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Construccion de un portafolio docente analizada desde la perspectiva de la gestion del conocimiento y el aprendizaje colectivo.

Construction of a Teaching Portfolio Analyzed from the Perspective of Knowledge Management and the Collective Learning.

Introduccion

En los inicios del ano 2009 se inicio un proceso de investigacion educativa en la Universidad Autonoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, con sede en la Ciudad de Mexico, la cual tuvo como finalidad que los profesores participantes construyeran un portafolio docente (1), con la intencion de reflexionar y autoevaluar sus actividades y estrategias de ensenanza, en pro de lograr mejoras significativas.

Para poder llevar a cabo tal finalidad, se organizo y desarrollo un seminario taller al que asistieron durante un ano y medio por espacio de tres horas por semana, un grupo multidisciplinario de profesores adscritos a las tres Divisiones Academicas que tiene la Unidad Xochimilco: Ciencias y Artes para el Diseno, Ciencias Biologicas y de la Salud y Ciencias Sociales y Humanidades.

Desde la perspectiva conceptual este proyecto se sustento desde dos enfoques compatibles. El primero esta representado por la evaluacion comprensiva Stake (2006) y el segundo contempla la postura del profesor reflexivo personificado por Brubacher, Case y Reagan (2005); Schon (1983).

Si bien la experiencia fue construida inicialmente desde un ambito educativo de formacion docente, se pudo identificar en ella similitudes con las explicaciones dadas por las perspectivas teoricas de la gestion del conocimiento y del aprendizaje colectivo, por ello el proposito de la presente investigacion permite explicar el proceso de construccion del portafolio docente desde estos enfoques teoricos, que no tienen que ver con la investigacion educativa, los que proporcionan nuevos detalles con respecto al proceso de implementacion del portafolio, asi como permiten distinguir las analogias conceptuales entre ambos enfoques.

El documento se inicia con la presentacion de lo que es un portafolio docente, a su vez se identifican los conceptos que dan origen a la propuesta de su construccion y se describe la dinamica seguida para tal construccion. Asimismo, se analiza esta dinamica a partir de los elementos que constituyen el enfoque teorico de la gestion del conocimiento y el aprendizaje colectivo. De igual forma, se confirma la presencia de estos elementos con lo manifestado por los mismos profesores que participaron en el seminario taller de construccion del portafolio docente, asi como con lo constatado por las autoras mediante la observacion participante.

?Que es un portafolio docente?

Tambien denominado: carpeta docente, dossier, portafolios o, simplemente, portafolio; existen diferentes definiciones para el "pero hay cierto consenso en considerarlo como una coleccion de materiales seleccionados con la intencion de explicar el rendimiento o el aprendizaje a lo largo de un proceso de formacion, reflexionar sobre ello y evaluarlo. Concretamente en el ambito universitario ha de servir como instrumento de autoevaluacion del profesor con el objetivo de definir sus objetivos docentes y revisar sus estrategias metodologicas y de evaluacion, asi como la tarea realizada por parte de sus estudiantes con el fin de comprobar si ha conseguido sus objetivos". (Cano, 2005, p. 54)

Se senala, segun Gregori (2013), Shulman (1999), Stake y Mouzourou (2013) que tambien sirve para mostrar el merito, el alcance, la historia, las situaciones y la complejidad de su trabajo, favoreciendo un proceso reflexivo y auto-evaluativo por parte del protagonista que lo construye.

El portafolio docente, puede "reforzar la parte metacognitiva y contribuir con el aprendizaje y la autoevaluacion de quien la realiza" (Gregori, 2013, p. 121) y tiene como objetivo la consideracion de todo el proceso de ensenanza y aprendizaje a traves de la conexion de los conocimientos previos, los de reciente adquisicion y la experiencia profesional propia del profesor Wray (2008).

Permite ademas, segun Fernandez (2004) mostrar la forma en que ha evolucionado su practica profesional para dejar un legado historico de esta, que permita compartir conocimientos y experiencias con los profesores que recien se inician como profesionales de la ensenanza.

Marco conceptual para la experiencia de investigacion educativa

El primer concepto que origina la dinamica propuesta para la construccion de un portafolio docente, considera los siguientes aspectos: la evaluacion comprensiva, se realiza in situ y permite valorar todo aquello que tenga que ver con la comprension a profundidad de algo o de alguien, esta evaluacion debe ayudar a entender lo que un programa de estudios o una practica educativa tiene de bueno y de malo, y permite que los actores participantes en este proceso evaluativo logren una implicacion en su desarrollo, lo que genera al mismo tiempo una autoevaluacion. La evaluacion comprensiva desde la perspectiva de Stake, (2006) busca conocer los meritos y problemas de lo que se este valorando como fuente primaria de informacion, siempre con la intencion de trabajar para mejorar lo que sea necesario.

Para que un estudio evaluativo sea comprensivo tiene que valorar situaciones especificas y entender lo complejo y particular del evaluado. En otras palabras, el estudio tiene que estar organizado con relacion a la observacion de las actividades que realizan los participantes, con sus intereses y preocupaciones, sus miedos, temores, valores, etc.

La evaluacion comprensiva tiene rasgos formativos, es decir busca que el evaluado se desarrolle y supere sus debilidades, le interesa el cambio, asi como la transformacion con el proposito de llegar a una mejoria. Para los efectos se proponen varios ejemplos de evaluacion formativa a saber, "el jardinero poda el arbol, el asesor cambia el protocolo, el entrenador recluta atletas: Todos ellos estan evaluando formativamente como mejorar el proceso". (Stake, Contreras y Arbesu 2011, p. 157).

Con relacion al segundo enunciado, conocido como el del profesor reflexivo, este no es un concepto nuevo. Desde principios del siglo pasado el filosofo Dewey insistia sobre la necesidad del pensamiento reflexivo.

Posteriormente el enfasis de llevar a cabo, una practica reflexiva se considera a Schon (1983) teorico que ha sido estudiado por los expertos en educacion que buscan la formacion del profesor en el aula. Este autor parte del supuesto de que el pensamiento reflexivo se da desde la accion, ya que considera que la mejora de la ensenanza se propicia a traves de la reflexion sobre la practica y que la misma permite generar conocimientos sobre la practica docente propia. Esto que promueve Schon (1983) se caracteriza por tres momentos especificos: la reflexion en la practica, sobre la practica y para la practica.

De acuerdo con Schon (1983) la reflexion en la practica se hace in situ - durante la practica- sin que necesariamente se verbalice por parte del protagonista. La reflexion sobre la practica sucede despues de un hecho especifico, lo que permite al actor reflexivo expresar verbalmente lo que reflexiono. Por ultimo, la reflexion para la practica es la que resulta despues de haber llevado las dos anteriores, su objeto es orientar nuestra accion futura (Killion y Tondem; citados por Brubacher et al., 2005, p. 15), es una forma de anticiparse a los problemas que se enfrentaran en el futuro.

Diseno metodologico para la construccion del portafolio

Para desarrollar la investigacion, se organizo un seminario-taller al que asistieron nueve profesores, todos de profesiones distintas: veterinario, disenadora industrial, matematica, arquitecta, quimica farmacobiologa, disenador grafico, urbanista, licenciada en educacion y sociologa.

La mayoria de los profesores han impartido clases en la universidad objeto de estudio, por mas de 25 anos, solo tres de ellos han ejercido por un periodo menor de seis anos. La participacion fue voluntaria, sin embargo los seleccionados fueron considerados por su alta identificacion con la actividad docente. Desde la fundamentacion teorica, se considero que los profesores participarian activamente en la construccion de su portafolio mediante una serie de actividades y tareas que promovieran la reflexion, al igual que la autoevaluacion de su practica docente (2) con fines de mejorarla. Durante el periodo de evaluacion el grupo se organizo en equipos colaborativos, con el fin de poder intercambiar distintos puntos de vista sobre la actividad que se estuviera realizando.

Las sesiones del seminario se estructuraron a partir de cuatro contenidos tematicos que formaron parte de las entradas del portafolio. Estos se construyeron exclusivamente para esta investigacion, y reflejaron los diferentes momentos que forman parte de la vida personal y profesional del docente, asi como las distintas tareas que este realiza antes, durante y despues del acto pedagogico. Los contenidos son: 1) la identidad de la docencia, 2) la representacion del ser de la docencia, 3) la puesta en practica de la docencia y 4) la prospectiva de la docencia.

En cada uno de estos contenidos se desarrollaron numerosas actividades y tareas de tipo reflexivo que les permitieron a los profesores conocerse mas de forma intrinseca como seres humanos y como docentes, saber como se estructura un programa de trabajo, identificar si realmente las metas de ensenanza que ellos desean lograr con sus alumnos se llevan a efecto, reflexionar sobre la forma como imparten su clase y saber que aspectos deben considerar para la mejora durante los proximos tres anos.

En el primero, la identidad de la docencia que corresponde a una seccion autobiografica, se realizaron actividades como:

* descripcion de una lista de responsabilidades del profesor, donde cada uno tuvo que narrar que labores desempena como docente en la universidad.

* redaccion en primera persona de su biografia, en donde el profesor reflexiona desde cuando y por que se dedica a la docencia, como concibe la ensenanza y el aprendizaje.

* diversos escritos reflexivos relacionados con las practicas educativas.

Para el segundo contenido, la representacion del ser de la docencia, vinculado con las reflexiones del docente en torno a como prepara o planea sus clases, se solicito a los profesores diversas tareas, entre ellas:

* responder individualmente a un inventario de metas de ensenanza, para verificar que estas efectivamente corresponden con la interaccion alcanzada en el aula con sus estudiantes. La elaboracion de este ejercicio permitio el desarrollo de diversos procesos de autoevaluacion de la practica docente, primero de una manera individual y posteriormente de forma grupal cuando se discutieron los resultados del ejercicio colegiadamente.

* cursar el taller "Elaboracion de guias didacticas", cuyo objetivo fue que los profesores reconsideraran la forma de preparar la planeacion didactica de sus clases y aprendieran como y para que sistematizar los objetivos, contenidos y actividades para el logro de los aprendizajes deseados; asi como la forma de evaluar integralmente estos aprendizajes.

En el tercero, la puesta en practica de la docencia, se autoevalua la forma como se desarrolla el proceso de ensenanza y de aprendizaje. Las tareas realizadas se organizaron a partir de las siguientes actividades:

* redactar una bitacora semanal en donde los profesores registran que sucesos significativos, tanto positivos como negativos, habian ocurrido en el aula durante la semana ademas de narrar el inicio, desarrollo y finalizacion del curso, asi como la evaluacion de los aprendizajes y el tipo de resultados que se obtuvieron durante el mismo.

* reflexionar y escribir en una cuartilla sobre diversos aspectos relacionados con los procesos educativos, asi como la redaccion de evidencias extraordinarias que el docente considerara importantes para documentar su practica.

En el cuarto contenido, la prospectiva de la docencia, el profesor reflexiono sobre las tres entradas anteriores y a partir de ello escribio sobre los planes por los proximos tres anos para mejorar su docencia. La mayor parte de las actividades estuvieron relacionadas con:

* formacion de equipos colaborativos, en donde los profesores respondieron en triadas una serie de preguntas de autoevaluacion: ?que significado tuvo para mi la construccion del portafolio?, ?como ha influido en mi labor pedagogica y en mi practica reflexiva el haber participado en este seminario del portafolio?, ?como se dio en mi caso el proceso de reflexion?, ?como ha influido todo esto en el aprendizaje de los alumnos?, entre otras mas.

Una vez terminadas las actividades de los contenidos, los profesores se reunieron mensualmente para mostrar a los demas sus avances en la construccion del portafolio. Al concluirlos, expusieron sus trabajos para una autoevaluacion y coevaluacion con sus colegas.

Marco conceptual para el analisis de la experiencia a la luz de nuevos conceptos

Los conceptos gestion de conocimiento y aprendizaje colectivo, asociados con el desempeno de los grupos y organizaciones, bajo los cuales se analiza la dinamica de investigacion educativa y formacion docente, ha permitido visualizar el impacto que este tipo de experiencias tiene para la mejora del desempeno de un grupo, en el cual los miembros tienen un interes comun, y donde, a partir de la interaccion y la reflexion en conjunto, se genera el soporte adecuado para compartir practicas docentes que abonan a un aprendizaje colectivo encaminado a la mejora de la docencia, funcion sustantiva de toda organizacion educativa.

Para hablar de gestion de conocimiento, es necesario definir, o al menos intentarlo, el concepto de conocimiento.

Desde diversas ciencias, son multiples las definiciones dadas a este concepto, objeto de estudio de la epistemologia o teoria del conocimiento, pero, puesto que no es motivo de este articulo debatir sobre las mismas, se propone solo como referente para la discusion que en este documento se entienda por conocimiento: la comprension que sobre un hecho o situacion, en un campo de estudio o trabajo determinado, se adquiere por la experiencia de su analisis teorico o de su practica.

El concepto gestion del conocimiento, se refiere a la transformacion de las estrategias, las rutinas y las acciones en la busqueda hacia la mejora, a partir del aprovechamiento del conocimiento existente en un individuo, grupo u organizacion. El concepto de la gestion del conocimiento, indica no solo la posibilidad de crear mecanismos que permitan captar, registrar y distribuir conocimiento, sino que incluye como proposito de todo esto, una transformacion hacia la mejora de los individuos o grupos poseedores de tal conocimiento.

Este proposito esta ligado a la idea de que "el conocimiento, en cualquier campo, permite a quien lo posee tener la capacidad de actuar intelectual o fisicamente" (David y Foray, 2002, p. 475).

Respecto al aprendizaje, sinonimo de creacion o construccion de conocimiento, Nonaka y Takeuchi (1999) sostienen que el conocimiento es creado cuando se transita, por medio de pensamiento dialectico, a traves de conceptos opuestos y contradictorios como: orden y caos, micro y macro, tacito y explicito, deduccion e induccion; creando la llamada espiral de conocimiento.

Para ello, son necesarios tres elementos (Ver figura 1):

1. el proceso de creacion del conocimiento a traves de la conversion entre el conocimiento tacito y explicito via la socializacion, externalizacion, combinacion e internalizacion (el cual se podra reconocer al revisar las actividades que constituyeron el diseno de la dinamica para la construccion del portafolio docente);

2. el contexto compartido para la creacion del conocimiento (en este caso, las distintas practicas educativas realizadas por el grupo multidisciplinario de profesores del portafolio, en un modelo educativo denominado sistema modular) (3).

3. el moderador del proceso de creacion de conocimiento (en este caso, la Coordinadora del taller de construccion del portafolio docente).

Es claro, que para estos autores el conocimiento es tambien una construccion social, es decir, se crea durante la interaccion social de las personas y depende de contextos especificos. Un aspecto importante que refieren en su trabajo es el hecho de que la creacion de conocimiento se sustenta tambien sobre una base de naturaleza subjetiva representada por los terminos de compromiso y creencia arraigados en el sistemas de valores de los individuos

[FIGURA 1 OMITIR]

Por otra parte, Savall y Zardet, (1996); Savall, (2002) senalan que el conocimiento que se genera es un conocimiento generico (ver Figura 2) constituido por un nucleo cuasi-estable con una fuerte base semantica, sobre el cual es posible llegar a los acuerdos y acciones consensuadas y cuya produccion se sustenta en tres principios:

1) el de la interactividad cognitiva, que implica que el conocimiento es resultado de la interrelacion entre dos o varios actores, por lo que el desarrollo de conocimiento demanda cooperacion entre estos, ya que el saber con el que uno solo de ellos contribuye no es pleno;

2) el de la intersubjetividad contradictoria, que permite construir la base comun que los actores estan en posicion de reconocer y compartir, la cual surge de las declaraciones subjetivas y contradictorias de ellos mismos y

3) el de la contingencia generica, el cual especifica que no se trata de crear soluciones o conceptos estandarizados, sino de estructurar principios para soluciones trabajadas con y por los actores dentro de su propio contexto.

La dinamica seguida en la construccion del portafolio docente, sin duda refleja la presencia de estos tres principios, como podra el lector reconocer en el analisis presentado mas adelante como resultado de nuestra observacion participante.

Otro de los modelos, el de Crossan, Lane y White (1999), considera dos niveles iniciales para la integracion de los diversos aprendizajes individuales (construccion del conocimiento colectivo):

* el de la intuicion, que surge de las experiencias individuales que configuran imagenes explicadas generalmente por el individuo, propiamente y a los otros, asi como,

* el de la interpretacion, a traves del cual el individuo desarrolla un lenguaje mediante palabras o acciones para explicar, a el mismo y a otros, una percepcion, comprension y discernimiento de su accion.

[FIGURA 2 OMITIR]

De estas dos fases, se encuentran evidencias en dos momentos de la dinamica de construccion del portafolio docente:

* el de verbalizacion y externalizacion de experiencias durante la charla con colegas y,

* el de la conformacion de los escritos incluidos en el libro de Arbesu y Diaz (2013), Portafolio Docente. Fundamentos, modelos y experiencias donde los autores participantes en el seminario taller del portafolio explican y manifiestan la comprension de su propia experiencia.

Conceptos anclados a los de gestion del conocimiento y aprendizaje colectivo, son los que Polanyi (1996) llama:

* conocimiento tacito, el cual es personal y de contexto especifico, es dificil de formalizar y comunicar; es conocimiento que se adquiere, pero tambien se expresa "aqui y ahora" en un contexto especificopractico, surge de la experiencia y es subjetivo y,

* conocimiento explicito, el cual es un conocimiento codificado que puede transmitirse utilizando el lenguaje formal y sistematico, consiste en eventos pasados u objetos de "alla y entonces" y es tambien racionalizado y objetivo.

Las similitudes que se identifican entre estos conceptos y los asociados al enfoque de la practica reflexiva se encuentran:

* en el proceso de reflexion en la practica, es decir, cuando se indica que no es necesario que esta se verbalice, se hace referencia al conocimiento tacito, en el proceso de reflexion sobre la practica se indica que esta se da en el momento cuando se expresa verbalmente lo que se reflexiono, lo que hace referencia a la explicitacion del conocimiento, y, por ultimo, en la reflexion para la practica, cuando se dice que sirve para orientar nuestra accion futura en un afan de anticiparse a los problemas, esto se refiere al aprendizaje o construccion de conocimiento.

Una relacion mas entre los enfoques se encuentra en la propia dinamica propuesta al grupo de docentes para la auto-reflexion. Esta consistio en iniciar una conversacion entre docentes de diferentes disciplinas, antiguedad en la institucion y ubicacion dentro de los departamentos academicos, para compartir las historias surgidas en las experiencias docentes, para encontrar los significados compartidos que se dan a estas historias, y para que las explicaciones, logicas de interpretacion y puntos de vista diferentes clarifiquen las imagenes que se tienen de la docencia propia.

Son Weick y Roberts (citados por Crossan, Lane y White, 1999), quienes han sugerido que los aprendizajes individuales de los miembros de una comunidad se pueden retomar a traves de sus propias historias contadas, y que en estas se reconocen sus practicas actuales. Para que las practicas trasciendan de lo individual a lo colectivo, se requiere impulsar procesos sociales que definan un lenguaje comun, clarifiquen imagenes y generen significados y entendimientos compartidos, como lo propone la construccion del portafolio docente. Para ello, se busca iniciar la conversacion entre los individuos para desarrollar el entendimiento y construccion de significados compartidos.

La conversacion que da origen al encuentro de saberes genera una interaccion donde se presentan elementos de diferente naturaleza, explicaciones, logicas de interpretacion y puntos de vistas opuestos, que de manera dialectica permiten la construccion del conocimiento colectivo.

Lo antes mencionado, es justo lo que ha ocurrido en la dinamica de construccion del portafolio docente en el encuentro con colegas de otras disciplinas quienes trabajan como docentes en distintas licenciaturas y posgrados de la universidad y que tienen diversas experiencias docentes. Para los efectos, se realiza el analisis de la experiencia de construccion del portafolio docente a la luz de los conceptos de la gestion del conocimiento y el aprendizaje colectivo.

Metodologia de analisis

Para mostrar las relaciones y analogias existentes entre los conceptos de evaluacion comprensiva y practica reflexiva con los de gestion del conocimiento y aprendizaje colectivo, se realiza el analisis con base de lo manifestado en:

* las actividades y tareas propuestas para la construccion del portafolio.

* las "frases testimonio", que con relacion de la experiencia vivida, los profesores participantes han escrito en sus contribuciones al libro "Portafolio Docente. Fundamentos, modelos y experiencias"

* lo observado por las propias autoras durante su participacion como coordinadoras e integrantes del grupo de profesores en la dinamica de construccion del portafolio.

El uso de la metodologia cualitativa, permitio interpretar lo manifestado para ubicarlo en categorias de analisis, que hacen referencia a los conceptos de los modelos de construccion de conocimiento antes mencionados. La ruta elegida para el analisis, fue buscar las coincidencias que tienen los elementos constitutivos de los conceptos de evaluacion comprensiva y profesor reflexivo con los elementos del enfoque teorico de la gestion del conocimiento y el aprendizaje colectivo.

Analisis de la construccion del portafolio docente

Al iniciar con el concepto de evaluacion comprensiva, se encuentra en el conjunto de actividades propuestas la intencion explicita de provocar una transformacion hacia la mejora a partir del conocimiento y capacidades que han sido reconocidas en los profesores participantes, este es el objetivo de la gestion del conocimiento.

Actividades propuestas:

* cursar el taller "Elaboracion de guias didacticas", cuyo objetivo fue que los profesores reconsideraran la forma de preparar la planeacion didactica de sus clases con el fin de identificar que le hacia falta a esta para mejorar su contenido.

* en el cuarto contenido tematico, la prospectiva de la docencia, la indicacion de que el profesor reflexionara y a partir de ello escribiera que planes tiene durante los proximos tres anos para mejorar su docencia.

Se confirma que esto ha sido logrado, con lo que ha sido escrito por los profesores, quienes plantean:

"Desde mi perspectiva, trabajar el portafolio [docente] ha sido una manera nueva de planear el encuadre de los cursos impartidos, que me permitira tanto compartir con los alumnos mi vision como docente, como mejorar los planteamientos de las sesiones de clase y los programas de trabajo" Profesor 2, 235

"La construccion fisica del portafolio y la discusion grupal, desde mi perspectiva, tienen un valor enriquecedor... me ayudaron a identificar tanto los temas que representan un problema para el aprendizaje de los estudiantes, como los que, de manera particular resultan complejos para algunos alumnos y a disenar, en consecuencia, nuevas estrategias de apoyo para el grupo estudiantil" Profesor 1, 250

"Por supuesto que hubo cambios en mi, pues hacer explicitos mis propios conceptos de ensenanza y aprendizaje me permitio revisar la forma en que imparto la docencia" Profesor 3, 217

"El uso del portafolio permitio cambiar ejercicios que se habian repetido y disenar nuevos, disminuyendo la cantidad, pero incrementando la calidad" Profesor 4, 277

En el caso de la practica reflexiva, se corrobora con los testimonios de los profesores que estos pudieron llegar a la explicitacion de conocimiento y al aprendizaje.

Las actividades que invitaron a los profesores a explicitar el conocimiento tacito fueron:

* redaccion en primera persona de su biografia y,

* redaccion de una bitacora semanal en donde los profesores anotaron que sucesos significativos tanto positivos como negativos habian ocurrido en el aula durante la semana.

Los profesores han manifestado lo siguiente:

"La construccion fisica del portafolio y la discusion grupal, desde mi perspectiva, tienen un valor enriquecedor, ya que hicieron manifiestas cuales estrategias de trabajo debo cambiar, cuales conservar y cuales mejorar." Profesor 1, 250

"El portafolio docente permite tener una memoria de los cambios realizados en un programa, en las estrategias de ensenanza y contrastar resultados" Profesor 2,245

"El portafolio es un instrumento susceptible de exteriorizar las teorias implicitas de los profesores y facilitar la reflexion acerca de su practica docente" Profesor 4, 268

"Al realizar mi portafolio docente he podido vencer la resistencia a poner en palabras lo que es mi forma de ser docente y compartirlo con otros" Profesor 3, 216

Con relacion al aprendizaje colectivo, se encuentra en el cuarto contenido tematico la actividad:

* la formacion de equipos colaborativos, donde los profesores respondieron en triadas una serie de preguntas de autoevaluacion. Ademas, ya se informo que en la reunion final, en donde todos expusieron sus trabajos, los profesores reflexionaron, autoevaluaron y coevaluaron su portafolio y el de sus colegas.

Esta actividad senala, no solo la intencion de corroborar el aprendizaje a traves de la experiencia de construccion del portafolio, sino mas aun, la intencion de que este aprendizaje no solo fuera individual, sino tambien colectivo.

Los profesores corroboran el aprendizaje en sus escritos:

"... quiero terminar agradeciendo a todos los participantes del seminario-taller, especialmente a la coordinadora, pues realmente colaboraron para que aprendiera muchas cosas que no sabia pero, sobre todo, por ser hoy una profesora con visiones distintas sobre la ensenanza" Profesor 2, 246

"... me encontraba en ese momento lleno de dudas e inseguridades sobre mi actuar en el salon de clases. El intercambio con colegas de distintas areas resulto clave para mi formacion docente, permitiendome aprender de los colegas con mas experiencia, de su forma de enfrentar y resolver los problemas que se presentan en el aula." Profesor 5, 226

"Al trabajar sobre la identidad de la docencia, el intercambio que tuve con los colegas del seminario fue enriquecedor, me ha permitido lograr una mayor riqueza de conceptos, recordar y descubrir facetas de mi labor en las que no habia reflexionado, al menos hace ya algun tiempo" Profesor 3, 216

Muestras explicitas de que se ha dado un proceso de interactividad cognitiva son encontradas en lo escrito por los profesores:

"Como profesores, como grupo social, compartimos una serie de teorias implicitas, afines a nuestra propia concepcion de la docencia". Profesor 4, 267

"La diversidad disciplinaria de los integrantes del seminario de portafolio fue un factor de intercambio de experiencias y retos que enfrentamos los profesores universitarios". Profesor 1, 259

Durante la observacion participante, se pudo constatar que este intercambio de saberes promovio frecuentemente contradicciones en y entre los sujetos respecto a algun concepto o forma de interpretar una situacion, pero el dialogo y argumentacion permitian llegar a una suerte de consenso o aceptacion de lo que se decia para seguir avanzando. Esto sucedio por ejemplo con el concepto de docencia, el de aprendizaje y con la ubicacion de los objetivos prioritarios en un proceso de ensenanza-aprendizaje. Ello nos permitio corroborar la existencia de la intersubjetividad contradictoria.

Por otro lado, sabemos que los conceptos construidos en forma colectiva y los consensos logrados solo son validos por el momento para este grupo de profesores y que el resultado hubiera diferido un tanto si fuera otro grupo con el que se hubiera trabajado. Es decir, se presenta la contingencia generica.

Debilidades de la investigacion

El estudio de un solo caso, si bien nos permite dilucidar las relaciones entre elementos conceptuales de ambos enfoques utilizados, no es suficiente para confirmar categoricamente el alcance de estas analogias ni su generalizacion, por ello, sera necesario replicar la experiencia con otros grupos de profesores y en otras instituciones para confirmar, asi como matizar los resultados hallados.

La unica evidencia obtenida por el momento de los logros alcanzados, ademas de lo manifestado en diferentes sesiones por los participantes (Arbesu y Diaz, 2013), es la confirmacion de que los profesores han incorporado a su practica docente algunas actividades que conocieron al compartir con otros colegas, y que estos presentaron como exitosas para mejorar los resultados del proceso de ensenanzaaprendizaje, medidos estos resultados por los conocimientos manifiestos de los alumnos en examenes y practicas. Sin embargo, debera esperarse la evidencia del impacto que la incorporacion de estas actividades tiene en la practica docente de los profesores que las adoptaron.

Conclusiones

Con los ejemplos expuestos, se ha podido corroborar que en esta experiencia de formacion docente se afianza la gestion del conocimiento, ya que, mediante la auto-reflexion y reflexion colectiva, los profesores pudieron hacer conscientes sus propios logros en el proceso de ensenanza-aprendizaje (4), pero tambien sus fallas en el quehacer docente, situacion que los ha llevado a plantear nuevas estrategias y actividades en su docencia, con la finalidad de mejorar su ensenanza y responder ante los propositos educativos de la institucion.

Con respecto de la accion, reflexionar en y reflexionar sobre la practica, los profesores pudieron reflexionar para la practica, orientando sus acciones educativas con la finalidad de anticiparse a los problemas que pudieran acontecer en el aula, se ha dado tambien un aprendizaje orientado hacia la transformacion para la mejora, esto es, se ha cumplido el proposito de la gestion del conocimiento.

De forma evidente, el trabajo en equipo dio mayor riqueza a la experiencia del portafolio al mezclar los saberes individuales para construir un aprendizaje colectivo sobre las diversas practicas docentes.

El trabajo en equipo dio mayor riqueza a la experiencia del portafolio, al combinar los saberes individuales para construir un aprendizaje colectivo sobre las diversas practicas docentes.

Los portafolios docentes constituyen una evidencia escrita, y por ello susceptible de compartir, sobre los alcances de esta experiencia con otros colegas.

Se ha logrado de forma explicita un conocimiento que puede socializarse, constituyendo asi una posibilidad para iniciar una espiral de conocimiento.

La practica reflexiva y la evaluacion comprensiva, llevadas a un diseno metodologico para la construccion de un portafolio docente, han permitido hacer explicito el conocimiento tacito adquirido via las experiencias personales y unicas de los profesores, para generar a su vez un aprendizaje colectivo.

Al reconocer las coincidencias entre los conceptos de practica reflexiva y evaluacion comprensiva con los de la perspectiva de la gestion de conocimiento para el logro del aprendizaje individual y colectivo, pudo estudiarse una propuesta que surge desde la investigacion educativa--la construccion del portafolio docente--bajo un enfoque que da una nueva explicacion de lo que surge durante el proceso de implantacion de esta propuesta.

Tratar de explicar el proceso y los resultados de una investigacion que surge desde un enfoque educativo, a partir de conceptos propios de la gestion del conocimiento y del aprendizaje colectivo, sin duda da mayores elementos para comprender como funciona este proceso y el porque de los resultados alcanzados, ademas, nos permite tambien darnos cuenta de lo que se esta manejando y explicarlo.

Por ello, y reconocidas las restricciones que un solo estudio de caso tiene para formar explicaciones genericas, se debe replicar la experiencia de construccion del portafolio docente con otros grupos de profesores y en otras instituciones educativas, hasta cumplir el principio de saturacion de la metodologia cualitativa para entonces poder sustentar con mayor rigurosidad las analogias conceptuales encontradas.

Recibido: 25/1/14

Devuelto para revision 10/2/14

Aceptado: 21/2/14

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(1) El portafolio docente, tambien conocido como "carpeta docente", lo emplea el profesor para recoger evidencias de su labor como profesional de la ensenanza, con el proposito de ser un instrumento que promueva la reflexion sobre su propia practica y tambien como una herramienta de evaluacion y autoevaluacion que incida en su desarrollo profesional.

(2) Mas adelante se ahondara en las actividades y tareas realizadas.

(3) El sistema modular es un modelo educativo a partir del cual se ensena y se aprende en la UAM-Xochimilco. Se desarrolla tomando, como objetos de estudio, algunos de los problemas relevantes actuales que enfrenta la sociedad, los cuales son analizados por los estudiantes de manera interdisciplinaria al cursar un modulo (unidad de ensenanza y aprendizaje) y a traves de un trabajo de investigacion de tipo cientifico.

(4) Los logros en el quehacer docente son muy especificos para cada profesor pero atienden a la filosofia institucional sobre lo que debe ser este proceso (Arbesu y Diaz, 2013; UAM Xochimilco, El Modelo educativo y el sistema de ensenanza aprendizaje, consultados en http://www.xoc.uam.mx/uam-x/acerca/)

Laura Penalva [1]

Maria Arbesu [2]

[1] Licenciada en Fisica y Matematicas. Magister en Inteligencia Artificial. Doctora en Estudios Organizacionales, Universidad Autonoma Metropolitana. Doctorat en Sciences de Gestion de la Universite Jean Moulin. Profesora titular de la Universidad Autonoma Metropolitana, unidad Xochimilco (UAM).

Correo electronico: laurapermx@yahoo.com.mx.

[2] Licenciada en Comunicacion Social, UAM-Xochimilco. Magister en Estudios Latinoamericanos. Doctora en Educacion, Universidad Autonoma del Estado de Morelos, UAEM. Profesora titular de la Universidad Autonoma Metropolitana unidad Xochimilco (UAM).

Correo electronico: isabel.arbesu@gmail.com
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Author:Penalva, Laura; Arbesu, Maria
Publication:Enl@ce: Revista Venezolana de Informacion, Tecnologia y Conocimiento
Article Type:Ensayo
Date:Jan 1, 2014
Words:6504
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