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Come si imparano le formule di saluto in italiano: un'osservazione sul campo.

Abstract: L'ipotesi da cui parte questo lavoro e che l'esposizione a input che presentano situazioni quotidiane e a materiali linguistici graduati secondo l'ordine di acquisizione dell'italiano permette di imparare le piu frequenti formule di saluto adeguate al contesto a alla situazione anche senza un'esplicita presentazione di regole. I risultati di un' osservazione sul campo sembrano confermare questa ipotesi, mostrando in un piccolo gruppo di allievi stranieri l'emergere sempre piu netto della contrapposizione tra ciao e buongiorno nel loro diverso valore pragmatico.

Keywords: Formule di saluto in italiano L2, interlingua, input, istruzione esplicita.

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Nel campo delle abilita pragmatiche la letteratura e concorde (Blum-Kulka 1991, Bialystok, 1993, Bardovi-Harlig, 2001) nel sostenere il ritardo e la difficolta con cui gli apprendenti di una seconda lingua imparano a rispettare le regole pragmatiche associate ai rapporti sociali, per esempio al salutarsi.

Il fatto e apparentemente paradossale: soprattutto se vive in un contesto di L2, un apprendente e continuamente esposto a incontri che avvengono fra persone di ogni tipo, con saluti, convenevoli, forme di cortesia, e dunque a un input (1) frequente da cui poter ricavare generalizzazioni. D'altra parte, pero, il campo delle formule pragmatiche di saluto in italiano (ma lo stesso puo dirsi per altre lingue) appare disseminato di difficolta. Innanzitutto i pronomi: il sistema dei due pronomi legati alla comunicazione diretta, io e tu, si amplia con un terzo polo che all'apprendente appare contraddittorio con quanto finora aveva sperimentato. Al soggetto che e di fronte a chi parla ci si puo riferire, infatti, con un altro pronome, lei, in condizioni non ancora ben chiare. Non solo: l'uso di questo strano pronome richiede una formula iniziale che e buongiorno invece di ciao e un cambio, non troppo robusto ma evidentemente importante, della parte finale di un'altra parola (.stai/sta, vuoi/vuole, vai/va). Ce n'e abbastanza perche chi impara l'italiano si tenga a distanza da queste forme, accontentandosi di usarle un po' a casaccio e ritardi l'elaborazione di queste regole.

Per cercare di ricostruire le diverse tappe attraversate da un apprendente per arrivare a formulare corrette forme di saluto in italiano, abbiamo progettato un 'osservazione sul campo, inserendola in un'attivita di formazione dei docenti e di sostegno linguistico ad allievi stranieri svoltasi nell'anno scolastico 2015-2016 in una scuola secondaria superiore di primo grado di Bari (2).

L'osservazione di cui qui riferiamo si propone da un lato di indagare se sono ricostruibili delle fasi di interlingua attraversate da chi sta imparando le regole del saluto in italiano, dall'altro di verificare se l'esposizione a un input ricco di formule pragmatiche di saluto, come quello rappresentato dai materiali di un corso da me realizzato (3), dia dei risultati dimostrabili in termini di quantita e qualita della lingua posseduta dagli studenti.

L'ipotesi di lavoro era che sottoponendo gli allievi all'input ripetuto e assistito di alcuni filmati e delle loro trascrizioni, lavorando contemporaneamente, attraverso l'autodettato, sull'ortografia (che aiuta nella percezione delle differenze morfologiche fini, come tra stai/sta, vai/va), si sarebbe dovuto ottenere alla fine una conoscenza piu stabile delle strutture pragmatiche elementari dell'italiano. E non solo.

Gli allievi

Il gruppo di studenti stranieri era composto da cinque ragazzi, tre maschi e due femmine, di tre etnie diverse: filippina (tre soggetti), cingalese (un soggetto), georgiano (un soggetto), che al momento dell'osservazione risiedevano in Italia da un periodo variabile da uno a tre anni. Tutti i ragazzi, al momento del secondo test, avevano frequentato almeno un anno di scuola in Italia. Ecco, in estrema sintesi, le loro caratteristiche:

Jan. Filippino, 15 anni, 2a classe, tre anni di scolarita in Italia; Christian. Filippino, 14 anni, 2a classe, due anni di scolarita in Italia; Nicole. Filippina, 12 anni, la classe, due anni di scolarita in Italia; Prasadi. Cingalese, 13 anni, la classe, due anni di scolarita in Italia; Lukas. Georgiano, 14 anni, 3a classe, primo anno di scolarita in Italia.

Il gruppo dunque non si puo considerare omogeneo per durata di permanenza in Italia, ne per eta, ne per lingua d'origine, ma rappresenta un insieme reale di allievi inseriti nella scuola italiana, segnalati dai docenti curriculari per le loro difficolta nella comprensione e nell'uso dell'italiano. La nostra si puo dunque considerare un' osservazione qualitativa che, nonostante l'esiguita del numero dei soggetti e la loro disomogeneita, puo indicare delle linee di tendenza e suggerire approcci didattici.

La competenza iniziale e finale dei ragazzi relativa all'uso delle forme di saluto 'polari' italiane e stata osservata attraverso due differenti test, costituiti da immagini che mettevano in scena sette incontri sociali, differenti per i rapporti di dominanza e per il grado di intimita tra le persone rappresentate. In particolare, il secondo test presentava fotogrammi tratti dai filmati del corso "L'italiano Espresso Online" (d'ora in poi IEO) che erano stati visionati piu volte durante il periodo intercorso tra le due somministrazioni. In entrambi i casi le consegne erano molto generiche: che cosa si dicono queste persone, come si salutano?

Il primo test e stato somministrato il 10 febbraio del 2016, il secondo il 17 maggio dello stesso anno. A disposizione per l'intervento didattico ci sono state dunque solo quattordici settimane, un tempo relativamente esiguo, ma le modalita della mia collaborazione con la scuola e le possibilita di intervento degli insegnanti curriculari non hanno permesso di fare di piu.

Il percorso didattico

Nel periodo intercorso tra la somministrazione del primo e del secondo test il lavoro sull'italiano da me coordinato, intrecciato a quello della normale routine scolastica, si e svolto come segue:

* nel primo mese:

gli insegnanti curriculari hanno curato la visione dei filmati 1-4 di IEO e la lettura della trascrizione dei dialoghi. L'intervento ha occupato mezz'ora complessiva per soggetto;

* nei primi due mesi:

incontri settimanali tra mee i ragazzi del gruppo, con conversazioni, visione condivisa dei filmati 1-4 di IEO e autodettato (i ragazzi ascoltavano la registrazione dei dialoghi e scrivevano il testo) con autocorrezione sulle trascrizioni 'ufficiali'. Durata dell'intervento: un'ora e mezza complessiva per soggetto;

* nel terzo mese:

incontri tra me e i ragazzi del gruppo, con fruizione 'assistita' dei filmati e di altri materiali di sei lezioni di IEO ed eventuali spiegazioni. Tempo impiegato: un'ora per soggetto.

Ogni soggetto e stato dunque esposto ai filmati e alle trascrizioni per complessive tre ore nell'arco delle quattordici settimane a disposizione. La visione dei filmati e stata accompagnata da attivita di diverso tipo: spiegazioni, domande di comprensione, esercizi 'al volo' sulle forme dell'italiano che sono di piu difficile gestione, esercizi di auto-dettato con controllo ortografico. Si sono curati soprattutto l'ascolto e la comprensione di quello che veniva detto, con esposizione ripetuta all'input 'naturale' dei filmati e, talvolta, del file di domande.

Qualche parola su quest'ultimo. Uno dei punti-chiave del corso in oggetto e la presenza di un file in cui si pongono domande e si danno risposte sulle situazioni e le battute dei filmati. L'apprendente puo arrestare l'audio dopo ogni domanda e provare a rispondere, oppure puo ascoltare le risposte date e provare a imitarle. Si tratta di domande a cui e facile rispondere e che permettono di acquisire consapevolezza della propria comprensione; inoltre, poiche esse si servono di parafrasi di vario tipo, permettono non solo (come nei metodi strutturalistici classici) di interiorizzare le diverse strutture della frase dichiarativa, interrogativa e negativa, ma anche di focalizzare l'attenzione su aspetti importanti della grammatica e di ampliare il lessico attraverso il gioco delle parafrasi. Per esempio, nella prima lezione ci sono le seguenti domande e risposte:

Gianni dice: "Buongiorno"?

No, no, Gianni dice: "Ciao".

che richiamano l'attenzione sulle forme 'polari' di saluto italiano, senza fare lunghi discorsi grammaticali, difficilmente comprensibili in questo stadio di conoscenza dell'italiano.

Subito dopo, la domanda:

E poi che cosa dice Gianni, dice il suo nome?

riceve la seguente risposta:

Si, Gianni dice il suo nome, Gianni si presenta, Gianni dice: "io sono Gianni".

In questo secondo caso ci sono diverse ripetizioni del concetto di 'presentarsi, fare conoscenza', espresso nel filmato dall'azione di darsi la mano e dire il proprio nome; l'ampliamento del lessico si giova dunque del ricorso ad una situazione nota e della memoria non solo verbale, ma anche visiva e acustica.

I risultati

Per cercare di capire come si e evoluta la competenza dei ragazzi tra il primo e il secondo test si sono paragonati i testi scritti dai sette ragazzi in calce alle immagini del primo e del secondo test.

Il primo dato 'grezzo' che colpisce e 1> aumento del testo italiano prodotto nel secondo test rispetto al primo. La tabella seguente mostra l'incremento di parole per ogni allievo:

Jan: 64 129

Prasadi: 25 146

Christian: 74108

Lukas: 29 67

Nicole: 66 110

Per dare un'idea della lingua prodotta effettivamente dagli allievi nei due test riproduciamo alcune vignette con il testo scritto da un'allieva, Nicole, che puo essere considerata rappresentativa delle capacita linguistiche del gruppo. Ecco un estratto del suo primo test: (4)

Immagine n.1

--Ciao aiuti

--Ciao no grazie

Leyenda: Immagine n.2

--Salut come va

--Molto bene

Leyenda: Immagine n.3

--Salut come va

--Molto bene

In queste 'prove di lingua italiana' sono da notare l'estrema sinteticita del testo e lo stadio basico (5) della morfologia verbale: se nella prima vignetta troviamo un voi per vuoi, che puo indicare una prima elaborazione della seconda persona del verbo, nella terza vignetta abbiamo un tu sono per tu sei che rappresenta la strategia iniziale, premorfologica, di accostamento di una forma non analizzata (in questo caso sono) con un pronome personale che assegna la persona.

Consideriamo ora un estratto del secondo test svolto dalla stessa allieva:

Immagine n.4

--Buongiorno si(n)gnora bianchi

--Buongiorno

--Mi dai un mozzarella/un biscoti

--Ok

--Quanti costano

--7.00 euro

--Grazie

Immagine n.5

--Ciao giuseppe

--Ciao marco

--Questa la mia filia Angela

--Voi giocate con lei

Immagine n.6

--Ciao signora Rossi che cosa voi

--Mi dai un mozzarella

--OK, che cosa ancora voi?

--No basta cosi

--Arrivedeci

Ci sembra evidente il passaggio a una forma piu avanzata di interlingua attraverso l'uso dell'articolo: un mozzarella (2 volte), un biscotti, la mia filia. Compaiono anche dei verbi flessi quasi corretti: mi dai, costano, voi (=vuoi) giocare, che cosa voi.

L'analisi 'fine'

Passiamo ora a un'analisi dei dati incentrata, come dicevamo all'inizio, sull'emergere e il controllo delle formule di saluto 'basiche' in italiano e cioe su ciao con la seconda persona e buongiorno con la terza.

Il nostro campione, anche se piccolo, permette infatti qualche generalizzazione, perche offre teoricamente 140 formule di saluto di apertura. I due test sono infatti composti di sette vignette ciascuno, che per i cinque soggetti intervistati fanno 140 formule di saluto di apertura (abbiamo trascurato quelle di chiusura, che implicavano un dialogo che non sempre potevamo attenderci).

Come analizzare questi dati? Innanzitutto abbiamo scelto di considerare nella lingua degli allievi sia la correttezza che la scorrettezza pragmatica, nella convinzione che gli errori rivelino meglio delle forme corrette la direzione in cui si muove l'interlingua degli apprendenti.

Per segnalare la correttezza e la scorrettezza delle formule di saluto adoperate dai ragazzi abbiamo quindi deciso di adottare per la correttezza le codifiche B3 (=Buongiorno con la terza persona) e C2 (=Ciao con la seconda persona). Le codifiche B2 (= Buongiorno e seconda persona) e C3 (= Ciao e terza persona) segnalano invece la scorrettezza, cioe l'incoerenza tra formula di saluto e morfologia verbale, ove presente.

Ecco il quadro relativo alla correttezza pragmatica che emerge dalle formule di saluto quando sia presente la morfologia verbale:
Tab. 1. Correttezza pragmatica (con morfologia verbale)

1[degrees] test       2[degrees] test

B3          0        B3         2
C2          9        C2        15
Totale      9                  17


Questi dati non sembrano dirci molto, se non, nel secondo test, un lieve apparire del buongiorno, che viene correttamente usato con la terza persona in due casi (invece che in nessuno, come accade nel primo test), e un uso piu sicuro del ciao con la seconda persona (osservato in quindici casi rispetto ai nove del primo test).

Qualcosa di piu sembrano invece dire i dati relativi alla scorrettezza pragmatica, cioe all'incoerenza tra la formula di saluto e la morfologia verbale:
Tab.2. Scorrettezza pragmatica (con morfologia verbale)

1[degrees] test       2[degrees] test

B2           3        B2        16
C3           0        C3         2
Totale       3                  18


Vediamo infatti aumentare di molto i casi di buongiorno usato con la seconda persona. Il dato interessante e che cio accade in casi di distanza sociale o psicologica tra i parlanti, laddove i parlanti nativi userebbero la terza persona. Essi passano infatti da tre a sedici, mentre il caso opposto, C3, il ciao con la terza persona, registra solo un lieve incremento (da zero a due casi).

Rispetto all'uso quasi generalizzato del ciao verso tutti che si registrava nel primo test, questa situazione rivela a nostro avviso qualcosa di nuovo e cioe la 'scoperta' della esistenza del buongiorno come formula in uso tra persone non in confidenza tra loro: se i B3 mancano del tutto nel primo test e sono solo due nel secondo, i B2 --cioe l'uso di buongiorno con la seconda persona quando i parlanti nativi userebbero la terza--ricorrono, come abbiamo detto, ben sedici volte nel secondo test. Un segnale, a nostro avviso, del fatto che la distanza o il rispetto vengono associati all'uso di questa parola e non anche alla morfologia verbale (l'uso cioe della terza persona).

Si tratta di una risorsa che e tipica dell'apprendimento in generale e viene denominata strategia di lessicalizzazione. Si pensi ad espressioni come ieri/domani venire cosi frequenti nelle interlingue iniziali di italiano L2, dove il tempo non e affidato alla morfologia del verbo, ma lessicalizzato con le parole ieri, domani, piu facili da gestire della morfologia. Oppure si prenda il caso di tu sono che abbiamo visto sopra, dove la persona viene affidata al pronome personale ed accostata ad una forma del verbo considerata una specie di passepartout, valida in ogni caso.

Si potra obiettare, a questo punto, che i dati su cui si poggiano queste affermazioni sono troppo esigui. Affermazione incontestabile: essi considerano infatti solo le produzioni degli allievi che contengono morfologia verbale da cui si possa intuire l'uso della seconda o della terza persona.

Nella lingua del campione sono numerosi, pero, anche i casi in cui gli interlocutori hanno pronunciato solo ciao o buongiorno senza usare forme verbali. Possiamo codificare questa situazione in questo modo: B e C = formule di saluto corrette pragmaticamente, adeguate ai rapporti tra gli interlocutori; -B e -C = formule di saluto scorrette pragmaticamente, non adeguate ai rapporti tra gli interlocutori (un ciao al professore, per esempio).

Se ampliamo il quadro in questo modo, otteniamo le seguenti tabelle di correttezza e scorrettezza pragmatica:
Tab. 3. Correttezza pragmatica (senza morfologia verbale)

1[degrees] test        2[degrees] test

B            5         B         6
C           14         C         5
Totale      19                  11

Tab. 4. Scorrettezza pragmatica (senza morfologia verbale)

1[degrees] test        2[degrees] test

-B            6         -B      0
-C            7         -C      4
Totale       13                 4


Come si puo osservare nella Tabella 3, le forme corrette pragmaticamente per l'uso di buongiorno (B) salgono lievemente, mentre si riducono di molto quelle di ciao tra pari (C). Se consideriamo invece la scorrettezza pragmatica (Tabella 4), vediamo che le forme codificate -B e -C (l'uso del ciao con persone estranee e del buongiorno con amici o inferiori socialmente) confermano la tendenza alla migliore gestione del buongiorno conquistata con l'esposizione all'input (6). Si puo notare che i -C passano da sette a quattro, mentre i -B scendono precipitosamente da sei a zero!

Dunque la prima generalizzazione che i nostri apprendenti sono in grado di fare e quella relativa al lessico, alle formule di saluto opposte che e bene utilizzare in italiano con i diversi interlocutori a seconda del loro grado di intimita e di potere con il parlante. La morfologia appare quindi--comprensibilmente, per le ragioni indicate all'inizio--in ritardo rispetto al lessico, confermando la tendenza generale dell'apprendimento di una lingua seconda ricca di morfologia come l'italiano.

Se l'analisi fin qui condotta e corretta, c'e da aggiungere che, come spesso accade nello studio delle interlingue, le forme scorrette sono piu rivelatrici di quelle corrette e indicano che l'apprendente si sta concentrando su una nuova regola, che sta per entrare nella sua competenza. Essere attenti a queste caratteristiche, riconoscerle come errori di apprendimento, che rivelano cioe un lavoro attivo sulla lingua che si sta imparando, e la lezione che a nostro parere puo trarsi anche da questa piccola osservazione sul campo. Insieme a questa, ne ricaveremmo un'altra e cioe che l'esposizione a un input il piu possibile naturale e ripetuto, con una focalizzazione inizialmente non metalinguistica, ma affidata a domande accuratamente selezionate, puo facilitare il superamento di una fase di interlingua e favorire l'apprendimento.

Quali conclusioni trarre da questa esperienza? La prima e che anche i nostri dati confermano la difficolta con cui gli apprendenti di una L2, in particolare dell'italiano, arrivano a maneggiare le formule pragmatiche del saluto, anche se, come i nostri ragazzi, sono inseriti da piu anni in un contesto, come quello scolastico, ricco di occasioni di 'recitarle'.

La seconda conclusione e che pero questi stessi apprendenti, attraverso un'esposizione a input ripetuti e a domande mirate, sembrano poter acquisire in pochi mesi, almeno a livello lessicale, quella che appare la coppia 'polare' delle formule di saluto italiane.

E pur vero che questi dati 'qualitativi' andrebbero validati con altri elicitati su un campione rappresentativo e seguendo i protocolli della ricerca quantitativa, ma se li accettiamo, almeno provvisoriamente, possiamo ricavare da questa esperienza anche qualche suggerimento su come sviluppare questa ed altre competenze 'fini' nell'insegnamento-apprendimento di una seconda lingua.

Il suggerimento piu generale che se ne puo trarre (che indirizzerei a tutti i contesti di apprendimento, anche a quelli in cui si studia una lingua straniera che non e parlata nell'ambiente in cui si vive) e che occorre certo integrare al massimo l'uso delle abilita linguistiche, ma lo si deve fare a partire dalla comprensione del parlato 'naturale', quello dei parlanti nativi, inserito in un contesto che ne aiuti la comprensione. La priorita della comprensione della lingua realmente parlata va ribadita con forza come lo strumento principe dell'apprendimento di una lingua, quello seguito naturalmente dai bambini che imparano la loro lingua materna.

Accanto a questo suggerimento ne aggiungerei un secondo: quello di far seguire al testo orale da capire una serie di domande che amplino in vario modo l'input offerto all'apprendimento e permettano la interiorizzazione del lessico e della grammatica fondamentale di una lingua.

E infine un terzo: far riascoltare molte e molte volte i testi orali utilizzati nella prima e nella seconda fase e far leggere piu volte ad alta voce la loro trascrizione, cercando di imitare l'intonazione e la velocita originarie. Perche non approfittare degli strumenti di riproduzione di cui dispone la nostra civilta tecnologica per ottenere senza fatica quello che i bravi insegnanti non hanno il tempo di fare, e cioe di permettere agli studenti di riascoltare a piacimento le loro domande e le loro spiegazioni?

Rosaria Solarino

Ricercatrice Indipendente, Bari

NOTE

(1) Sull'importanza dell'input nell'apprendimento di una lingua seconda si veda Valentini 2016.

(2) La scuola in questione e l'Istituto Comprensivo Balilla--Imbriani, la cui Dirigente, Anna Lia Mazzei, si vuole qui ringraziare per aver reso possibile questa esperienza.

(3) Si tratta del corso "L'italiano Espresso Online", che e stato presentatonel 2015 al convegno AATI di Siena. Sito internet www.litalianoespressonline.it.

(4) In queste battute, come nelle seguenti, riportiamo esattamente la forma linguistica prodotta da Nicole, punteggiatura e maiuscole comprese.

(5) La bibliografia sulle tappe di acquisizione dell'italiano e oramai vastissima. Un riferimento valido ai nostri fini resta Giacalone Ramat 2003, che fornisce anche dati per confrontare l'acquisizione dell'italiano come LI ed L2.

(6) Ci rendiamo conto che in questo secondo caso le cose non sono affatto chiare come nel primo: anche intimi amici, sia ure un po' ironicamente, possono salutarsi con buongiorno, mentre non e vero il contrario.

OPERE CITATE

Bardovi-Harlig, Kathleen. "Pragmatics and Second Language Acquisition". The Handbook of Applied Linguistics. Kaplan, Robert B. (ed.). Oxford: Oxford UP, 2001. Print.

Bialystok, Ellen. "Symbolic Representation and Attentional Control in Pragmatic Competence." Interlanguage pragmatics. Kasper, Gabriele & Shoshana Blum-Kulka (eds.). New York: Oxford UP, 1993. Print.

Blum-Kulka, Shoshana. "Interlanguage pragmatics: The case of requests." Foreign/Second Language Pedagogy Research. Phillipson, Robert, Eric Kellerman, Larry Selinker, Smith Michael Sharwood and Merril Swain (eds.). Clevedon, UK: Multilingual Matters, 1991. Print.

Giacalone Ramat, Anna (a cura di). Verso l'italiano. Roma: Carocci, 2003. Print.

Giacalone Ramat, Anna, Marina Chini e Cecilia Andorno. "Italiano come L2". La Linguistica italiana all'alba del terzo millennio (1997-2010). Iannaccaro, Gabriele et al.(a cura di). Roma: Bulzoni, 2013. Print.

Renzi, Lorenzo. "La deissi personale e il suo uso sociale". Grande Grammatica italiana di constdtazione IL Renzi, Lorenzo, Laura Vanelli e Anna Cardinaletti (a cura di). Bologna: Il Mulino, 1991. Print.

Van Gosliga, Jikke. L'apprendimento della cortesia in italiano L2. Universiteit van Amsterdam, 2010. Web. <http://dare.uva.nl/cgi/amo/show.cgi?fid=64438>

Valentini, Ada. "La prospettiva psicolinguistica sull'input in L2". L'input per l'acquisizione di lingue seconde: strutturazione, percezione, elaborazione. Valentini, Ada (a cura di). Firenze: Cesati, 2016. Print.
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Title Annotation:research on types of greetings in Italian; text in Italian
Author:Solarino, Rosaria
Publication:Italica
Geographic Code:4EUIT
Date:Dec 22, 2017
Words:3486
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