. Ese proposito se ha llevado a cabo en la trascripcion y los analisis de las cintas. El procedimiento posibilita un contacto mas lento y cuidadoso con el discurso.

Las anotaciones en el Diario de Campo permiten registros de hechos considerados interesantes por la investigadora en el momento en el que ocurren. Ademas, gestos no acompanados de enunciaciones verbales y que estan lejos del foco de la camara de video pueden ser percibidos y registrados en el momento en el que se producen.

La grabacion del video posibilita la observacion de gestos y movimientos que no estan acompanados por enunciaciones verbales. Aun permite el registro, no necesariamente planeado, de situaciones de clase, para que despues sea posible analizar mas cuidadosamente indicios de interacciones no esperadas o no observadas anteriormente. El "ojo" de la camara permite la vuelta, la "re-visitacion", el retorno al momento en que ocurrieron las situaciones. Se torna posible ganar tiempo para ajustar la mirada y conocer otros puntos de vista. Gracias a la pelicula se puede disminuir la distancia, aumentar el foco y hacer un analisis microscopico--un microanalisis-. El registro, el acompanamiento y la descripcion detallada de situaciones pueden propiciar la aprehension de momentos de elaboracion y de situaciones especificas para la formulacion de diferentes explicaciones o, por lo menos, de indagaciones.

Las posibilidades y los limites en la utilizacion de estos instrumentos estan circunscritos a la opcion teorica. Para Vygotsky (1984), asi como para Marx (1968) y Lukacs (1927/1967), la mera descripcion no revela las relaciones dinamico-causales reales subyacentes al fenomeno. Es necesario superar la constatacion y la descripcion. El mirar microscopico y paciente permite el acompanamiento de los procesos en movimiento, que reciben sentido a traves de los analisis basados en el aporte teorico, haciendo posible esa superacion.

Al principio, la investigadora propuso que la camara de video quedase bajo su control, pero despues, el primer dia de uso del instrumento en clase (11), una alumna, de 15 anos y con sindrome de Down, pidio manejarla. A partir de ese momento, el control del instrumento de grabacion fue compartido entre los alumnos y la investigadora. Como se menciono al principio de este articulo, la inmersion en el trabajo de campo provoca rupturas con las formas tradicionales de hacer investigacion. En este trabajo, la investigadora se torno participante del contexto de la investigacion y dividio la capacidad del registro con los sujetos, que pasaron a ser coautores del proceso.

Algunos analisis

Para el cumplimiento de los objetivos de este articulo, se analizan dos tematicas: la socializacion y la alfabetizacion.

La socializacion

La literatura especializada afirmo durante mucho tiempo que las personas con discapacidad cognitiva consideradas dependientes "son incapaces de aprender a participar socialmente" (Sica, 1991:111) (12). La incredulidad respecto al desarrollo cultural de esas personas es constante, pues muchas veces permanecen anos en escuelas especiales con actividades infantiles sin muchos desafios. Pero una mirada mas proxima y cuidadosa indica que, a pesar de las limitaciones de las actividades ofrecidas constantemente por la institucion, esas personas presentan muchas actitudes que indican un amplio desarrollo cultural que suelen no ser considerado. El siguiente episodio nos sirve para abordar esta cuestion.

El 7 de agosto, los alumnos estan en el aula con las mesas y las sillas dispuestas en forma de circulo, de modo que pueden mirarse los unos a los otros. El maestro propone una actividad de recortar y pegar figuras sobre el Dia de los padres (13). Mientras el profesor habla con los alumnos e intenta que hagan la actividad, Vivian (14) (15 anos y con sindrome de Down) saca su cuaderno de su bolsa, pero no lo pone sobre la mesa. En el, hay pegado un recorte de papel con una calavera, que ha traido de su casa. Vivian le ensena la calavera a Fernanda (14 anos y con sindrome de Down), que esta enfrente de ella, por debajo de la mesa y, provocandola, dice de forma poco audible:

Vivian: !Es la Fe! [Rie, con las manos en la boca.]

A Fernanda no le gusta la broma y, muy discretamente, responde haciendo muecas.

El maestro no percibe lo que pasa y continua su clase.

En medio a esta actividad,--con caracteristicas infantiles--propuesta por el maestro, que supuestamente implica a toda la clase, ocurren hechos que escapan a su observacion y a su control. Vivian hace una broma; Fernanda la comprende y no le gusta. Toda la interaccion ocurre discretamente, con cuidado por parte de las alumnas para que el maestro no las vea. Ellas se provocan y, al mismo tiempo, controlan al maestro visualmente para que no sean descubiertas. En clase, la interaccion entre las alumnas ocurre lejos de la actividad propuesta. La autoridad del maestro es "burlada" por las alumnas. El comportamiento capturado por el video apunta hacia una forma creativa de apropiacion de las normas sociales. Vivian probablemente planea en su casa la broma, la prepara con detalle y se la presenta a su companera solamente en el momento que considera adecuado. La psicologia socio-historica explica que los gestos, como movimientos significativos, no son dados naturalmente, sino que son construcciones historicas y culturales (Smolka, 2005); o, utilizando los conceptos de Vygotsky (1995), son comportamientos que indican la actividad de funciones mentales superiores. En este caso, hay un planeamiento creativo de la actividad, ademas de su ejecucion.

En la sociedad, las practicas estan presentes y los sujetos participan activamente apropiandose de las reglas sociales y de las costumbres; sean practicas manifiestas y esperadas en una determinada circunstancia (el respeto a la presencia del maestro, el silencio en la clase), sean practicas no explicitas, pero igualmente importantes y compatibles con el contexto (la complicidad entre los alumnos, la resistencia a una actividad que no genera interes, el intento de comunicacion, la construccion de lazos de amistad). El comportamiento de las alumnas puede ser explicado de acuerdo con estudios desarrollados por Bakthin (1992), que defiende que los signos estan repletos de significados y estos son construidos en la historia social. La provocacion y la burla de la alumna indican una adecuada atribucion de significados a la situacion escolar, a partir de la apropiacion de valores construidos socialmente. Por lo tanto, mismo no demostrando atencion a la actividad propuesta por el profesor Vivian y Fernanda participan activamente en practicas sociales no explicitas, pero socialmente pertinentes y presentes en instituciones escolares.

La alfabetizacion

Otra situacion de clase permite la discusion sobre un aspecto muy presente en la literatura referente a las adquisiciones academicas. Aun hoy es posible encontrar cuadros de evaluacion y propuestas de intervencion para alumnos que se considera que tienen discapacidades severas en los que se afirma que esas personas no realizan las adquisiciones academicas funcionales (Sloan y Birch, 1955 apud Fonseca, 1987)15.

El 14 de agosto, Carlos narra a sus companeros una charla entre el y el maestro en un momento en que el maestro esta lejos:

Carlos: ... pero, lo que ocurre es que me gusta cuidar bichos ... Y el [el maestro] ha dicho que no puedo ser eso ... ?Comopuede ser tan ignorante? ... ?Sabeis quien es ignorante en mi escuela? Es el maestro A. B. C. [nombre y apellidos del maestro] ... Podeis ver que el es tan malo que dice que su propio alumno no puede..., no sirve ...

Carlos, de 17 anos, tiene secuelas de sifilis congenita, enfermedad que su madre adquirio cuando estaba embarazada. Tiene una discapacidad visual muy grave, problemas neurologicos demasiado severos y, segun el diagnostico, deficiencia mental severa. Su habla es de dificil entendimiento debido a su voz poco audible, muy acelerada y todavia entrecortada por movimientos incontrolables que se derivan de disturbios neurologicos. En el momento relatado arriba, Carlos habla a sus companeros y a la investigadora de que el exige al maestro que le ensene a leer y a escribir. A el le gustaria tener autonomia para utilizar el transporte publico solo, continuar sus estudios y trabajar. Dice que tiene 17 anos y que le gustaria trabajar para no seguir dependiendo de su madre.

Pero la alfabetizacion no forma parte de la propuesta de actividades educativas en esa clase. Los alumnos son considerados incapaces de leer y escribir, y de tener autonomia. A pesar de la falta de confianza de su maestro en sus capacidades, Carlos busca, con el apoyo de su madre, una actividad laboral en instituciones de orientacion de personas discapacitadas para el mercado de trabajo. Y una semana despues, el 21 de agosto, relata:

Carlos: !Mirad! Ayer, yo fui a un sitio que se llama [deletreo el nombre del lugar omitiendo una letra]. ?Quien adivina que sitio es ese?

Investigadora: ?"-.-.-.-"? [Repitio el nombre sin una letra.] ?Que es eso? ?Es "-.-.-.-.-"? [Pregunto intentando adivinar el nombre completo.]

Carlos: !Eso mismo! !Has acertado! [Y aplaudio.]

Los datos de la investigacion ayudan a la compresion sobre la posicion del maestro frente a Carlos y la alfabetizacion. Hay un registro del dia 7 de julio de una charla entre el maestro y Carlos:

Maestro: ... En ningun momento yo te he dicho a ti [Carlos], --y si estoy enganado corrigeme-- ... yo no te he dicho que iba a ensenarte a leer y a escribir ... Mucho menos que conseguirias ser medico veterinario. ?Yo lo he dicho?

El maestro no cree en la posibilidad de alfabetizacion de su alumno; el se fundamenta en pronosticos comunes para personas como Carlos. Es posible oir al maestro no solo como un locutor, sino tambien como respondiente, en la medida en que nunca se es el primer locutor, que rompe por primera vez el eterno silencio de un mundo mudo (Bakhtin, 1992), sino que siempre se presupone la existencia de enunciados anteriores. Se pueden encontrar argumentos para entender mejor esos dichos en la propia literatura especializada: "Una vez que se espera que la mayoria de los retardados mentales entrenados sean dependientes o semiindependientes para toda su vida, los objetivos de sus programas escolares son limitados. En terminos generales, sus programas de entrenamiento son concebidos para desarrollar aptitudes de autoayuda, socializacion y lenguaje oral elemental" (16) (Telford y Sawrey, 1984: 382). Este fragmento, tomado de un libro sobre Educacion Especial difundido en los anos setenta y ochenta, muestra la incorporacion del pensamiento naturalista en las ciencias humanas y la creencia en los limites predeterminados del desarrollo humano. Carlos, como parte de sus companeros de la escuela, es lo que la literatura especializada trata de "retardado mental entrenado semiindependiente" o "con deficit mental severo".

Las relaciones que envuelven a Carlos y a su maestro y la (poca) expectativa sobre las posibilidades de desarrollo del primero hacen recordar a los "desacreditados" de Goffman (1980), quien senala que, por definicion, se cree que alguien con un estigma no es completamente humano. Asi, se ejercen varios tipos de discriminacion, a traves de los cuales, efectivamente y muchas veces sin pensar, se reducen las oportunidades de vida de esas personas.

El descreimiento en la posibilidad de aprendizaje de Carlos y de sus companeros puede estar "explicado" en incontables manuales sobre deficiencia mental realizados en la historia de la educacion. La vision hegemonica de la Educacion Especial sobre el desarrollo limitado por las potencialidades innatas esta instituida en las practicas institucionales, o, como han dicho Ezpeleta y Rockwell (1986), la historia documentada (por la literatura especializada, por los documentos institucionales, por las practicas escolares establecidas) generalmente pone de relieve una existencia homogenea. Pero la atencion a los detalles, a lo que es aparentemente secundario, posibilita la aprehension de la historia de una existencia no documentada, pero fuertemente presente, que permite hablar de otras historias. La mirada proxima y la atencion al punto de vista del otro posibilitan escuchar el conflicto que es inherente al discurso. Smolka (2005) llama nuestra atencion hacia las no coincidencias que estan presentes en las relaciones institucionales. Hay siempre una tension entre el sujeto y otras voces por el incorporadas, rechazadas o que, de alguna forma, le afectan. Los discursos nunca son uniformes ni homogeneos. El propio movimiento del discurso, asi como el de la sociedad, nos muestra las no coincidencias, las otras posibilidades. El contraste que se muestra a continuacion entre los episodios expuestos arriba (aunque separados cronologicamente por poco mas de un mes) apunta la presencia del conflicto:

Maestro (7 de julio): [...] En ningun momento yo te he dicho a ti [Carlos] que iba a ensenarte a leer y a escribir ...

Carlos (14 de agosto): [...] ?Sabeis quien es ignorante en mi escuela? Es el maestro A. B. C. [nombre y apellidos del maestro] ... Podeis ver que el es tan malo que dice que su propio alumno no puede., no sirve.

La no coincidencia tambien esta presente en la expectativa del maestro (negativa), en sus palabras, y en las de Carlos, el 21 de agosto, que se expresa con las letras y las utiliza de forma adecuada, desafiando las creencias del maestro y de la literatura especializada. Contra todas las expectativas, Carlos demuestra tener cierta intimidad con la alfabetizacion cuando deletrea el nombre de la institucion apenas con falta de una letra.

La tematica de la alfabetizacion vuelve a hacerse presente el mismo ano. En la cotidianidad de la escuela, las contradicciones y el movimiento forman parte de las practicas escolares: al principio del ano, el profesor decia que era imposible el trabajo de alfabetizacion con sus alumnos, pero ocurre una situacion inesperada. El 2 de octubre, el maestro, sus alumnos y la investigadora tienen que cambiar de aula por un problema que ha ocurrido. En el nuevo espacio, el maestro abre el armario (nuevo para ellos) y descubre varios materiales. Distribuye juegos y libros infantiles entre los alumnos. Son juegos de montar y de reconocimiento de formas y de letras. Con figuras de letras en las manos, Vivian empieza a escribir en la pizarra y Fernanda pasa a grabar en video a sus companeros:

Investigadora: Grabas a Vivian para mi, ?por favor?

Fernanda graba a Vivian un rato y vuelve a filmar a otros companeros, al maestro y a la investigadora. Vivian borra lo que ha escrito.

Investigadora: !Vivian ha escrito 'FE'! !Ah, Vivian ha escrito 'FE'! ... y lo ha borrado ...

Vivian empieza a escribir otra vez.

La investigadora pregunta a Fernanda: ?Estas grabando a Vivian escribiendo en la pizarra? ?Que esta escribiendo ahora?

Vivian escribe 'FE' y senala hacia Fernanda. El maestro muestra y sonoriza la letra "f" y algunos alumnos apuntan a Fernanda, senalandola.

El maestro continua mostrando las letras y pidiendo a Vivian que las identifique. Mientras, otros alumnos parecen dispersos.

Algunos meses antes, el maestro no creia en la posibilidad de alfabetizacion de sus alumnos, pero despues les ofrece, de forma no planeada, un contacto con letras y libros y posibilidades de sistematizacion del conocimiento necesario para la alfabetizacion. En el contacto de los jovenes con el juego de las letras, es perceptible que muchos tienen familiaridad con esos signos y muestran un uso adecuado: Vivian los conoce e intenta escribir el nombre de sus companeros; Fernanda y otros identifican correctamente las letras y las tentativas de escritura de Vivian. Incluso, con una mirada atenta es posible entender que, en la aparente dispersion, se identifica el esfuerzo de Elen (de 13 anos, con secuelas graves de una meningitis sufrida en la primera infancia) que intenta seguir una historia en el libro: con mucha dificultad motora, trabajosamente pasa las paginas e intenta narrar la historia. En otra punta del aula, Carlos tambien pasa lentamente las paginas de un libro, casi apoyando los gruesos cristales de sus gafas sobre las hojas. En ese escenario, es posible percibir que no solamente Carlos tenia posibilidad e interes por aprender a leer y a escribir, sino tambien sus companeros; o sea, las condiciones no eran tan adversas como suponia el maestro.

A continuacion, otra situacion merece ser destacada. Vivian permanece en la pizarra y escribe "EAL":

La investigadora pregunta a Fernanda: ?Estas filmando a Vivian escribiendo Elen?

Fernanda dice que si, filma a Elen y despues vuelve la camara hacia la pizarra. Esta escrito "EALNE".

Investigadora: ?Que es eso que estas escribiendo?

Vivian: Elen.

En el aula, la investigadora atribuye sentido a lo escrito por Vivian (EAL) y la atribucion es apropiada para Vivian que, cuando se le pregunta sobre que esta escribiendo, responde "Elen". La interaccion entre Vivian y la investigadora sugiere muchas posibilidades pedagogicas. Vygotsky (1984, 1995) demuestra que el desarrollo cultural ocurre socialmente, con la participacion de los mas experimentados. En relaciones escolares bien elaboradas, los alumnos asimilan conceptos por un proceso de internalizacion. Pero "cada forma nueva de experiencia cultural no surge simplemente desde fuera, independiente del estado del organismo en el momento dado de desarrollo, sino que el organismo, al asimilar las influencias externas, al asimilar toda una serie de formas de conductas, las asimila de acuerdo con el nivel de desarrollo psiquico en que se halla" (Vygotski, 1995: 155). La respuesta de Vivian demuestra no una simple imitacion, sino que tiene repertorio suficiente para alcanzar niveles mas avanzados de desarrollo. Ademas, Vygotsky (1984, 2001) tambien demostro que el aprendizaje posibilita la creacion de nuevas conexiones e impulsa el desarrollo, con el principio de la zona de desarrollo proximo (Vygotski, 2001). Asi pues, la existencia de los comportamientos observados en estos jovenes indica que una adecuacion de las actividades pedagogicas, ciertamente, favoreceria la aparicion de otros comportamientos mas ricos y mas complejos.

Algunas consideraciones mas

La preocupacion por una perspectiva cercana e minuciosa posibilita la percepcion del mirar del otro, el mirar con los ojos del otro. En esta investigacion, este "mirar" se hizo posible aun cuando la grabacion en video la hicieran los jovenes. Ello encierra una postura politica, al dar voz a personas que normalmente no son escuchadas. En este sentido, en los origenes antropologicos de la etnografia se senala que cuando los primeros etnografos optaron por mirar desde los ojos del otro, expresaron que el mirar del otro no coincidia con el mirar de los investigadores que escribian la historia en aquella epoca--el punto de vista dominante--(17).

Gumperz (1981), al analizar las contribuciones de Erickson y de sus alumnos a principios de los anos ochenta, ya resaltaba la importancia del enfoque microetnografico de estudios en escuelas. En este trabajo, el mirar atento a las interacciones posibilito la aprehension de las situaciones descritas y analizadas, como la broma de Vivian, la mueca de Fernanda o la atencion de los jovenes a letras e historias, incluso cuando aparentemente estaban dispersos. Pero la mera descripcion no es suficiente. La perspectiva historico-cultural permitio senalar que gestos "perdidos" en la dinamica escolar tienen sentidos y son evidencias de la existencia de progreso en esos alumnos. Esa perspectiva, ademas, hizo posible que se registrara una historia del descreimiento en las posibilidades de desarrollo de las personas discapacitadas a traves de las actitudes del maestro en relacion con ellas.

Incluso, mirar con los ojos del otro, desde la perspectiva teorica adoptada, permitio tomar en consideracion la relacion entre los alumnos y la dimension institucional. Lacasa, Castillo y Garcia-Varela (2005), analizando las contribuciones de Bakhtin, resaltan que la escuela puede ser tomada como un contexto institucional especifico donde las practicas ganan significado especifico. La busqueda de significado esta mas alla de la aprehension inmediata del fenomeno. Este aspecto se evidencio en la discreta comunicacion de Fernanda y Vivian durante la proposicion de una actividad que no les intereso.

Antes de concluir este articulo, es interesante volver a la posicion de la investigadora. Martinez y Vasquez (1995) hablan del lugar que ocupa el investigador dentro de las situaciones que observa. En la situacion de atribucion de sentidos a los escritos de Vivian en la pizarra por parte de la investigadora, hay una interaccion cuyo impacto no ha sido percibido por la propia investigadora hasta el momento de los analisis. Esta situacion se caracteriza por una "toma de conciencia" proporcionada por la forma no-tradicional de investigacion, de la que nos habla Agar (2004). En ese episodio se evidencia que en las investigaciones etnograficas las relaciones de interaccion deben ser incluidas y no aisladas.

La investigacion etnografica ha traido incontables contribuciones al campo de la educacion. La construccion artesanal del trabajo de campo posibilita el mirar analitico y compartido con los sujetos de la investigacion. En esta investigacion, el enfoque etnografico permitio mirar los detalles de las relaciones escolares cotidianas y, sobre la base de los aportes teoricos del materialismo historico y de la psicologia historicocultural, fue posible identificar posibilidades de desarrollo de los alumnos que suelen no estar explicitas.

Green, Dixon y Zaharlick (2001) entienden que la investigacion etnografica es terreno de indagacion, enfrentamiento, desafios y de "no-comodidad". Este estudio intenta contribuir a la superacion de pensamientos y practicas aun presentes en muchas escuelas. En la historia de la educacion especial, la capacidad de las personas con discapacidades graves ha sido ignorada y sus comportamientos no han recibido una atencion satisfactoria para lograr un buen desarrollo escolar. Para agravar esta situacion, a esas personas les son ofrecidas actividades infantiles y consideradas de poca o ninguna implicacion intelectual. De esta forma, incluso cuando aprendan diversas actividades, a estas no se les atribuyen valores intelectivos. Pero contextos considerados adversos no son exactamente como se presentan en primer plano. Alumnos con diferentes caracteristicas poseen diversas posibilidades de desarrollo, incluso cuando la propia literatura hegemonica y las condiciones escolares afirmen lo contrario.

http://dx.doi.org/10.5209/rev_RCED.2013.v24.n2.42082

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Recibido: Abril 2012

Aceptado: Enero 2013

Monica de CARVALHO MAGALHAES KASSAR

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul--Brasil

Correspondencia con la autora:

Monica DE CARVALHO MAGALHAES KASSAR

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

Av. Rio Branco, 1270--CEP: 79.304-920--Corumba, MS--Brasil

email: monica.kassar@gmail.com

(1) Un primer acercamiento a estos aspectos se presenta en Laplane, Lacerda y Kassar (2006).

(2) Laplantine (2005) explica que las primeras observaciones de campo en las investigaciones antropologicas fueran hechas muchas veces por los viajeros (generalmente misioneros y administradores) que iban al Nuevo Mundo, a Africa o a Asia y tomaban apuntes, que mas tarde eran objeto de reflexion, interpretacion y analisis por parte de los filosofos que permanecian en Europa.

(3) Margareth Mead desarrollo muchos trabajos con Ruth Benedict (1887-1948), que fue alumna de Boas.

(4) Galli (1993) apud Gusmao (1997) muestra que en el siglo XIX se produce un <<enamoramiento" entre la antropologia y la educacion cuando los antropologos se interesan por una cultura de la infancia y de la adolescencia.

(5) La conferencia fue organizada por la Universidad de Stanford y la Asociacion Antropologica Americana (American Anthropological Association) y tuvo como resultado la publicacion de uno de los primeros libros sobre la relacion potencial entre los dos campos: Education and Anthropology (1955), editado por George Spindler. Para detalles, ver Green, Dixon y Zaharlick (2001).

(6) La grafia del nombre de este autor ruso se modifica en las diversas traducciones. En este articulo lo escribimos respetando las diferentes traducciones.

(7) En Espana se utiliza Mijail Mijailovich Bajtin

(8) Vygotsky retoma los analisis hechos por Engels (1979) sobre la fabricacion de instrumentos de trabajo por los hombres; desarrolla este pensamiento afirmando que tanto los instrumentos como los signos son elementos mediadores e introduce el concepto de mediacion semiotica. Asi como los instrumentos cambian decisivamente el desarrollo humano, lo mismo ocurre con los signos. Smolka, Goes y Pino (1995) argumentan que el concepto de mediacion semiotica es fundamental para explicar como ocurre la transformacion de acciones realizadas exteriormente a acciones mentales.

(9) Una parte de este material empirico fue previamente analizado en Kassar (2000).

(10) En esta institucion las clases se constituyen de acuerdo con caracteristicas comunes entre las personas; en ese caso, jovenes que comparten un diagnostico de discapacidad mental o intelectual.

(11) La investigadora presento el grabador de audio en el segundo encuentro, instrumento que ya conocian los alumnos por trabajos anteriores con otros profesionales. La camara de video se utilizo por primera vez en el cuarto encuentro.

(12) Traduccion libre. Posibilidades de desarrollo presentadas en la "Clasificacion Pedagogica de Deficiencia Mental" para deficiencia moderada o media, retirado de SICA, C. M. (1991). Educacao do deficiente mental. In Assumpcao Junior, Francisco B. e Sprovieri, M. H. (Orgs.) Introducao ao estudo da deficiencia mental. Sao Paulo: Memnon.

(13) En Brasil, el Dia de los padres se celebra el segundo domingo de agosto.

(14) Todos los nombres son ficticios.

(15) Cuadro de "Niveles de comportamiento de adaptacion" propuesto por Sloan y Birch (1955) relativo a personas con deficiencia mental severa entre los 6 y los 21 anos de edad (apud Fonseca, 1987).

(16) Traduccion libre.

(17) Hasta los primeros trabajos etnograficos, la antropologia estuvo fuertemente influenciada por la vision evolucionista que "explicaba" la diferencia entre los pueblos "primitivos" y los "desarrollados". Para profundizar, ver Laplantine (2005).
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Author:Magalhaes Kassar, Monica de Carvalho
Publication:Revista Complutense de Educacion
Date:Jul 1, 2013
Words:9153
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