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Burnout and development of competences in initial teacher training/Burnout y desarrollo de competencias en la formacion inicial de maestros.

Espana

Introduccion

La formacion universitaria, en los ultimos anos, orienta el rendimiento de los egresados hacia el desarrollo de competencias. Se han realizado distintas investigaciones que concluyen con la existencia de diversos factores que pueden incidir negativamente en el rendimiento de estudiantes universitarios. Entre estos factores destacan el estres estudiantil (Caballero, Hederich y Palacio, 2010) y una de sus consecuencias, el burnout, debido a las actividades academicas formativas (Gonzalez y Landero, 2007), que condicionan negativamente los procesos de ensenanza-aprendizaje y, por ende, el rendimiento academico. Sin embargo esta linea de estudios, que relaciona el estres y el burnout estudiantil con el rendimiento academico, no ha contemplado este ultimo concebido como desarrollo competencial.

Es otra linea diferente de estudios la que en los ultimos anos ha realizado investigaciones sobre el desarrollo de competencias. Esta linea se ha orientado mas hacia el estudio de los perfiles competenciales y su desarrollo (Castejon, Cantero y Perez, 2008), tanto de los preprofesionales en la formacion inicial de nivel universitario (p. ej.: Saiz y Roman, 2011; Villardon-Gallego, Yaniz, Achurra, Iraurgi y Aguilar, 2013), como de los docentes graduados en activo (p. ej.: Perez-Escoda, Filella, Alegre y Bisquerra, 2012; Valdivieso, Carbonero y Martin-Anton, 2013). Algunas de estas investigaciones concluyen con que la autoevaluacion de las competencias es el procedimiento apropiado para la evaluacion del desempeno del sujeto (Pena, Rey y Extremera, 2012; Valdivieso et al., 2013).

Habida cuenta del vacio existente en la literatura cientifica de investigaciones sobre las posibles relaciones entre burnout academico y desarrollo de competencias en estudiantes universitarios, el presente estudio pone el foco en estas posibles relaciones con la pretension de avanzar en su conocimiento.

El burnout academico

El burnout de estudiantes en su actividad academica comenzo a investigarse siguiendo el modelo teorico sobre burnout profesional de estudios anteriores (Gil-Monte y Peiro, 1999; Schaufeli, Leiter, Maslach y Jackson, 1996; Maslach y Jackson, 1981), en algunos casos, concretamente en los propios docentes de infantil y primaria en ejercicio (Aris, 2009). El burnout academico es concebido como sentirse agotado debido a las demandas del estudio, poseer una actitud critica e indiferente hacia el estudio y sentirse incompetente como estudiante (Schaufeli, Martinez, Marques, Salanova y Bakker, 2002; Schaufeli, Salanova, Gonzalez-Roma, y Bakker, 2002). El constructo burnout academico esta constituido por tres dimensiones--agotamiento, cinismo y eficacia--como se refleja en los factores tenidos en cuenta para la medicion del mismo en el instrumento Maslach Burnout Inventory-Student Survey (MBI-SS).

En los ultimos anos, varias investigaciones abordan el estudio del burnout academico en muestras pre-ocupacionales utilizando la escala MBI-SS (Breso, Salanova y Schaufeli, 2007; Fontes de Oliva, Andrade, Rodrigues de Abreu, Vieira y Matos, 2012; Salanova, Martinez, Breso, Llorens y Grau, 2005; Schaufeli, Salanova et al., 2002), contemplandose como util para detectar de forma precoz indicios caracteristicos de dicho sindrome y poder promover intervenciones tempranas que orienten hacia el exito academico.

Un estudiante esta mas "quemado" cuando mediante la escala MBI-SS manifiesta altas puntuaciones en agotamiento y cinismo, y bajas puntuaciones en eficacia (Salanova, Martinez et al. 2005; Schaufeli, Martinez et al., 2002). La eficacia ha sido considerada por algunos estudios como fundamental en el proceso del burnout, explicando que este fenomeno puede considerarse como la crisis de la eficacia (Salanova, Breso y Schaufeli, 2005; Salanova, Cifre, Grau, Llorens y Martinez, 2005) y que la eficacia es un predictor importante del burnout academico (Duran, Extremera, Rey, Fernandez-Berrocal y Montalban, 2006; Salanova, Martinez y Llorens, 2012; Schwarzer y Hallum, 2008). Existe por tanto una relacion negativa entre la dimension de eficacia percibida y el burnout.

En la ultima decada, algunas investigaciones han estudiado la relacion entre burnout academico en estudiantes y otras variables como el rendimiento academico (Salanova, Martinez et al., 2005), el desempeno, contemplado como expectativas de exito (Manzano, 2002), y el desarrollo profesional (Martinez y Salanova, 2003). Son destacables los hallazgos de Salanova, Martinez et al. (2005) que detectaron relaciones significativas entre bienestar psicologico y rendimiento academico, observando que a mayor rendimiento academico, menor agotamiento, mayor eficacia, vigor, dedicacion, autoeficacia, felicidad y satisfaccion relacionada con los estudios. Sin embargo, muy poco se sabe sobre la relacion entre el burnout academico de estudiantes y la adquisicion y desarrollo de las competencias que los titulados universitarios deben tener al finalizar sus estudios.

Autoeficacia en estudiantes universitarios

Desde que Bandura (1977) introdujo en la decada de los setenta el concepto de autoeficacia, son cada vez mas las investigaciones que han estudiado el papel que juega la autoeficacia en el desarrollo academico y personal del estudiante (Bandura, 2012; Cho y Serena, 2013; Gonzalez, Donolo, Rinaudo y Paolini, 2011). En la Teoria Socio-Cognitiva, la autoeficacia es entendida como la "creencia en las capacidades propias del individuo para organizar y ejecutar cursos de accion necesarios para alcanzar determinados objetivos" (Bandura, 1997, pag. 3), afectando a su comportamiento, motivacion y perseverancia en el logro de dichos objetivos (Hultell, Melin y Gustavsson, 2013). La auto-percepcion sobre las capacidades, entre otros factores, afecta al procesamiento cognitivo de la informacion sobre el propio desempeno, y conocer estos efectos nos permite comprender las condiciones bajo las que las personas sacan el maximo de sus experiencias de dominio (Salanova et al., 2012). La autoeficacia en estudiantes universitarios es concebida como la seguridad y la confianza que dichos estudiantes tienen en sus habilidades para afrontar y desarrollar las tareas y actividades academicas que le son encomendadas (Garcia-Ros y Perez-Gonzalez, 2011).

Los cambios en la autoeficacia estan fuertemente unidos a los cambios en los estados de bienestar, como son el burnout y el engagement. Cuando el estudiante experimenta pensamientos negativos acerca de las capacidades que posee, puede desarrollar una percepcion mas baja de dichas capacidades, que a su vez podria reforzar la probabilidad de la aparicion del rendimiento insuficiente que teme (Breso, Schaufeli, y Salanova, 2011). Sin embargo, cuando se hace una auto-observacion positiva de las propias competencias, la persona promueve la aparicion de un mecanismo auto-motivador que le posibilita alcanzar niveles mas altos de autoeficacia (Caballero et al. 2010).

Numerosos estudios avalan la importancia de los recursos personales para manejar y hacer frente a las demandas internas y externas en situaciones de estres (Cho y Serena, 2013; Duran et al., 2006). La persona que siente que no tiene ninguna posibilidad de alcanzar su meta no invertira recursos para ello, ni tampoco se invertiran demasiados recursos cuando una meta es facilmente alcanzable con una minima inversion (Beck y Schmidt, 2012). Malinen et al. (2013) anaden que los individuos que experimentan el exito facil solo esperan resultados rapidos y pronto se desanimaran ante cualquier dificultad. Por otra parte, las personas con una mayor autoeficacia, suelen invertir mas recursos (Beck y Schmidt, 2012), invierten mas esfuerzo, tiempo, persistencia, se recuperan rapidamente ante los contratiempos y mantienen el compromiso con sus objetivos (Schwarzer y Hallum, 2008) logrando mayor rendimiento que personas con menor autoeficacia.

Desarrollo de competencias en estudiantes universitarios

En los ultimos anos es emergente la investigacion sobre el desarrollo de las competencias en estudiantes universitarios (Beneitone et al., 2007; de la Fuente, Justicia, Casanova y Trianes, 2005; Palmer, Montano y Palou, 2009; Pertegal-Felices, Castejon-Costa y Martinez, 2011; Shen-Miller, 2012), considerando la idea de que los recursos que se obtienen en esta etapa serviran como base para la formacion permanente, en este caso, del profesorado (Palomera, Fernandez-Berrocal y Brackett, 2008). Caballero et al. (2010) afirman que muchos de los estudiantes logran desarrollar las competencias correctamente, pero otros presentan grandes dificultades en la formacion superior que pueden conducir a la "mortalidad academica". Segun estos autores, la carga de estres sufrida por los mismos, en ausencia de las estrategias adecuadas para afrontar las exigencias academicas, podria desembocar en sentimientos de incompetencia. Del mismo modo podria provocar comportamientos de escape como forma de afrontamiento inapropiada para la solucion del conflicto (Gustems y Calderon, 2014). En este sentido Martinez y Salanova (2003) afirman que la falta de competencia y eficacia, la aparicion de sentimientos negativos de inadecuacion y la disminucion de expectativas personales podrian conducir a una autoevaluacion negativa y a la aparicion de sentimientos de fracaso y baja autoestima.

Los actuales planes de estudios universitarios de grado en el EEES

estan orientados a la consecucion de varios tipos de competencias. Algunas de las mas importantes se agrupan bajo las nominaciones de genericas/transversales y especificas (ANECA, 2005; Gonzalez y Wagenaar, 2003). Las competencias genericas o transversales son comunes a todas las carreras, por lo que todo estudiante universitario debe adquirirlas con independencia de la titulacion que curse (ANECA, 2005). Entre las competencias genericas o transversales se encuentran las de tipo instrumental, personal y sistemico (Gonzalez y Wagenaar, 2003). Por su parte, las competencias especificas son propias y caracteristicas de cada carrera universitaria. En el caso de la profesion de maestro sus competencias especificas se describen en el Libro Blanco de Magisterio (ANECA, 2005). Estas competencias especificas son comunes a todos los maestros, con independencia de su especialidad o mencion.

Objetivos e hipotesis

Contemplando la revision de la literatura cientifica sobre burnout academico en estudiantes y la orientacion formativa de la Educacion Superior hacia el desarrollo de competencias transversales y especificas, se cuestiona que relacion habra entre estos aspectos. Para ello, se estudia la autopercepcion de los estudiantes sobre el desarrollo de sus competencias trasversales y especificas, se miden sus niveles de burnout academico y se estudian las posibles diferencias en su autopercepcion sobre el desarrollo de sus competencias en funcion de su nivel de burnout. Se espera que el alumnado que presente un alto nivel del sindrome de burnout presentara una autopercepcion inferior del grado de desarrollo de sus competencias transversales y especificas frente al alumnado cuyo nivel de burnout sea inferior.

Metodo

Participantes

La poblacion de partida estaba compuesta por 437 estudiantes matriculados en segundo curso de los grados de Educacion Infantil y Educacion Primaria, en la Facultad de Ciencias de la Educacion de la Universidad de Cordoba (Espana) en el ano academico 2011/12. Participaron en la investigacion 274 estudiantes (81.4% mujeres), de los cuales 129 pertenecian a la especialidad de Educacion Infantil (47.1%) y 145 a la especialidad de Educacion Primaria (52.9%). La edad de los sujetos oscila entre los 18 y los 40 anos (M = 20.61 anos; D.T. = 3.169). Se asumio un error muestral del 4% para un nivel de confianza del 97%.

Instrumentos

Se utilizo el Maslach Burnout Inventory Student Survey (MBI 5S: Schaufeli, Martinez et al., 2002; Schaufeli, Salanova et al., 2002), que evalua el grado en que el estudiante esta "quemado" por sus estudios. Este instrumento consta de tres dimensiones. La dimension de agotamiento (5 items; [alpha] = .863; ej.: "Estoy emocionalmente agotado por hacer esta carrera"), dimension de cinismo (4 items; [alpha] = .790; ej.; "He perdido interes en la carrera desde que empece en la universidad") y dimension de eficacia (6 items; [alpha] = .752; ej.: "Creo que contribuyo efectivamente durante las clases en la universidad"). El conjunto de items que componen las dimensiones se presentan en una escala tipo likert con puntuaciones que van desde "0" (Nin guna vez/Nunca) a "6" (Todos los dias/Siempre).

Tambien se utilizo un cuestionario compuesto por preguntas sobre: (a) datos sociodemograficos y academicos; (b) las competencias transversales o genericas seleccionadas por la ANEGA en el del Libro Blanco de la Titulacion de Magisterio (ANECA, 2005), extraidas del Proyecto Tuning (Gonzalez y Wagenaar, 2003); y (c) las competencias especificas del Libro Blanco de la Titulacion de Magisterio comunes a todas sus especialidades (ANECA, 2005). Ambos listados de competencias se pueden consultar en la Figura 1 y Figura 2. Cada una de las competencias se sometia a la autovaloracion del grado de desarrollo por parte del estudiante mediante una escala tipo likert de "0" (no se desarrolla) a "6" (se desarrolla mucho).

Procedimiento

Los cuestionarios fueron distribuidos en noviembre de 2011, en horario lectivo con el consentimiento del profesorado. Los participantes, todos mayores de 18 anos, fueron informados sobre el tratamiento confidencial de los datos que aportarian y posteriormente respondieron de forma anonima, individual y voluntaria. La duracion de la realizacion del cuestionario fue en todos los casos entre 15-20 minutos.

Analisis Estadistico

Se utilizo el SPSS 15.0 para crear una matriz de datos y para realizar analisis estadisticos de corte descriptivo y comparativo. Sobre las percepciones de los estudiantes en el grado de desarrollo de sus competencias se estudiaron las medias y sus respectivas desviaciones tipicas.

El analisis de conglomerado en dos fases nos permitio distribuir la muestra en grupos dependiendo del: (a) grado de desarrollo de competencias; y (b) nivel de burnout. Se utilizo el analisis de conglomerados para determinar la diferencia entre los "quemados" y "no quemados" debido a la inexistencia de puntuaciones que nos permitieran establecer puntos de corte para detectar indicios de burnout altos, medios o bajos. En ambos casos para la medida de la distancia se utilizo el criterio de maxima similitud y se opto por el criterio de conglomeracion Bayesiano de Schwarz (BIC).

La prueba estadistica t de Students y ANOVA se utilizo para comprobar si existian diferencias entre las puntuaciones medias de diferentes grupos. Con respecto a la pruebas t para muestras independientes utilizamos la prueba de Levene como criterio para asumir si las varianzas eran iguales o no. Los analisis post hoc que se realizaron, en el caso de las ANOVAS, para determinar entre que grupos se hallaban las diferencias significativas se basaron en los estadisticos Tukey-b (cuando se asumieron varianzas iguales) y Games-Howell (cuando no se asumieron varianzas iguales). El nivel de confianza aplicado ha sido del 95% (p < .05) y del 99% (p < .01), dependiendo de los casos.

Resultados

Diferencias en base al burnout

El analisis cluster efectuado en dos fases, para determinar si existian diferentes grupos de estudiantes en funcion de las respuestas que dieron al MBI-SS (Schaufeli, Martinez et al., 2002; Schaufeli, Salanova et al., 2002), separo la muestra en dos grupos (ver Figura 3), uno formado por 84 estudiantes que podian considerarse "quemados" (el 30.7%), y otro formado por 190 estudiantes que denominamos "no quemados" (el 69.3%). Denominamos asi al primer grupo ya que presentaba puntuaciones superiores al segundo en las variables de agota miento y cinismo y mas bajas puntuaciones en eficacia, siendo todas estas diferencias estadisticamente significativas.

[FIGURE 3 OMITTED]

Diferencias en la percepcion de competencias generales

Respecto a la prueba t para muestras independientes, para comparar si existian diferencias en el desarrollo estimado de competencias entre alumnado "quemado" y alumnado "no quemado", se encontraron diferencias significativas (p< .05) entre ambos grupos en el desarrollo estimado de once competencias transversales (ver Tabla 1) y de seis competencias especificas (ver Tabla 2), siempre a favor de mas desarrollo estimado de competencias en los "no quemados" respecto a los "quemados".

Diferencias en la percepcion de competencias transversales y especificas

Las puntuaciones obtenidas en las competencias transversales permitieron clasificar al alumnado en dos grupos diferenciados a traves del analisis de conglomerados en dos fases. Un primer grupo de sujetos que presentan una autopercepcion del nivel de desarrollo de competencias mas elevado, formado por 128 sujetos (el 49.6%); y un segundo grupo cuya percepcion sobre sus competencias es sensiblemente inferior al primer grupo, compuesto por 130 sujetos (50.4%). Respecto a la autopercepcion del desarrollo de competencias especificas expresada en puntuaciones, tambien se clasifico al alumnado mediante otro analisis de conglomerados en dos fases, resultando tres grupos. Un primer grupo, de nivel elevado, compuesto por 126 sujetos (el 47.7%); un segundo grupo, de nivel medio, fonnado por 104 sujetos (el 39.4%); y un tercer grupo, de nivel inferior, compuesto por 34 sujetos (el 12.9%).

Se realizaron pruebas t para muestras independientes para comprobar si existian diferencias entre el grupo que estima mas desarrolladas y el grupo que estima menos desarrolladas sus competencias transversales, respecto a las dimensiones del sindrome de burnout. Se encontraron diferencias estadisticamente significativas unicamente en la dimension de eficacia ([t.sub.258] = 3.331, p <. 01) y no se detectaron ni en agotamiento ([t.sub.258] = -1.795, p > .05) ni en cinismo ([t.sub.258] = -1.311, p > .05).

Respecto a la autopercepcion de desarrollo de competencias especificas, clasificada en tres niveles (elevado, medio y bajo) se realizo un ANOVA para comprobar las posibles diferencias entre los tres grupos establecidos en relacion a las dimensiones del burnout. Se encontro tambien significacion estadistica unicamente en la dimension de eficacia [F(2, 261) = 3.402, p < .05]. Las pruebas pos-hoc no detectaron entre que grupos se encontraban las diferencias.

Discusion y conclusiones

Como se esperaba, el alto nivel de burnout academico mostraba una clara relacion con niveles mas bajos de auto-percepcion en el desarrollo de competencias. En el contraste entre grupos de estudiantes con nivel alto y bajo/nulo de burnout respecto al grado de desarrollo de competencias, siempre que se registraron diferencias significativas fueron negativas en relacion al grupo con alto burnout. Asi se evidencio en once de las veintitres competencias genericas o transversales, y en seis de las veintitres competencias especificas.

En dos de las tres dimensiones del burnout academico--agotamiento y cinismo--no se han observado diferencias significativas al comparar los niveles (alto vs. bajo) de desarrollo de las competencias transversales y especificas. Sin embargo, si se han registrado diferencias significativas en relacion a la dimension que es considerada por algunos investigadores como el factor principal del burnout (Martinez y Salanova, 2003; Salanova, Cifre, et al., 2005) o un predictor importante del mismo (Schwarzer y Hallum, 2008): la eficacia. Se ha observado una vinculacion positiva entre los niveles auto-estimados de competencias y de eficacia, hecho concordante con las conclusiones de algunos estudios previos (p. ej.: Salanova, Breso et al., 2005).

Si bien los resultados del presente estudio, debido a su diseno, no permiten describir el sentido de la relacion detectada entre desarrollo competencial y burnout academico--si el primero produce el segundo o viceversa--no son discordantes con los expuestos en los estudios de Hultell et al. (2013), Breso et al. (2011) y Caballero et al. (2010). Estos estudios concluyen, apoyados sobre la Teoria Socio-Cognitiva, que la crisis de la competencia puede tener un impacto negativo en la auto-percepcion de la eficacia del propio sujeto, originando el desarrollo del burnout. Considerando el sentido descrito de esta relacion, que para algunos investigadores la crisis de la eficacia esta identificada indisolublemente con el burnout (Garcia-Renedo, Llorens, Cifre y Salanova, 2006; Salanova, Cifre et al., 2005) y que la autoeficacia conduce al exito academico (Garcia-Ros y Perez-Gonzalez, 2011; Salanova et al., 2012), pensamos que para revertir y prevenir el burnout y mejorar el rendimiento academico de estudiantes podria ser especialmente efectivo el desarrollo de estrategias orientadas a producir un impacto positivo en la autoeficacia del aprendiz. Estas estrategias podrian ser de tipo terapeutico y/o educativo.

Implicaciones para la intervencion

Entre las posibles estrategias de tipo terapeutico en los ultimos anos se han recogido evidencias de la eficacia de los programas de intervencion cognitivo-conductual. Por ejemplo, el estudio de Breso et al. (2011) muestra resultados positivos en la reduccion de la ansiedad y en el aumento de la autoeficacia, por la accion de un terapeuta orientada al desarrollo de competencias emocionales del alumnado universitario, la reduccion de sus sentimientos de incompetencia y su ansiedad al enfrentarse a los examenes. Para ello el programa se centro en el trabajo sobre la intolerancia a la incertidumbre, las creencias erroneas sobre las preocupaciones, la falta de orientacion hacia los problemas y la evitacion cognitiva de las y los estudiantes.

Las estrategias de tipo educativo para revertir o prevenir el burnout y mejorar el rendimiento academico, estarian centradas tanto en la mejora del desarrollo competencial del aprendiz como en la mejora de su auto-percepcion de dichas competencias. Sin embargo esta inferencia nos conduce a una nueva cuestion: habria que saber sobre que tipos de competencias deberia centrarse este trabajo. El presente estudio puede contribuir con sus resultados a avanzar en la respuesta a esta pregunta, especialmente respecto a estudiantes del Grado de Maestro/a.

La relacion entre bajo desarrollo competencial y mayor nivel de burnout, dentro de las competencias transversales, se observo mas en las competencias de tipo personal (en cinco de siete: TP9, TP10, TP12, TP13 y TP15) y sistemicas (en cuatro de ocho: TS17, TS21, TS22 y TS23) que en las instrumentales (en dos de ocho: TI2 y TI5). El burnout parecer asi tener mayor relacion con la autoevaluacion negativa en cuanto a aptitudes y actitudes de subtipos: (a) intrapersonal, como el compromiso etico o reconocer la diversidad y la multiculturalidad; y (b) interpersonal, corno relacionarse con otras personas o trabajar en equipo (disciplinar o interdisciplinar). Tambien se observa que el burnout tiene mayor relacion con el bajo nivel de competencias ligadas a la relacion del sujeto con el sistema/contexto, tales como la adaptacion a nuevas situaciones, la toma de la iniciativa y el emprendimiento, o la promocion de la calidad.

La relacion entre bajo desarrollo de competencias especificas de maestros/as y mayor nivel de burnout volvio a mostrarse mas en competencias que podrian considerarse relacionadas con lo personal y lo sistemico/contextual. Las competencias especificas que parecen ligadas a lo personal son: (a) intrapersonales, como tener una imagen realista de mi mismo, actuar conforme a las propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y relativizar las posibles frustraciones; y (b) interpersonales, como relacionarse comunicarse y mantener el equilibrio emocional, o trabajar en equipo con los companeros, compartiendo saberes y experiencias. Las competencias especificas que parecen guardar relacion con lo sistemico/contextual son: (a) comprender la complejidad de los procesos educativos y de los procesos de ensenanza-aprendizaje; (b) respetar las diferencias culturales y personales de los alumnos y demas miembros de la comunidad educativa; (c) y colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno. A traves de los resultados obtenidos en sus estudios, Perez-Escoda et al. (2012) apoyan la idea de que los sistemas educativos deberian incorporar programas destinados al desarrollo de competencias emocionales, fomentando asi el bienestar personal y social de alumnado.

Algunas recientes investigaciones muestran que casi la mitad de los estudiantes evidencian problemas de competencia en habilidades interpersonales (Shen-Miller et al., 2012) y que particularmente algunos estudiantes de magisterio no cuentan con las habilidades suficientes para trabajar en equipo, en el manejo de personas, en adaptarse a los continuos cambios o controlar sus emociones (Pertegal-Felices et al., 2011). Por su parte, Castejon et al. (2008) menciona la necesidad de favorecer el desarrollo de la inteligencia interpersonal en universitarios a traves de metodos de ensenanza que estimulen el trabajo cooperativo y dinamicas de grupos, entre otros. Estas evidencias junto con las detectadas en el presente estudio nos conducen a plantear la necesidad de abordar un trabajo formativo y de asesoramiento focalizado en la estimulacion y desarrollo de competencias de tipo personal (intrapersonales e interpersonales) y sistemico/contextual sobre estudiantes de magisterio para mejorar su autoeficacia y poder prevenir el burnout y mejorar sus rendimiento academico. Al igual que en conclusiones obtenidas por Palomera et al. (2008), pensamos que parece prioritario centrar mayor esfuerzo formativo en el desarrollo de este tipo de competencias, en contraste con los tipos de competencias que tradicionalmente se vienen trabajando bien en la formacion superior de educadores, como son las instrumentales y de corte mas conceptual y procedimental. A demas, el reconocimiento y comprension de los estados emocionales de uno mismo y de los demas, resulta favorable para el desarrollo de recursos y estrategias de afrontamiento a situaciones estresantes (Gustems y Calderon, 2014).

Limitaciones y prospectivas

La muestra, siendo representativa de la poblacion descrita, no permite generalizar a otras poblaciones los resultados. El instrumento para medir las competencias, disenado ad hoc, no mide variables a traves de escalas, lo que dificulta analisis mas avanzados. Del mismo modo no mide un constructo, sino una serie de items aislados. El diseno del estudio, dado su caracter transversal, no nos permite predecir si los valores de burnout son los causantes de la autopercepcion del desarrollo de competencia o viceversa. Aun asi, el estudio nos ha aportado datos valiosos para seguir avanzando en el conocimiento y futuro estudio en la materia. Para proximas investigaciones pretendemos aumentar la muestra y representatividad de las poblaciones de referencia, ampliando el rango a otras titulaciones universitarias. Seria de interes incluir mediciones del engagement, concepto opuesto del burnout, para comprobar si existe relacion entre este y el desarrollo de competencias.

Agradecimientos

El presente trabajo es parte del I Proyecto Interfacultades de Innovacion en Practicas Externas Curriculares: Desarrollo de Competencias Profesionales, codigo: 2013-11-6001, subvencionado y concedido por la Universidad de Cordoba a Antonio J. Rodriguez-Hidalgo (IP) para su desarrollo en tres centros: Facultad de Ciencias de la Educacion, Facultad de Veterinaria y Facultad de Filosofia y Letras.

Received: 06/04/14 Initial Acceptance: 07/12/14 Final Acceptance: 11/17/14

Recepcion: 04/06/14 Aceptacion inicial: 12/07/14 Aceptacion final: 17/11/14

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Antonio J. Rodriguez Hidalgo (1), Juan Calmaestra (2) e Irene Dios (1)

(1) Departamento de Psicologia, Universidad de Cordoba, Cordoba

(2) Departamento Interfacultativo de Psicologia Evolutiva y de la Educacion, Universidad Autonoma de Madrid, Madrid

Correspondencia: Antonio Jesus Rodr guez Hidalgo. Facultad de Ciencias de la Educacion, Avda. San Alberto Magno, S/N, 14071, Cordoba. Espana. E-mail: ajrodriguez@uco.es

http://dx.doi.org/10.14204/ejrep.34.14048
Tabla 1. Diferencias significativas en la autopercepcion del
desarrollo de competencias transversales entre alumnos "quemados" y
"no quemados".

                               Prueba t para la igualdad de
                                          medias

       Grupo         Media    D. T.      t       gl       p

TI2    No quemados   4.57    (.991)    2.835   266       .005
       Quemados      4.20    (1.01)
TI5    No quemados   4.37    (1.102)   2.668   268       .008
       Quemados      3.96    (1.301)
TP9    No quemados   5.24    (.802)    2.992   128.380   .003
       Quemados      4.86    (1.026)
TP10   No quemados   4.48    (1.204)   2.362   263       .019
       Quemados      4.11    (1.133)
TP12   No quemados   5.23    (.919)    2.490   128.271   .014
       Quemados      4.87    (1.177)
TP13   No quemados   5.15    (1.126)   2.185   267       .030
       Quemados      4.83    (1.063)
TP15   No quemados   4.91    (1.010)   3.002   265       .003
       Quemados      4.49    (1.152)
TS17   No quemados   4.77    (1.016)   2.440   269       .015
       Quemados      4.45    (1.003)
TS21   No quemados   4.52    (1.158)   2.249   269       .025
       Quemados      4.18    (1.128)
TS22   No quemados   4.53    (1.140)   2.098   269       .037
       Quemados      4.20    (1.217)
TS23   No quemados   4.67    (1.174)   1.952   268       .050
       Quemados      4.35    (1.337)

                        Prueba t para la igualdad de
                                   medias

                                               95%
                                            Intervalo
                                           de confianza
                                             para la
                                            diferencia
                      Dif.    Error tip.
       Grupo         medias   de la dif.   Inf.    Sup.

TI2    No quemados    .375       .132      .115    .635
       Quemados
TI5    No quemados    .410       .154      .108    .713
       Quemados
TP9    No quemados    .380       .127      .129    .631
       Quemados
TP10   No quemados    .371       .157      .062    .681
       Quemados
TP12   No quemados    .362       .146      .074    .651
       Quemados
TP13   No quemados    .320       .147      .032    .609
       Quemados
TP15   No quemados    .419       .140      .144    .694
       Quemados
TS17   No quemados    .325       .133      .063    .588
       Quemados
TS21   No quemados    .341       .151      .042    .639
       Quemados
TS22   No quemados    .322       .153      .020    .624
       Quemados
TS23   No quemados    .317       .162      -.003   .636
       Quemados

Tabla 2. Diferencias significativas en la autopercepcion del
desarrollo de competencias espec fi cas entre los alumnos "quemados"
y "no quemados".

                                           Prueba t para la
                                          igualdad de medias

           Grupo      Media    D. T.      t       gl       P

ES1     No quemados   4.57    (.890)    2.073     269     .039
        Quemados      4.33    (.899)
ESH4    No quemados   5.35    (.855)    3.648   116.290   .000
        Quemados      4.80    (1.266)
ESE16   No quemados   4.71    (1.071)   2.244   133.899   .026
        Quemados      4.35    (1.292)
ESE17   No quemados   5.08    (.970)    2.323   127.950   .022
        Quemados      4.72    (1.243)
ESE19   No quemados   4.35    (1.297)   2.177     268     .030
        Quemados      3.99    (1.105)
ESS20   No quemados   4.74    (1.039)   2.784   128.056   .006
        Quemados      4.29    (1.300)

                        Prueba t para la igualdad de
                                   medias

                                                95%
                                            Interalo de
                                             confianza
                                              para la
                                            diferencia
                       Dif.    Error tip.
           Grupo      medias   de la dif.   Inf.   Sup.

ES1     No quemados    .244       .118      .012   .475
        Quemados
ESH4    No quemados    .556       .152      .254   .858
        Quemados
ESE16   No quemados    .363       .162      .043   .684
        Quemados
ESE17   No quemados    .357       .154      .053   .661
        Quemados
ESE19   No quemados    .358       .164      .034   .682
        Quemados
ESS20   No quemados    .452       .162      .131   .773
        Quemados

Figura 1. Competencias transversales

Instrumentales   TI1. Analisis y sintesis
                 TI2. Organizacion y planificacion
                 TI3. Comunicacion oral y escrita en la lengua
                   materna
                 TI4. Expresarme en una lengua extranjera
                 TI5. Utilizar conocimientos de informatica relativos
                   al ambito de estudio
                 TI6. Gestionar la informacion
                 TI7. Resolver problemas
                 TI8. Tomar decisiones

Personales       TP9. Trabajar en equipo
                 TP10. Trabajar en un equipo de caracter
                   interdisciplinar
                 TP11. Trabajar en un contexto internacional
                 TP12. Relacionarme con otras personas
                 TP13. Reconocer la diversidad y la multiculturalidad
                 TP14. Razonar de forma critica
                 TP15. Compromiso etico

Sistemicas       TS16. Aprendizaje autonomo
                 TS17. Adaptacion a nuevas situaciones
                 TS18. Creatividad
                 TS19. Liderazgo
                 TS20. Conocer otras culturas y costumbres
                 TS21. Tomar la iniciativa y mostrar un espiritu
                   emprendedor
                 TS22. Promover la calidad
                 TS23. Mostrar sensibilidad hacia temas
                   medioambientales

Figura 2. Competencias especificas

Saber         ES1. Comprender la complejidad de los procesos
              educativos y de los procesos de ensenanza-aprendizaje

              ES2. Conocer los contenidos que hay que ensenar y como
              ensenarlos

              ES3. Formacion cientifico-cultural y tecnologica

Saber hacer   ESH4. Respetar las diferencias culturales y personales
              de los alumnos y demas miembros de la comunidad
              educativa

              ESH5. Analizar y cuestionar las propuestas auriculares
              de la Administracion Educativa

              ESH6. Disenar y desarrollar proyectos educativos y
              unidades de programacion que permitan adaptar el
              curriculum al contexto sociocultural

              ESH7. Promover el aprendizaje autonomo de los alumnos,
              desarrollando estrategias que eviten la exclusion y la
              discriminacion

              ESH8. Organizar la ensenanza utilizando de forma
              integrada los saberes disciplinares, transversales y
              multidisciplinares adecuados al respectivo nivel
              educativo

              ESH9. Preparar, seleccionar o construir materiales
              didacticos y utilizarlos en los marcos especificos de
              las distintas disciplinas

              ESH10. Utilizar e incorporar adecuadamente en las
              actividades de ensenanza-aprendizaje las tecnologias de
              la informacion y la comunicacion

              ESH11. Promover la calidad de los contextos en los que
              se desarrolla el proceso educativo

              ESH12. Utilizar la evaluacion como elemento regulador y
              promotor de la mejora de la ensefianza, del aprendizaje
              y de su propia formacion

              ESH13. Realizar actividades educativas de apoyo en el
              marco de una educacion inclusiva

              ESH14. Desempenar la funcion tutorial, orientando a
              alumnos y padres y coordinando la accion educativa
              referida a su grupo de alumnos

              ESH15. Participar en proyectos de investigacion
              relacionados con ensenanza- aprendizaje

Saber estar   ESE16. Relacionarme, comunicarme y mantener el
              equilibrio emocional en todas situaciones

              ESE17. Trabajar en equipo con los companeros,
              compartiendo saberes y experiencias

              ESE18. Dinamizar con el alumnado la construccion
              participada de reglas de convivencia democratica, y
              afrontar y resolver de forma colaborativa situaciones
              problematicas y conflictos interpersonales de
              naturaleza diversa

              ESE19. Colaborar con los distintos sectores de la
              comunidad educativa y del entorno

Saber ser     ESS20. Tener una imagen realista de mi mismo, actuar
              conforme a las propias convicciones, asumir
              responsabilidades, tomar decisiones y relativizar las
              posibles frustraciones

              ESS21. Asumir la dimension etica del maestro
              potenciando en el alumnado una actitud de ciudadania
              critica y responsable

              ESS22. Potenciar el rendimiento academico de los
              alumnos y su progreso escolar, en el marco de una
              educacion integral

              ESS23. Asumir la necesidad de desarrollo profesional
              continuo, mediante la autoevaluacion de la propia
              practica
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Author:Rodriguez-Hidalgo, Antonio J.; Calmaestra, Juan; Dios, Irene
Publication:Electronic Journal of Research in Educational Psychology
Date:Sep 1, 2014
Words:6750
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