Printer Friendly

Caja de herramientas 4.0 para el docente en la era de la evaluacion por competencias.

4.0 Toolkit for teachers in the era of competency evaluations

Introduccion, motivacion y justificacion

La educacion superior espanola, con el horizonte ya superado de la adaptacion a los procesos de Bolonia, (1) establecio el objetivo de redefinir un mapa de titulaciones acorde con los requerimientos y el devenir de la era digital y del conocimiento. Este proceso supuso la redefinicion del computo de creditos ECTS, (2) identificando tanto el esfuerzo del profesor (3) como del estudiante dentro de una docencia volcada en el alumno, en reinventar los procesos de ensenanza y aprendizaje sobre el principio de aprender-haciendo; proceso de transmision de conocimientos (actualizacion de contenidos, actividades y recursos docentes), con especial atencion a favorecer que los estudiantes desarrollen unas competencias especificas de titulacion y refuercen las habilidades transversales y socio-personales que demanda el entorno laboral para ejercer su profesion. En este sentido, la universidad espanola se ha alineado con los criterios mas universales reorientados a la formacion de profesionales que entiendan y puedan afrontar los problemas y retos de la sociedad actual y del futuro; que pasa por incorporar a los procesos productivos y de servicios la realidad digital 4.0 de forma globalizada, catalizadora de innovaciones, que ha superado los cauces tradicionales obsoletos e integrado aquellos que han sido y siguen siendo validos.

El uso de las TIC en el aula tiene ya un recorrido de mas de dos decadas, y ha pasado del proceso bidireccional del profesor al alumno (educacion 1.0 estatica y sin interaccion), al acceso libre por parte del estudiante de contenidos y recursos (educacion 2.0, mas social, caracterizada por el intercambio), en un proceso autodirigido, donde los estudiantes construyen su aprendizaje y conocimiento elaborando contenidos para uso individual o colectivo, bajo la supervision del docente (educacion 3.0 disenada sobre una Web mas semantica y personalizada en las formas de acceso a la informacion). El ultimo paso a dar, correspondiente a 4.0, (4) recala en un elemento diferenciador, como es el papel preponderante del estudiante, que pasa por la integracion y cooperacion entre los diversos agentes bidireccionalmente (profesores, alumnos, desarrolladores de contenidos y herramientas, programadores, etc.) y las oportunidades de construir conocimiento, a traves de la autocreacion de contenidos. Esta etapa 4.0 se recrea sobre una web mas inteligente y predictiva, que experimentara con tecnologias de voz (speach to text), sistemas de comunicacion maquina a maquina (M2M) y huellas digitales del usuario (localizacion, estado animico, biorritmos, emociones, reacciones). Obviamente elementos de los diversos modelos educativos pueden convivir e interrelacionarse entre si, en la educacion formal y con entornos de aprendizaje disponibles fuera del aula. En este sentido, la universidad espanola ha transitado por las diversas etapas, desde el desarrollo de plataformas electronicas a campus virtuales, wikis de aprendizaje, blogs docentes, espacios de experimentacion, juegos de aprendizaje, usos de redes sociales, y plataformas de simulacion, estructuras de gamificacion, por ejemplo, para poder asi encarar las exigencias de la nueva realidad digital. Por ello, desde hace mas de dos decadas, los docentes han adquirido una formacion especifica en nuevas herramientas y metodologias activas, al tiempo que existen las convocatorias de proyectos de innovacion y mejora de la calidad docente, que fomentan el analisis y experimentacion de las TIC en el aula como soporte de aprendizaje, creandose equipos multidisciplinares de docentes innovadores. Y, quiza mas importante es que se ha vencido toda resistencia al uso de las TIC en la educacion. Se exhibe el gusto y el interes por la innovacion y la creatividad en un binomio que genera pildoras de talento en las aulas, y que ha encontrado en ellas ademas una fuente de investigacion sobre usos, metodos, aprendizajes, reforzado por la ingente cantidad de informacion que los estudiantes dejan como huellas digitales al usar las tecnologias digitales en el entorno educativo, permitiendo conocer el proceso de aprendizaje que siguen.

Asi, el modelo de educacion 4.0, hacia el que vamos inevitablemente, se caracteriza porque 1) pone el foco del interes en la cooperacion y en la interaccion, entendidos como pilares de los procesos de ensenanza aprendizaje, entre profesor y alumno o entre los propios alumnos; 2) incorpora el aprendizaje activo, vinculado al analisis de la toma de decisiones y el pensamiento estrategico por parte de estudiantes; 3) explora elementos de juego y creacion de entornos de aprendizaje reales, con contenidos y usos transversales; 4) se apoya en el uso de las herramientas TIC, tanto para el acceso, la organizacion, creacion, la difusion de contenidos como para la intercomunicacion multidireccional y multisoporte; 5) aborda el aprendizaje de competencias, generando conocimiento valido y aplicable a la resolucion de problemas reales; y 6) redefine la evaluacion sobre la adquisicion de un conocimiento integrado, al igual que por el desarrollo de competencias, en un continuo proceso de revision y feed-back para una mejora sostenible en el aprendizaje.

Es por ello que en este trabajo recuperamos un concepto, la caja de herramientas, acunado de forma acertada por la profesora Robinson y Schumpeter lo describe: "And it is the sum total of such gadgets--inclusive of strategically useful assumptions--which constitutes economic theory. In Mrs. Robinson's unsurpassably felicitous phrase, economic theory is a box of tools" (1954, p. 15), para describir sin ambiguedad los elementos basicos que permiten formalizar el estudio de los principios del analisis economico. La frase es suficientemente plastica para identificar el conjunto de herramientas metodologicas que el docente debe incorporar en el proceso de ensenanza, sea cual sea el area de conocimiento y el nivel educativo al que se refiera, y que hacen de la educacion un proceso integrador y transversal. Asi, este concepto (a box of tools, en ingles) y segun el contexto de analisis, tambien podria haberse traducido como caja de habilidades o trucos y estratagemas (a box of skills, tricks or a box of tricks, respectivamente), siendo perfectamente adaptable a cualquier profesion, al evidenciar la necesidad que todo docente tiene de identificar las herramientas (criterios metodologicos, recursos, practicas docentes, usos didacticos, elementos y aplicaciones digitales, etc), que perfilan una actividad profesional, con referencia al entorno tecnologico y de usos sociales que le toca vivir. El docente ejerce su profesion en una sociedad caracterizada por su flexibilidad, volatilidad, liquidez, cuyo continuo fluir genera cambios en la forma de aprender, organizarse, comunicarse, gestionar la informacion y relacionarse (Echevarria y Martinez, 2018).

El objetivo de este trabajo no es presentar una propuesta metodologica, mas bien reflexionar sobre los cambios que el docente y el estudiante deben incorporar en su actividad de ensenanza y aprendizaje, asumiendo nuevos roles e incorporando la tecnologia digital y social al aula, en la que ambos son generadores de contenidos en un mundo en el que los estudiantes son nativos digitales.

Algunos aspectos de la educacion 4.0

Para acercarnos a los nuevos planteamientos metodologicos de la educacion 4.0, se recuperan algunos aspectos de la faceta docente de Robinson (1959), seleccionando algunos parrafos del prologo al texto Ensayos sobre analisis economico (reimpreso en 1974), que identifican algunos elementos metodologicos (herramientas) perfectamente vigentes hoy, para que el estudiante "aprenda algo haciendolo", refiriendose, ademas, al metodo de pensamiento y de estudio como "un modelo de construccion", que "consiste en un cuadro mental muy simplificado, que exhibe el comportamiento de la gente en un medio social y fisico, y que elimina lo que no es esencial". Estas pildoras reorientan la reflexion sobre como abordar la accion docente en su transposicion a la era digital en la que transitamos, siendo la tesis a desarrollar que las herramientas docentes deben ser ambivalentes e integrar algunas herramientas metodologicas estandar con aquellas devenidas de la implantacion imparable de la educacion 4.0.

Para ello, el docente debe reconocer que elementos de su caja de herramientas han dejado de ser utiles en su ejercicio docente, cuales--siendo nuevas--pueden ser aprendidas e incorporadas exitosamente, y cuales--dadas sus propias destrezas--no se ajustan a su estilo y practica docente. En este sentido, el docente debe evitar caer en un exhibicionismo tecnologico per se, para evitar un uso "esnob e incoherente" de las herramientas digitales. En este escenario de aprendizaje, que gira sobre el uso de la tecnologia educativa, tanto en el aula como fuera de ella, el docente, si bien sigue siendo experto en contenidos tecnicos y especificos, incorpora otros roles como los de ser un creador de nuevos entornos de aprendizaje, usuario avanzado de diversas tecnicas educativas, generador y evaluador de recursos utiles para el autoaprendizaje, a la vez que refuerza su faceta de orientador, tutor y motivador del estudiante, y que, en palabras de Iglesia (2006), se convierte ademas en un "co-aprendiz de su profesion" y "un acompanante en el proceso formativo", necesario para afrontar los continuos cambios normativos y sociales. Harrison y Killion (2007) ponen el foco en un docente digital especialista curricular, proveedor de recursos, instructor, facilitador de apoyo en el aula y del aprendizaje, lider de equipos, aprendiz, asi como un analista de datos y catalizador del cambio. Prensky (2013) ve al docente en la era digital como entrenador, guia y experto en la instruccion, para conseguir un efectivo, motivador y atractivo aprendizaje; alguien que utiliza la tecnologia disponible para mejorar la metodologia del proceso de ensenanza-aprendizaje (Bates, 2015).

La ensenanza actual, volcada en el aprendizaje del estudiante valora el esfuerzo de aprender haciendo, impulsada por el uso de las tecnologias digitales dentro y fuera del aula, como vehiculo generador y transmisor de los conocimientos o como medio de comunicacion; y, en ambos casos, entre profesores y estudiantes o entre estudiantes entre si (campus virtual, plataformas de recursos electronicos, medios de comunicacion, foros tematicos, blogs, wikis, plataformas de simulacion y juegos interactivos, juegos de realidad aumentada, redes sociales, etc.). Evaluar la plasticidad metodologica y la adaptacion de las herramientas docentes (digitales y de multiformato) al entorno educativo especifico, asi como la efectividad de su uso, debe complementarse con la planificacion de las actividades formativas a desarrollar, garantizando que contribuyan al necesario desarrollo de las competencias basicas y especificas necesarias con las que el estudiante debe ser dotado para el ejercicio profesional alineado con sus estudios. En este sentido, Toribio-Brinas (2010) senala que las competencias basicas se adquieren a traves de experiencias educativas diversas, que permitan ponerlas en accion en contextos simulados, que se consideran fieles a la condicion de vida real, dada su cuasi-autenticidad. Asi, la forma mas efectiva de desarrollar un corpus de competencias propio de los estudios especificos es utilizandolas en distintos escenarios representativos del contexto mas cercano, para lo cual toma relevancia la necesidad de desarrollar programas docentes mas versatiles y dinamicos que incorporen metodos de simulacion, donde el alumno "ensaya" sobre su vida social, academica, profesional, y tambien personal, y, en este campo, las herramientas digitales interactivas 4.0 tienen mucho que aportar en su interrelacion con la metodologia estandar. Se preve que la disrupcion tecnologica actuara en combinacion con variables sociales, economicas, geopoliticas o demograficas, convulsionando el mercado laboral y el sistema educativo actual, destruyendo profesiones y creando otras nuevas (Parker, 2015), para las que no existen aun estudios reglados y cuyos profesionales abordan su formacion y aprendizaje desde diversas plataformas digitales. Loshkareva, Luksha, Ninenko, Smagin y Sudakov (2018) identifican cambios futuros en el entorno laboral referidos a la aparicion de nuevas profesiones y a la demanda de profesionales con nuevas o renovadas competencias, la transformacion de algunas de las actuales y la desaparicion de algunas tareas laborales rutinarias, en lo que han denominado como emerging skills, transforming skills, obsolete skills, respectivamente.

Autores como Tedesco (2011) insisten en la importancia creciente que asumira aprender a aprender en la educacion del futuro, y que residen en dos caracteristicas diferenciadoras de la sociedad actual: la significativa velocidad que ha adquirido la produccion de conocimientos (en dos decadas hemos pasado de la educacion 1.0 a la 4.0 en una velocidad exponencial) y la posibilidad de acceder a un enorme volumen de informacion generada por autores diversos. Estamos, pues, ingresando a un aprendizaje de naturaleza personalizada y adaptativa, asi como estrategias de aprendizaje en red, que genera volumenes ingentes de informacion en los usos digitales que los usuarios dejan como rastro digital (profesores y alumnos) y que recogen las analiticas del Big data, la mineria de datos, analitica de aprendizaje (la recopilacion, analisis y uso de datos sobre los estudiantes y sus contextos, con el objeto de comprender y optimizar el aprendizaje). El analisis de datos multimodales y de las redes sociales representan un enfoque holistico que analiza, e incluso anticipa, componentes sociales, cognitivos, biologicos y afectivos del aprendizaje. El paso inmediato sera (es) la recopilacion de informacion sobre la entonacion vocal, los gestos, la atencion visual, las respuestas sensoriales, capturados mediante sensores de movimiento--si bien esto incide en cuestiones vinculadas a la etica, privacidad y proteccion de la identidad.

Este aprendizaje movil, se asienta en una conexion permanente de personas, paises, aplicaciones (app), plataformas, y que responden a un aprendizaje ubicuo, conectado y compartido, equitativo y no rival, accesible, flexible, inmediato, autonomo, interactivo, con opciones de individualizacion con versiones premium. El informe Horizon (2017) recoge como tendencias clave en la educacion a medio plazo: 1) el interes creciente en la medicion del aprendizaje, tratando de incidir en la reduccion de las tasas de abandono, a partir de la concepcion de experiencias de aprendizaje de alta calidad, y 2) facilitar el trabajo colaborativo en el aula, sin que profesores y alumnos necesiten estar en el mismo espacio fisico, potenciando la creacion de entornos de aprendizaje flexible, maximizando el espacio. Entre las tendencias a corto plazo senalan el aprendizaje mixto; es decir, la combinacion de una formacion tanto en linea como presencial y el aprendizaje colaborativo, en el que los estudiantes o los docentes crean conjuntamente recursos, actividades docentes y comunidades de practica en linea, intercambiando ideas y experiencias; centrada en el alumno como protagonista del aprendizaje, con enfasis en la interaccion, el trabajo en equipo y el desarrollo de soluciones a problemas reales.

Entre los desarrollos de la educacion 4.0 que se espera fructifiquen y sobre los que ya se esta experimentando, cabe destacar el uso de los propios dispositivos (BYOD), la implantacion de la analitica del aprendizaje y aprendizaje adaptativo, la realidad virtual aumentada, los makerspaces, la computarizacion afectiva y la robotizacion. Y los pilares en los que se asienta esta educacion del futuro son la personalizacion del aprendizaje, la potencializacion de la creacion de talento, reconociendo los diversos estilos y ritmos de aprendizaje que enriquezcan el curriculo, y el desarrollo de competencias suaves (soft skills), como la creatividad, asertividad, empatia, inteligencia emocional, etcetera.

El reto esta, por tanto, en definir instrumentos que evaluen los conocimientos y las competencias adquiridas, asi como identificar las dimensiones que permitan evaluar la calidad en los programas e-learning, combinados o no con presencialidad, y que para Jung (2010) se focalizan en la existencia de un personal especializado de apoyo, el control de calidad institucional, la credibilidad institucional, el apoyo al estudiante, la informacion y la publicidad; mientras que Rocha, Maina y Sangra (2013) definen un marco de referencia conceptual, integrado por las dimensiones de la estructura del programa, los resultados e impactos, los alumnos, los docentes preparados para dicha educacion, la infraestructura, otros servicios, la organizacion institucional y la cooperacion, aspectos todos ellos trasladables al planteamiento mas avanzado de la educacion 4.0.

?Estamos los docentes preparados para incorporar nuevos procedimientos de evaluacion que cubran las dimensiones referidas a los programas impartidos? La sociedad tiene tambien como reto reducir la brecha digital entre areas geograficas y conseguir ademas la igualdad digital entre tipologias de colectivos. Segun el informe Horizon (2017), tales retos entran dentro de los desafios dificiles de superar, pero factibles, mientras que denota como muy dificiles de abordar estos dos: la gestion de la obsolescencia de los conocimientos, que revierte al tema de la educacion a lo largo de la vida, para lo cual las instituciones deben ser agiles para adaptarse a las nuevas necesidades de formacion, las nuevas tecnologias y usos; y el replanteamiento del rol de los docentes, cuyas responsabilidades estan cambiando, al tiempo que se asume que no son la unica fuente de informacion y que pueden no disponer de las habilidades que la nueva tecnologia requiere, siendo meros usuarios frente a unos estudiantes nativos digitales.

Identificar las competencias del futuro es objeto de numerosas investigaciones. Asi, Davies, Fidler y Gorbis (2011) realizan predicciones en las areas educativa, tecnologica, demografica, laboral o sanitaria, e identifican implicaciones para las personas, empresas, instituciones educativas y gobiernos, que deben considerar poner el foco en el desarrollo de competencias, como pensamiento critico, comprension y capacidades de analisis; completar la alfabetizacion de los nuevos entornos TIC en los programas educativos; vincular el aprendizaje a la practica real, para favorecer el desarrollo de competencias interpersonales, como la colaboracion, trabajo en equipo, respuesta adaptativa, etc; expandir el aprendizaje hasta la edad adulta e integrar la capacitacion multidisciplinar y transversal. Segun Schuetze (2014), estamos ya asistiendo a una creciente demanda de profesionales para actualizar y mejorar las competencias, como mecanismo para mejorar en su carrera profesional, para redefinir su carrera hacia otros sectores o profesiones o adaptarse a las nuevas necesidades y roles, siendo por tanto aprendices en diferentes etapas laborales y personales, que acceden con antecedentes y trayectorias de aprendizaje heterogeneas, tanto en entornos educativos formales como no formales o no regulados.

Se abre la caja de herramientas y se identifican competencias

Es bien sabido que nuevas tecnologias y herramientas han irrumpido en fases tecnologicas previas (educacion 2,0 y 3,0 con el uso de campus virtuales, blogs, wikis, foros, etc); otras mas pujantes estan emergiendo con la revolucion industrial 4.0, generando nuevos usos y metodologias, que estan siendo incorporados a la educacion, sin que esta pueda ser ajena al devenir tecnologico (realidad aumentada, aplicaciones, redes sociales, moocs, aulas virtuales, etc.). En cuanto a las herramientas a recuperar, pero adaptadas a la realidad actual e impulsadoras del desarrollo de competencias requerido en el entorno profesional, cabe senalar, por ejemplo, la relevancia que adquiere el enfoque multidisciplinar, la simulacion de la realidad como herramienta de aprendizaje, el avance de la incorporacion del Internet de las cosas en el aula, la planificacion de la gamificacion en el aprendizaje, la anexion de los juegos de aprendizaje, etc. Algunos de estos elementos son objeto de una mayor reflexion a continuacion.

Superando la fragmentacion con el enfoque multidisciplinar (5)

La literatura, tanto referida a la ciencia pedagogica como psicologica, es muy extensa al incidir en la necesidad de abordar la estructuracion del curriculo academico desde una perspectiva que supere la miopia unidisciplinar y cabalgue hacia la multidisciplinariedad, con avances hacia la interdisciplinariedad y transversalidad (conceptos que si bien se usan indistintamente, morfologicamente incorporan significados y matices claramente diferenciados). Este elemento no es algo nuevo, sino que desde finales de los anos noventa ha sido objeto de multiples investigaciones y revisiones, si bien en la actualidad esta teniendo una nueva etapa dorada en su vinculacion con los nuevos enfoques metodologicos en la era digital.

Asi, por ejemplo, resenas claras se refieren a que, por ejemplo, no existen problemas economicos y no economicos, sino que estos describen una mezcla de raices economicas, sociales, psicologicas, politicas, etc., siendo complicados y entrelazados (Streeten, 2007). Cada vez mas los profesionales trabajan traspasando las fronteras de los limites tradicionales definidos en el mapa de titulaciones de las universidades, debido a que los fenomenos estudiados estan generado nuevos conocimientos, fruto de cabalgar alegremente ciertas fronteras academicas, a las que se referia Iglesia (2009). En su defensa de la interdisciplinariedad, Streeten (6) (2007) senala varias razones que justifican dicho enfoque con diferentes implicaciones metodologicas, sin que tal vision signifique el estrechamiento de unas disciplinas a favor de otras: el trabajo cooperativo de especialistas de distintas disciplinas contribuye a una resolucion integrada, completa y rica del problema planteado; aplicar ciertos supuestos, conceptos, metodos o tecnicas a otras disciplinas puede aportar explicaciones utiles o satisfactorias; y, en ciertos contextos, epoca o region, las interacciones entre las variables economicas, sociales, politicas, historicas, o el conocimiento de las instituciones, determinan que no sea valido un enfoque unidisciplinar.

Por tanto, este enfoque transdisciplinar, (7) que se gesta por la interseccion entre disciplinas, absorbiendo conocimientos sedimentados y aprovechando la porosidad de las fronteras, conduce a buscar con ahinco la transversalidad curricular de algunos conocimientos relevantes, tanto en si mismos como por su aplicabilidad en otras materias de estudio. Asi, Senge (1994) (8) ya se referia a la forma fragmentada en que tradicionalmente hemos sido entrenados para resolver problemas, que hace que tareas y temas complejos sean mas manejables, pero que requiere pagar como precio oculto desconocer las consecuencias de las acciones y la perdida del sentido intrinseco de conexion a un todo, lo que hace necesario armar los fragmentos o piezas para recuperar la generalidad del problemas. Esta aportacion, si bien referida a las organizaciones y a la forma de crear equipos, entronca con la vision del aprendizaje del modelo de construccion, al que se referia Robinson, para, a partir de el, volver a integrarlo en el conjunto de la realidad a estudiar de forma radial y multidisciplinar.

Asi, el enfoque curricular multidisciplinario favorece que los estudiantes incorporen la interrelacion, tanto entre materias como entre dimensiones de los problemas, de forma que, por ejemplo, la formacion tecnica que se ha dirigido tradicionalmente a la integracion de herramientas matematicas, conocimiento cientifico y uso de la tecnologia (LaPorte y Sanders, 1993) incorporen elementos de otras disciplinas, sociales, psicologicas o economicas. En concreto, Wicklein y Schell (1995), mas de dos decadas atras, ya describen diversos casos de proyectos multidisciplinarios exitosos que marcaron un diferencial positivo, en cuanto a que si los docentes estan dispuestos a asumir la responsabilidad individual de cambios metodologicos, contribuyen a aumentar la motivacion y el aprendizaje de los alumnos, donde se requiere la complice colaboracion de los responsables institucionales. Los estudiantes, a lo largo de sus vidas, se encontraran con una gama diversa de problemas personales y profesionales complejos y ambiguos, que no pueden resolverse utilizando las soluciones ya aprendidas y requieren de una continua innovacion en su tratamiento (D'Ignazio, 1990; Spiro y Jehng, 1990). Es interesante reflexionar como el aprendizaje avanzado de una materia es considerado una etapa intermedia en un continuo entre la incorporacion de conceptos nuevos y la experiencia practica, en la que los estudiantes aprenden que hacer con la informacion aprehendida y como usar ciertas herramientas adquiridas, siendo en ocasiones el contexto un elemento critico para la comprension y, por lo tanto, para la asimilacion y el aprendizaje. Si los conceptos avanzados se aprenden y se desarrollan progresivamente, cuando son considerados herramientas mentales, estas deben ser aplicables transversalmente en entornos multidisciplinares, y, por lo mismo, transferibles facilmente a otras situaciones de aprendizaje, adaptadas a la realidad social y tecnologica actual.

Por tanto, el camino emprendido pasa por superar la idea de fragmentacion con la que construimos el conocimiento en las sociedades occidentales y que reproducimos en la planeacion curricular (Bohm, (9) 2008), dado que el estudiante como sujeto que piensa, razona, aprende, esta necesariamente vinculado y es dependiente de la realidad acerca de la cual esta aprendiendo, y conforman un proceso permanente, coherente, dinamico y adaptable, reflejo de la sociedad y la realidad como un entorno en continuo cambio.

Al simular la realidad, algo queda en el conocimiento

Caben muy diversas definiciones del termino simulacion, como la exploracion de un mundo virtual que se comporta de forma analoga al mundo real, o una actividad cuyo objetivo es comprender o predecir la trayectoria (temporal) de un sistema real, mediante experimentos con un modelo que es analogo al sistema real. Son muchas las formas en que se recrea la realidad en entornos educativos simulados; ya sea, por ejemplo, por medio de tecnicas de representacion simulada (teatralizada o no, como role-playing, (10) story-telling, (11) resolucion de casos reales), orientadas al estudio de un problema multidisciplinar, la busqueda de soluciones a un conflicto, fomento de la creatividad, uso de tecnicas para desarrollar determinadas habilidades como las negociadoras, trabajar la empatia, explorar situaciones reales, recolectar nuevas ideas, estimular la inteligencia emocional y social en equipos, etc.; o por el uso de plataformas digitales de simulacion de la realidad (genericamente denominados juegos (12)), con multiples aplicaciones en disciplinas diversas, por ejemplo, para el estudio de la politica economica institucional, la estatica comparativa de modelos, las previsiones y la proyeccion futura, la prediccion del comportamiento, la evolucion y desequilibrios del desarrollo en paises (reales o no), para el estudio de los efectos sobre las decisiones individuales en el ahorro, la inversion, un cambio en los tipos impositivos marginales, o para recrear contextos de creacion y toma de decisiones en las distintas areas de una empresa, desde las financieras, de gestion empresarial, de marketing, logistica o comercializacion, etcetera.

Respecto a la primera categoria, la recreacion de la realidad o dramatizacion, como herramienta programada evaluada o ensayada de aprendizaje (role-playing, story-telling, casos reales) recoge la idea de que la accion docente debe conjugar (13) racionalidad y emocion en la adquisicion del conocimiento, a traves de la creacion de espacios, estrategias y herramientas, que predispongan al estudiante a adentrarse en un proceso integrado de transformacion del ser, saber, hacer y querer con el concepto y su entorno (Moraes y Torre, 2002); que generara mayor conocimiento unicamente en un espacio propio (Bisquerra, 2012), si el estudiante acepta el uso de la estrategia y se muestra receptivo emocionalmente. Esta herramienta se caracteriza por propiciar un aprendizaje experiencial, fuertemente motivacional, donde el sujeto es el autor de su propia transformacion en constante interrelacion con el contexto, el medio y el mundo (la realidad), asi como un estimulante de la creatividad, que supera las demarcaciones conceptuales y se halla abierta a generar un espacio de accion y de reflexion, que facilita tanto la construccion del conocimiento como la vivencia de valores humanos y el desarrollo de nuevas actitudes, comportamientos y habilidades. Tales planteamientos encuentran seguidores desde una perspectiva didactica (Motos, 2009), cuando buscan su integracion en el curriculo, a traves de procedimientos que impliquen interdisciplinariedad o transdisciplinariedad; y, entre ellos, tienen un sitio reservado las tecnicas de recreacion o dramatizacion, como creadoras de espacios creativos, colaborativos, amigables (sean presenciales o virtuales).

Respecto a la segunda categoria, las plataformas digitales de simulacion (juegos), mientras que parece haber un acuerdo en afirmar que favorecen la atencion de los usuarios (jugadores), puesto que se involucran en un sistema de pensamiento complejo (14) que conduce a la resolucion de problemas (Barab y Dede, 2007; Gee, 2003), no deja de ser controvertida la posicion con respecto a su utilidad en el aprendizaje significativo curricular. Asi, para Gee y Shaffer (2010), las simulaciones requieren el desarrollo de un modo de pensar necesario en el siglo XXI, ya que utilizan el aprendizaje como base para la evaluacion y permiten desarrollar (y testar) conocimientos y habilidades (capacidades colaborativas, innovadoras, productivas de presentacion, toma de decisiones, resolucion de problemas; Johnson et al., 2011), a la vez preparan para el aprendizaje futuro, adaptables a amplias gamas de estilos de aprendizaje y complejos contextos en la toma de decisiones (Squire, 2006), que aprovechan la familiaridad de la tecnologia y las situaciones para involucrar asi a los usuarios (Gee, 2003). Ademas, las simulaciones o juegos permiten a los usuarios ver los resultados de sus acciones practicamente en tiempo real (Khoo y Gentile, 2005); les proporcionan la posibilidad de experimentar diversas situaciones, para sistematizar el razonamiento, considerar las relaciones y no solo hechos o eventos aislados (Gee, 2007). Resulta asi un metodo didactico eficaz cuando el objetivo de aprendizaje requiere una reestructuracion de los modelos mentales individuales de los estudiantes (Chi y Ohlsson, 2005). En general, los estudiantes muestran predileccion por interfaces multitareas, ricas en graficos; dan prioridad a la realizacion de tareas rapidas, activas y exploratorias, con informacion facilitada a traves de diferentes soportes y en varias formas paralelamente (Kirriemuir y McFarlane, 2004); la motivacion del estudiante aumenta si el juego o simulacion tiene definida una secuencia narrativa (conceptual) que mantenga unidas las tareas de una forma coherente (Dickey, 2005). En ello residen los tres elementos que determinan el compromiso con el aprendizaje: la definicion clara de las tareas y las metas; el refuerzo a traves del feedback, tanto de la propia plataforma como del profesor; y el caracter progresivo de los retos regidos por conocimientos adicionales.

El avance en la disponibilidad de plataformas digitales de simulacion recreada, gracias a los potentes software de programacion matematica, accesible desde los diversos dispositivos, ha llevado a que diversas instituciones, (15) nacionales e internacionales, de caracter publico o privado, pongan a disposicion publica plataformas de simulacion con fines de aprendizaje o de entretenimiento, que posicionan al usuario ante la toma de decisiones con las que autoevaluan las consecuencias de las mismas.

Sea cual sea la aplicacion simulada de la realidad como herramienta programada y evaluada o ensayada de aprendizaje, con relevancia de los entornos digitales, cabe prestar atencion a:

I. Programar el contenido formativo y evaluable: desarrollo de valores profesionales (y personales) y competencias (basicas, especificas, transversales y socioemocionales), armonizando entornos formativos academicos y sociales.

II. Combinar experiencias formativas regladas y no regladas, con referencia a la metodologia del aprendizaje, socializacion, movilidad, iniciativas colectivas, etcetera.

III. Aportar visibilidad en el curriculo academico y profesional, que senale logros formativos alcanzados o experiencias desarrolladas, rubricadas y evaluadas.

IV. Idear estrategias profesionales: orientacion y estructuracion de una carrera profesional, analisis de potencialidades, fortalezas y debilidades y valor anadido.

V. Autodesarrollo continuado en el ejercicio profesional y personal, valoracion individual vs. grupal, coste de oportunidad personal, definicion de etapas profesionales, restricciones, objetivos, motivaciones y roles.

Asi, en este sentido, la forma mas efectiva de desarrollar el corpus de competencias propio de los estudios especificos es ponerlas en uso en contextos representativos del entorno profesional cercano, a traves de experiencias educativas diversas que aborden problemas reales simulados, fieles a la vida real, y, para lo cual, los programas docentes deben ser versatiles y dinamicos, con los que el alumno ensaye aspectos de su vida personal, social, academica y profesional (Toribio-Brinas, 2010), a traves de actividades de aprendizaje concebidas con una amplia carga formativa.

Discusion final y algunas conclusiones

Moraes y Torre (2002) visualizan una educacion en sintonia con la ciencia y la sociedad del siglo XXI, no aferrada a la transmision de conocimientos fragmentados y disciplinarios, alejados de la realidad, sino que busque la globalidad y la interrelacion de los saberes desde el involucramiento emocional, a lo que anadimos la adaptabilidad a la imparable transformacion digital como el reto mas importante en un futuro proximo. No obstante, puede que este reto tecnologico sea el mas facil de superar, pues son mas complejos los que tienen que ver con como los diversos agentes gestionan los cambios necesarios, sin ambiguedades y con vision integradora y multidisciplinar, para incorporar practicas sociales al aula, experimentar con nuevas herramientas tecnologicas, y estimular la generacion de talento en los futuros docentes, en quienes recaera la responsabilidad futura de una educacion de calidad y adaptativa.

Capitulo aparte requiere ensamblar otros dos elementos basicos, como son el desarrollo de herramientas validadas para la evaluacion por competencias de los estudiantes que adquieren un conocimiento en plataformas digitales, y la utilizacion de las analiticas del aprendizaje (learning analytic), que, a partir del desarrollo de algoritmos asociados al uso de los rastros dejados por los estudiantes en las plataformas digitales de aprendizaje, analizan de forma dinamica y en tiempo real el ritmo de aprendizaje de los estudiantes, definen perfiles de usos y ritmos o senderos y modalidades optimos de aprendizaje, a la vez que se declaran como herramientas eficientes para la gestion academica. Ferguson (2012) incide en los factores que explican el crecimiento exponencial de esta analitica poniendo el foco en tres elementos: la generacion automatica de grandes matrices de datos (big data), las plataformas de aprendizaje masivo en linea (online learning), y los intereses o inquietudes politicos (political concerns) y economicos por ofrecer mejores indicadores y resultados de aprendizaje. Si a esto se une (Siemens, 2013), el cada vez mas extenso uso de dispositivos moviles, herramientas virtuales y redes sociales como recursos en el proceso de aprendizaje, las huellas generadas en senderos digitales aportan informacion sobre los patrones de navegacion, pausas, habitos de lectura y habitos de escritura, etc., que ofrecen una oportunidad para observar el aprendizaje desde multiples prismas. Esta observacion redirecciona las investigaciones a campos de estudio multidisciplinares, donde ocurre la interseccion de la mineria de datos, la inteligencia artificial, la analitica de registros web, la analitica de la inteligencia comercial, etc., en la observacion del uso de sistemas de gestion educativa, y desde diversas disciplinas.

Respecto a la adquisicion de competencias, Brockbank y McGill (2002) senalan que los metodos de ensenanza aprendizaje aplicables en la educacion superior tienen que potenciar que los alumnos aprendan a traves de actividades que les permitan estructurar sus razonamientos, perspectivas, potencialidades y capacidad creativa, aportandoles una mayor capacidad de gestion del aprendizaje, concediendoles un papel protagonista en su propio proceso de aprendizaje. De Miguel (2006) y Pedraga, Rivera y Marzo (2006) ahondan en esta idea de un aprendizaje que favorezca un desarrollo de competencias ajustado, y reflexionan sobre como desarrollarlo en su componente teorico y practico, al igual que como evaluarlo, para lo cual inciden en la asignatura pendiente de elaborar y validar un modelo de medicion del desarrollo de competencias, que sirva tambien de un indicador adicional de la calidad de los estudios universitarios, referida al potencial y capacidad de insercion laboral de los titulados en el mercado laboral.

Segun estas reflexiones, la caja de herramientas del docente sigue siendo un elemento necesario para la estructuracion metodologica de los contenidos, si bien requiere redefinirse en usos mas sofisticados, con una nueva y poderosisima herramienta de uso generalizado como es la digitalidad, transitando de forma serena, cooperativa, multidisciplinar, desde los metodos tradicionales a la incorporacion repensada de elementos de la educacion 2.0, 3.0 y, de forma imparable, a la 4.0, en una revolucion que de forma innata llega de la sociedad al aula en un proceso invertido y gamificado de aprendizaje, y que esta aun sin explorar en su totalidad. Hemos pasado de, por ejemplo, la llave inglesa al Internet de las cosas o a la realidad aumentada, en nuestra tarea de entender una a una las distintas piezas del puzzle que representa el aprendizaje, hasta poder encajarlas entre si y dar respuesta a los problemas socio-economicos que la sociedad tiene planteados.

Es por ello que el docente ha dejado de ser un mero experto de contenidos y debe incorporar otros roles en su actividad, como evaluador de herramientas digitales, generador de contenidos multimedia, desarrollador de aplicaciones y observador de una realidad que redefine el espacio del aula y los estilos de aprendizaje. En este sentido, con esta vision multidisciplinar del aprendizaje, se trata, en definitiva, de que los alumnos aprendan a pensar y a aprender, tanto durante su proceso formativo como su vida laboral, junto con adquirir un adecuado desarrollo de habilidades y competencias que son necesarias en el entorno laboral que evoluciona y transita por nuevos y alentadores desafios tecnologicos, dificiles de prever. Pero el propio docente es, cada vez mas, un co-aprendiz de su profesion, porque debe aprender a incorporar las nuevas herramientas, entornos, aplicaciones, algoritmos, etc., en su actividad docente y desarrollar instrumentos validos para la evaluacion de las competencias que se requiere que adquieran los estudiantes, garantizando una educacion de calidad adaptada a los usos y el entorno tecnologico actual.

Como reflexion final, cabe preguntarnos si las instituciones educativas, en general, y los docentes en particular, estamos preparados para:

1. asimilar y potenciar la inclusion de las llamadas alfabetizaciones emergentes, que van mas alla de las propiamente digitales y que provienen de los cambios en los usos sociales y tecnologicos en una industria (y educacion) 4.0;

2. organizar la accion docente en areas multidisciplinares y con diversos enfoques, donde se trabaje en proyectos y con equipos de formacion integradora, cooperando y colaborando al unisono; y

3. crear estrategias a largo plazo en un proceso de formacion permanente revisionando el desarrollo de las competencias y habilidades en adaptacion continua de nuestros estudiantes a lo largo de toda su carrera profesional, y no abandonandolos una vez egresados. Pero esto no lo puede hacer solo la institucion o el docente, requiere que los estudiantes modifiquen su vision del proceso de aprendizaje, esten abiertos a asumir cambios, a la innovacion y a la creatividad en todas las etapas formativas, al igual que a aprender a aprender en todos los entornos.

Por ello, debemos abrir el aula y el sistema educativo a otros contextos, entornos, ambitos, comunidades, tecnologias, integrando conocimientos, metodologias y herramientas, para construir nuevos conocimientos, orientados y supervisados por el docente, en propuestas integradoras y de calidad.

Se declara que no existe conflicto de intereses respecto a la presente publicacion.

Referencias

Barab, S. A., y Dede, C. (2007). Games and immersive participatory simulations for science education: An emerging type of curricula. Journal of Science Education and Technology, 16(1), 1-3.

Bates, A. W. (2015). Teaching in a digital age: Guidelines for designing teaching and learning for a digital age. Recuperado de https://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/

Bisquerra, R. (2012). Orientacion, tutoria y educacion emocional. Madrid, ES: Editorial Sintesis.

Bohm, D. (2008). La totalidad y el orden implicado. Barcelona, ES: Editorial Kairos.

Brockbank, A. y McGill, I. (2002). Aprendizaje reflexivo en la educacion superior. Madrid. Ediciones Morata.

Carpintero, O. (1999). Economia y ciencias de la naturaleza: algunas consideraciones sobre el legado de Nicholas Georgescu-Roegen. ICE, 799, 127-142.

Chi, M.T.H. y Ohlsson, S. (2005). Complex declarative learning. En K. J. Holyoak y R. Morrison (Eds.), Cambridge handbook of thinking and reasoning (pp. 371-400). Cambridge, RU: Universidad de Cambridge.

Davies, A., Fidler, D., y Gorbis, M. (2011). Future work skills 2020. Institute for the future: Universidad de Phoenix Research. Recuperado de https://goo.gl/avHbgK

De Miguel, M. (2006). Metodologias de ensenanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias: orientaciones para el profesorado universitario ante el espacio europeo de educacion superior. Madrid, ES: Alianza Editorial.

D'Ignazio, F. (1990). Electronic highways and the classroom of the future. The Computing Teacher, 17(8), 20-24.

Dickey, M. D. (2005). Engaging by design: How engagement strategies in popular computer and video games and inform instructional design. Educational Technology Research and Development, 53, 67-83.

Echevarria, B. y Martinez, P. (2018). Revolucion 4.0, competencias, educacion y orientacion. RIDU: Revista digital de investigacion en docencia universitaria, 12(2). doi:10.19083/ridu.2018.831

Ferguson, R. (2012). Learning analytics: drivers, developments and challenges. International Journal of Technology Enhanced Learning, 4(5-6), 304-317.

Gee, J. P. (2003). What video games have to teach us about learning and literacy. ACM Computers in Entertainment, 1(1), 1-4.

Gee, J. P. (2007). Good video games and good learning: Collected essays on video games, learning, and literacy. Nueva York, EE UU: Peter Lang.

Gee, J. P., y Shaffer, D. W. (2010). Looking where the light is bad: Video games and the future of assessment. (Epistemic Games Group Working Paper No. 2010-02). Phi Delta Kappa International Edge, 6(1), 3-19.

Harrison, C. y Killion, J. (septiembre, 2007). Ten roles for teacher leaders. Educational Leadership, 65(1), 74-77. Recuperado de http://www.ascd.org/publications/ educational-leadership/sept07/vol65/num01/ten-roles-for-teacher-leaders.aspx

Iglesia Villasol, M.C. (2006). Varios retos y un unico destino en la adaptacion de los contenidos de la Teoria Economica al nuevo contexto de ensenanza aprendizaje. El campus virtual como herramienta de apoyo docente. Actas de las Jornadas: Aplicaciones practicas de la convergencia europea. Edita el Servicio de Publicaciones y Oficina de Convergencia de la UEX. Badajoz

Iglesia Villasol, M.C. (2009). Una leccion metodologica en el estudio de la economia. La profesora Robinson 40 anos antes de Bolonia. En J. A. Messia de la Cerda y E. Fernandez (Coords.), Innovacion educativa para la educacion superior (pp. 45-64). Madrid, ES: Dykinson.

Johnson, L., Smith, R., Willis, H., Levine, A., y Haywood, K. (2011). The 2011 horizon report. Austin, EE UU: The New Media Consortium.

Jung, I.S. (2010). The dimensions of e-learning quality from the learner's perspective. Educational Technology Research and Development, 59(4), 445-464. doi: 10.1007/ s11423-010-9171-4

Khoo, A., y Gentile, K. A. (2005). Problem-based learning in the world of digital games. En O. Tan (Ed.), Problem-based learning in e-learning breakthroughs. (pp. 97-129). Singapore, China: Thompson Learning.

Kirriemuir, J., y McFarlane, A. (2004). Literature review in games and learning. A NESTA Futurelab Research report-report 8. Recuperado de https://telearn.archivesouvertes.fr/ hal-00190453/document

LaPorte, J. E. y Sanders, M. E., (1993). The TSM integration project: Integrating Technology, Science, and Math in the middle school. The Technology Teacher, 52(6), 17-21. Recuperado de http://hdl.handle.net/10919/51623

Loshkareva, E., Luksha, P, Ninenko, I., Smagin, I., y Sudakov, D. (2018). Skills of the future. How to thrive in the complex new world (Moscow and Amsterdam, Global Education Futures and World Skills Russia).Recuperado de https://worldskills.ru/ assets/docs/media/WSdoklad_12_okt_eng.pdf?platform=hootsuite

Motos, T. (2009). El teatro en la educacion secundaria: fundamentos y retos. Creatividad y sociedad, 14, 1-35.

Moraes, M. C., y Torre, S. D. L. (2002). Sentipensar bajo la mirada autopoetica o como reencantar creativamente la educacion. Creatividad y sociedad, 2, 41-56.

Parker, G. (2015). El desmoronamiento. Una cronica intima de la nueva America. Barcelona. ES: Debate.

Pedraga M., Rivera, P y Marzo, M. (2006). Las competencias profesionales demandadas por las empresas. El caso de los ingenieros. Revista de educacion, 341, 643-662.

Prensky, M. (2013). Ensenar a nativos digitales. Mexico: SM Ediciones.

Rocha, P, Maina, M. y Sangra, A. (2013). Marco de referencia para la evaluacion y aseguramiento de los programas de aprendizaje en linea a nivel superior. En Moreira, A.; Bengoechea, L. y J. Hilera (eds.). Uma Formaqao Virtual Acessivel e de Qualidade (p. 360-368). Lisboa, Portugal: Universidad de Lisboa.

Robinson, J. (1974). Ensayos sobre analisis economico. Fondo de Cultura Economica: Madrid, ES.

Schumpeter, J. (1954) History of economic analysis, Nueva York: Oxford University Press.

Senge, P. M. (1994). The art and practice of the learning organization. The new paradigm in business: Emerging strategies for leadership and organizational change, 126-138. Edita M Ray y A. Ritzar for the World Business Academy.

Siemens G. (2013). Learning analytics: The emergence of a discipline. American Behavioral Scientist, 57(10), 1380-1400.

Spiro, R., y Jehng, J. (1990). Cognitive flexibility and hypertext: theory and technology for the non-linear and multidimensional traversal of complex subject matter. En D. Nix y R. Spiro (Eds.), Cognition, education and multimedia: Exploring ideas in high technology. Hillsdale, EE UU: Lawrence Erlbaum, 163-205.

Squire, K. (2002). Cultural framing of computer/video games. International Journal of Computer Game Research, 2(1), 1-13. Recuperado de http://gamestudies.org/0102/ squire/#top

Streeten, P. (2007). ?Que esta mal en la economia contemporanea? Revista de economia institucional, 9(16), 35-62. http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/00027642 13498851?journalCode=absb

Schuetze, H. G. (2014). From adults to non-traditional students to lifelong learners in Higher Education: Changing contexts and perspectives. Journal of Adult and Continuing Education, 20(2), 37-55. doi: 10.7227/JACE.20.2.4

Tedesco, J. C. (2011). Los desafios de la educacion basica en el siglo XXI. Revista Iberoamericana de Educacion, 55, 31-47.

The NMC Horizon Report. (2017). Higher Education, 2017 edition. Austin, Texas: The New Media Consortium. Recuperado de https://www.nmc.org/publication/ nmc-horizon-report-2017-higher-education-edition-spanish/

Toribio-Brinas, L. (2010). Las competencias basicas: el nuevo paradigma curricular en Europa. Foro de Educacion, 8(12). Recuperado de http://forodeeducacion.com/ojs/ index.php/fde/article/view/103

WEF (2016). The future of jobs. Employment, skills and workforce strategy for the Fourth Industrial Revolution. Global Challenge Insight Report. http://www3.weforum. org/docs/WEF_Future_of_Jobs.pdf

Wicklein, R. C. y Schell, J. W. (1995). Case studies of multidisciplinary approaches to integrating Mathematics. Science and Technology Education, 6(2), 59-76. Recuperado de https://doi.org/10.21061/jte.v6i2.a.5

(1) Declaracion de Bolonia de 1999, ratificada por 32 paises en el comunicado de Praga de 2001, del proceso de convergencia en el Espacio Europeo de Educacion Superior.

(2) European Credit Transfer System.

(3) Para el docente, aplicar "Bolonia" ha supuesto una necesaria y oportuna reflexion sobre contenidos y aspectos metodologicos de la accion docente, que de otra forma estaria, casi seguro, fuera de sus intereses.

(4) La educacion 4.0 es una faceta mas de la revolucion industrial 4.0 que abarca areas de la inteligencia artificial y aprendizaje automatico, innovacion, robotica, nanotecnologia, impresion 3-D, y que transformara sectores como la genetica y biotecnologia, la agrobiodiversidad, la creatividad, la arquitectura y construccion, la gestion inteligente del agua o la antropologia, modificando en los proximos anos los modelos de negocio, los mercados de trabajo, las competencias a adquirir y el talento requerido en el nuevo escenario (WEF, 2016). Desconocida es aun la incidencia en la identidad del ser humano, por ejemplo en la longevidad, la salud, el sentido de la privacidad, etcetera.

(5) Diferenciar los conceptos de transversalidad, interdisciplinariedad y multidisciplinariedad permite contextualizar el tema de estudio: Asi, la multidisciplinariedad significa abordar una disciplina desde varios puntos de vista involucrando otras areas del saber, pero sin que se produzca un intercambio, de modo que la profundizacion del conocimiento unicamente se aplica dentro del marco de la disciplina original. En cambio, la interdisciplinariedad aborda un problema desde varias perspectivas de forma interrelacionada, transfiriendose metodos desde una disciplina a otra, y requiere la puesta en comun de las percepciones de cada area; se diferencia de la transversalidad en la finalidad, puesto que la interdisciplinariedad resuelve un proyecto o problema puntual y no se incorpora a la vida cotidiana, mientras que la transversalidad no se centra solamente en el contenido y busca introducirlo en la vida diaria. Asi, la transversalidad, en terminos curriculares, es el cruce entre objetivos y temas fundamentales de la ensenanza, orientado al desarrollo de la formacion integral, como fusion entre objetivos educativos y contenido de las materias, y es, gracias a la interdisciplinariedad, que se puede desarrollar la transversalidad en el curriculo.

(6) Referido al estudio de la economia, si bien es perfectamente trasladable a cualquier otra disciplina.

(7) Algunos ejemplos son: 1) el documento "Indisciplinary in research" de la European Union Research Advisory Group (EURAB 04,009, abril 2004) senala que la interdisciplinaridad "is essential in keeping Europe at the forefront of scientific and technological research. Interdisciplinary research is a necesary feature of progress in scientific exploration", y recomienda reforzarlo; 2) el fomento de "joint calls" en el ambito de la "cooperacion cientifica que buscaba ofrecer nuevos impulsos e ideas" (Documento PE 360.033v010-00. Enmienda 332 al texto del Septimo Programa Marco: anexo I, capitulo I, "Cooperacion", parrafo 6), "pues precisamente en las fronteras entre las distintas disciplinas surgen conocimientos y productos completamente nuevos"; 3) el programa Proyectos Intramurales de Frontera del CSIC, iniciado en 2004, para favorecer la incursion de cientificos en tematicas nuevas, surgidas en la interaccion de varias areas del conocimiento, abriendo para ello una linea especifica de financiacion; 4) las lineas tematicas de congresos internacionales, como por ejemplo las XVI Jornadas de Investigacion y Fomento de la Multidisciplinariedad: Mathematical Models in Engineering and Human Behaviour 2014, del Instituto de Matematica Multidisciplinar, en la Universidad Politecnica de Valencia, con paneles de estudios en modelos biologicos, modelos de advection-difusion, modelos agricolas, modelos de salud, o asistencia sanitaria, modelos de finanzas, modelos de ingenieria y modelos numericos, asi como aplicaciones tanto a la medicina, ingenieria, sociologia, epidemiologia, etcetera.

(8) Identifica cinco disciplinas o bloques de construccion en una organizacion de aprendizaje: dominio personal, modelos mentales, vision compartida, aprendizaje en equipo y pensamiento sistemico.

(9) Dicho autor es ejemplo de ello, pues traspaso los limites de la fisica cuantica para adentrarse en la neuropsicologia y en la filosofia.

(10) De forma sintetica, las fases de un role-playing son: 1) Definir los escenarios (hipoteticos) futuros; 2) Definir los roles y sus exigencias (conocimientos y habilidades); 3) Preparar el escenario (cuasi-real); 4) Desarrollar el caso: a) Conocer el objetivo y los esfuerzos necesarios, b) Empatizar y observar el desarrollo, para aprender de la experiencia, c) Explorar los aprendizajes, para encontrar nuevas oportunidades, ideas, conocimientos y usos; y 5) Evaluacion final y seleccion de resultados.

(11) Esta herramienta narrativa permite entender mejor la relevancia que en algunos entornos tecnologicos esta teniendo la llamada economia de la atencion, en la que el concepto "mensaje" se sustituye por "relato", "emisor" por "creador del relato", y "receptor" por "usuario del relato".

(12) Un ejemplo de juego empresarial o simulador es Virtonomics, disponible en http://es.virtonomics.com/.

(13) Recoge la idea de flujo armonioso y concepto holistico (Bohm, 2008), segun la cual el orden con el que asimila la mente requiere una comprension global, tanto en terminos formales, logicos, matematicos, graficos, como intuitivamente por imagenes, sensaciones, uso poetico del lenguaje, representaciones, etcetera.

(14) Excede el objetivo de esta trabajo abordar aspectos epistemicos de los procesos de simulacion, en los que Landriscina (2009), define como el proceso circular de comprension de un sistema a traves de la construccion de un modelo y de su manipulacion, o incidir en la relacion entre esquemas, modelos mentales y educacion detalladamente por Seel (2003).

(15) Desde el Banco de Espana, al Banco Europeo.

Ma Covadonga de la Iglesia Villasol

Universidad Complutense de Madrid

Recibido: 27/03/2019

Aceptado: 14/04/2019
COPYRIGHT 2019 Instituto Politecnico Nacional (lPN) Coordinacion Editorial
No portion of this article can be reproduced without the express written permission from the copyright holder.
Copyright 2019 Gale, Cengage Learning. All rights reserved.

Article Details
Printer friendly Cite/link Email Feedback
Author:de la Iglesia Villasol, Ma. Covadonga
Publication:Innovacion Educativa
Date:May 1, 2019
Words:8948
Previous Article:Narrativas audiovisuales sobre resiliencia y educacion desde un enfoque edu-comunicativo.
Next Article:MiRA: Una experiencia de comunicacion publica de la ciencia y la tecnologia en torno al patrimonio.
Topics:

Terms of use | Privacy policy | Copyright © 2019 Farlex, Inc. | Feedback | For webmasters