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Autoevaluacion y evaluacion negociada entre docente y alumnos en la clase de pronunciacion inglesa: un estudio con estudiantes argentinos.

[en] Self-assessment and Negotiated Evaluation Among Teacher and Students in the Pronunciation Class: A Study with Argentinean Learners

[fr] Autoevaluation et evaluation negociees entre l'enseignant et les etudiants dans le cours de prononciation en anglais: une etude avec des etudiants argentins

1. Introduccion

Durante mucho tiempo la ensenanza de la pronunciacion del ingles como LE (Lengua Extranjera) fue relegada de la agenda de la Linguistica Aplicada. Sin embargo, con el advenimiento de la globalizacion y la necesidad de una lengua franca para el logro de una comunicacion internacional efectiva, el estudio de la pronunciacion ha recuperado su vigencia en la ensenanza de LEs. Asi es como Jenkins (2000), al reflexionar acerca del rol de la pronunciacion en la interaccion verbal, sostiene que la incompetencia en esta habilidad suele dar lugar a la ininteligibilidad. Por otra parte, autores como Galaczi, Post, Li, Barker y Schmidt (2015) se expresan al respecto y advierten que pese al resurgimiento del interes en la pronunciacion, esta aun tiene asignado un lugar secundario en algunos modelos teoricos de adquisicion de LEs, en escalas y rubricas de evaluacion de la oralidad y en algunas practicas evaluativas y contextos aulicos, donde los protagonistas son los docentes, evaluadores y alumnos.

Con el proposito de determinar el impacto de la ensenanza en el aprendizaje, en este caso de la pronunciacion en LE, resulta necesario recurrir al uso de procedimientos evaluativos. En el contexto de la ensenanza, evaluar implica recabar datos sobre la calidad y la cantidad del cambio experimentado por los alumnos en su proceso de aprendizaje. El presente trabajo tiene como objetivo analizar el efecto de la implementacion de dos tecnicas de evaluacion en el proceso de adquisicion de la pronunciacion del ingles como LE: la autoevaluacion y la evaluacion negociada. Participaron en este proyecto un grupo de 17 alumnos universitarios argentinos cuya lengua madre es el espanol.

A continuacion, se presenta el marco teorico donde se amplian y delimitan los conceptos y nociones que se utilizaran a lo largo del estudio. Tambien, se describen los participantes y el contexto experimental y se detallan los instrumentos utilizados para la recoleccion de datos. Posteriormente, se analizan e interpretan los hallazgos para luego brindar algunas conclusiones generales. Por ultimo, se ofrecen algunas recomendaciones y se presentan propuestas de investigacion para continuar explorando el area.

2. Marco teorico

La ensenanza de la pronunciacion del ingles y su estudio dentro de la agenda de la Linguistica Aplicada son temas que han recobrado notable interes en la actualidad entre docentes e investigadores. Este resurgimiento de la pronunciacion impacta en algun punto en la ensenanza de la oralidad y la investigacion. Segun Murphy y Baker (2015), la interaccion verbal debe considerar como el ingles se pronuncia para dar cuenta de lo que sucede en cualquier otro ambito linguistico del discurso oral (analisis del discurso, pragmatica, variacion linguistica, analisis socioculturales de la lengua, adquisicion de la lectura, el ingles como lengua franca, entre otros), porque la pronunciacion es reconocida como una variable muy importante, y como tal no debe ser ignorada.

Pese a lo previamente expuesto, la pronunciacion pareceria continuar teniendo un rol secundario en lo que respecta a las descripciones de varios modelos teoricos de adquisicion de LE, en los disenos y elaboracion de rubricas y escalas para la evaluacion de la oralidad y en la evaluacion del habla en contextos aulicos. En relacion con los modelos teoricos, la pronunciacion, junto con la pragmatica, continuan siendo marginalmente tratadas, en comparacion con otros aspectos linguisticos como el vocabulario y la gramatica (Isaacs, 2014). Este rol marginal asignado a la pronunciacion tambien se observa en el diseno de escalas y rubricas de evaluacion del habla, en las que la pronunciacion es incongruentemente tratada y, en algunos casos, hasta ignorada por completo. Por ejemplo, el ACTFL Proficiency Guidelines for Speaking (ACTFL, 2012) no incluye descriptores de la pronunciacion en ninguno de sus niveles de competencia linguistica. Del mismo modo, el Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) omite la pronunciacion como un criterio de evaluacion en su escala evaluativa (Council of Europe, 2001). Atribuyen esta decision, en parte, a la dificultad en distinguir los diferentes niveles de habilidad de pronunciacion, de la misma forma que sucede con otras habilidades linguisticas y a lo dificil que resulta interpretar los descriptores de pronunciacion para cada idioma (North & Hughes, 2003).

Este desafio frente al constructo de la pronunciacion de LE tambien se pone de manifiesto entre algunos docentes y examinadores. Numerosos estudios han dado cuenta de que al examinar la oralidad, los evaluadores senalan que la pronunciacion resulta ser la habilidad linguistica mas desafiante de todas, y que sienten mayor confianza cuando hacen evaluaciones globales del habla, como por ejemplo de inteligibilidad, que cuando deben realizar evaluaciones a nivel micro-fonetico-fonologico, tanto de aspectos segmentales como suprasegmentales (Brown & Taylor, 2006; Isaacs, Trofimovich, Gu & Chereau, 2015; Yates, Zielinski & Pryor, 2011). Asimismo, muchos docentes no cuentan con el conocimiento y entrenamiento necesarios para ensenar pronunciacion efectiva y eficazmente (Levis, 2005).

Por medio de este estudio, se intentara brindar algunas respuestas a estas necesidades e inquietudes. En especial, se abordara el tema del impacto que pueden alcanzar la evaluacion y la autoevaluacion negociada entre docente y alumnos en la clase de pronunciacion del ingles como LE. En este punto, resulta oportuno definir los terminos "pronunciacion", "evaluacion", "autoevaluacion", debido a que apareceran con frecuencia a lo largo del trabajo. La "evaluacion negociada" tambien sera foco de analisis, en este caso, en lo que refiere a la asignacion de un indice de calificacion no solo por parte del docente sino por parte de los alumnos sobre un mismo trabajo de produccion oral.

En el contexto de este trabajo de investigacion, cuando se habla de "pronunciacion" se hace referencia a los sonidos individuales: vocales y consonantes, comunmente referidos como segmentos. Por otro lado, los rasgos prosodicos, tambien conocidos como aspectos suprasegmentales, involucran una serie de rasgos un tanto mas abarcadores que los sonidos y que operan por sobre encima de ellos. Se trata del acento, el ritmo y la entonacion (Isaacs & Trofimovich, 2017).

El presente estudio no supone la evaluacion como un instrumento de certificacion de aprendizajes o de supervision docente, sino como un proceso de toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y de las dificultades que se presentan en la adquisicion, la comprension o en la transferencia de conocimientos (Bachman, 2004). En efecto, la evaluacion es indagada desde una perspectiva didactica, como una fuente generadora de informacion (Litwin, 1998); es decir, para rever el aprendizaje, reflexionar acerca de la ensenanza y explorar las relaciones y las implicancias de estos dos procesos con el objetivo de mejorar las practicas docentes.

Como fuera senalado anteriormente, la evaluacion implica reunir informacion sobre la calidad y la cantidad del cambio experimentado por los alumnos en torno a su proceso de aprendizaje. Y en este punto es necesario definir y aclarar el termino "calificacion" de la manera en que sera abordado en este estudio. Calificacion es el acto de medir el merito, el valor o la correspondencia de un determinado rendimiento realizado por parte de los alumnos. Cabe aclarar que se puede evaluar sin tener que calificar, pero no se puede calificar sin evaluar. Y la calidad de la evaluacion determina, en gran medida, la calidad de las calificaciones (Johnson & Johnson, 2004).

En este trabajo, se ha empleado la tecnica de la autoevaluacion y evaluacion negociada con el proposito de determinar la naturaleza de su impacto y para estimular en los alumnos la conciencia linguistica, en particular la fonetico-fonologica, al escuchar y valorar sus propias producciones orales en LE, monitorear sus logros y sugerir areas que necesiten ser modificadas para lograr un acento cercano al de los hablantes nativos de ingles. En este contexto entendemos la concientizacion linguistica como el fenomeno por medio de la cual el aprendiz debe atender y reconocer las formas linguisticas del input al que esta expuesto si se espera que estas formas luego se transformen en un constructo del aprendizaje. Intervienen en este proceso un numero de mecanismos y subsistemas: alerta, orientacion, deteccion por medio de la atencion selectiva, facilitacion e inhibicion (Schmidt 2001, 2010; Tomlin & Villa, 1994).

Se apunta a este objetivo porque estos alumnos, futuros profesionales de la lengua (profesores de ingles), deberan ser capaces de comunicarse efectivamente con hablantes nativos de ingles, con otros hablantes no nativos de ingles de diferentes nacionalidades y con sus propios alumnos (de la nacionalidad donde deban ensenar). Ademas, como futuros profesionales de la lengua deberan interactuar y mostrarse como buenos modelos y ejemplos de desarrollo linguistico en LE.

En 2003 y 2006, uno de los autores (Luchini) realizo dos trabajos de investigacion en los que analizo el impacto de la autoevaluacion y evaluacion negociada, respectivamente. En el primer estudio, 23 alumnos de ingles de la carrera de Traductor Publico de una universidad privada en Mar del Plata, Argentina, grabaron sus producciones orales, las escucharon, las transcribieron y, finalmente, se asignaron una calificacion y compararon sus resultados con los obtenidos por su docente. Los resultados revelaron que la tarea de evaluacion negociada tuvo un impacto positivo sobre sus procesos de aprendizaje de la pronunciacion en LE. Tambien, resaltaron este tipo de tareas, porque por medio de ellas desarrollaron mayor concientizacion fonologica, autonomia y motivacion para continuar aprendiendo. En el segundo estudio, el mismo docente-investigador analizo el efecto de la autoevaluacion con 268 alumnos chinos de la Universidad Normal de Shanghai, China. Los hallazgos provenientes de autoinformes y cuestionarios indicaron que la tarea de autoevaluacion contribuyo a estimular en los alumnos la concientizacion linguistica y a promover el monitoreo de sus producciones, factores que, segun los participantes, contribuyeron a desarrollar su pronunciacion en ingles.

Hay varias formas y tecnicas de llevar a cabo la autoevaluacion. Estas formas son ductiles a cada contexto y suelen ser seleccionadas segun su proposito (Boud, 2003; Fernandez Lopez, 2017). La autoevaluacion puede adoptar distintos formatos, tales como lo son las pruebas (orales/escritas), los diarios de aprendizaje (en ingles, diaries/journals), las hojas de plan semanal/mensual, los informes auto evaluativos, las grabaciones y las transcripciones (audio/audiovisuales), los portfolios, los debates, los grupos focales, las planillas de seguimiento del estudiante, las escalas, grillas y rubricas para la correccion, los cuestionarios y las entrevistas (Boud, 2003; Coombe y Canning, 2002; Oscarson, 1989; Fernandez Lopez, 2017).

Los nuevos enfoques de ensenanza de LEs, centrados en el desarrollo de la comunicacion (Altamimi, 2015; Baker-Smemoe & Haslam, 2012; Baran-Lucarz, 2012; Taylor, 1991; Morley, 1991, 1994; Rose, 2012; Moyer, 2014, 2015), consideran al alumno como un protagonista principal en el proceso de aprendizaje (Farrell & Jacobs, 2010). En estos enfoques comunicativos se visualiza un desplazamiento desde una mirada grupal hacia un enfoque creciente en la unicidad del individuo, teniendo en cuenta las diferencias individuales, estilos y estrategias de aprendizaje y la motivacion. Se centran en la participacion de tanto los alumnos como los docentes, con un gran enfasis en el desarrollo de la conciencia del habla y la metacognicion, en especial las estrategias de auto-monitoreo (Murphy, 1998). Los alumnos asumen la responsabilidad de su resultado academico, porque el docente actua como facilitador del desarrollo de estrategias de auto-correccion y evaluacion en sus alumnos, y los motiva a tomar conciencia de su propio potencial como participes activos en su proceso de aprendizaje. En efecto, el docente se desempena como ayudante y asistente de sus esfuerzos. Este nuevo rumbo en la ensenanza de LE tambien ha tenido su impacto en la ensenanza de la pronunciacion del ingles como LE, porque a partir de estos nuevos enfoques esta habilidad es concebida como una parte integral de la comunicacion y no como un area subsidiaria aislada. Asi entonces, en la clase de pronunciacion, los alumnos cumplen la funcion de participantes activos, porque se los invita a participar en la toma de decisiones y a compartir responsabilidades en su proceso de aprendizaje.

Al desarrollar un metodo independiente de auto-monitoreo y asumir un rol de mayor responsabilidad frente a su propio aprendizaje, es de esperar que los alumnos se sientan mas comodos y seguros al utilizar la LE en el aula. No seria ilogico, entonces, decir que de esta manera se incentiva su motivacion (Dornyei, 2001, 2012; Dornyei, Henry & Muir, 2016; Ordorica, 2010) por aprender. Se entiende que la motivacion juega un rol importante en el proceso de aprendizaje, porque actua como un filtro afectivo que permite o no que el input alcance la parte del cerebro donde el aparato de la adquisicion linguistica esta localizado (Krashen, 1985). Por otro lado, Gardner (1988) sostiene que un alumno motivado aprende mejor que uno no motivado, porque el motivado presta mayor atencion y atiende mas selectivamente a los aspectos morfosintacticos y fonetico-fonologicos de la lengua meta, sin detenerse en el contenido. A su vez, el prestar mayor atencion genera mayores instancias de advertencia hacia la lengua (en ingles, noticing), y los alumnos motivados suelen ser mas perseverantes y dedicados que los que no lo son, por lo tanto, logran un entendimiento mas elevado (en ingles, understanding) acerca de la importancia del lenguaje que advierten, manifestandose en niveles mas altos de reconocimiento (en ingles, awareness) y aprendizaje en general. El esfuerzo combinado con la perseverancia y la atencion pareciera ser la combinacion ideal que facilita la adquisicion linguistica (Schmidt, 2010).

Una tecnica que tambien permite a los alumnos tomar conciencia acerca de su propio proceso de aprendizaje es la evaluacion negociada. Boud y Kilty (2003) definen la evaluacion negociada como el proceso sistematico y recursivo mediante el cual se determina el grado en que se estan logrando los objetivos propuestos. Por su parte, Font Ribas (2003) sugiere que tanto los criterios de evaluacion como los resultados de esa misma evaluacion pueden ser objeto de negociacion entre docentes y alumnos. Este proceso evaluativo implica descripciones numericas y juicios de valor basados en la interpretacion de las descripciones y pueden participan todos los intervinientes en el proceso de aprendizaje, en especial los alumnos y los docentes (Celman, 1998).

Las evaluaciones son efectivas cuando los docentes y los alumnos, con la informacion obtenida, relacionan datos, formulan posibles hipotesis y pronuncian juicios fundados que permiten una mejor comprension de lo que sucede, como sucede y por que (Celman, 1998). Por medio de la evaluacion negociada los alumnos pueden tener un mayor control de su aprendizaje al compartir el poder con el docente (Dickinson, 1995; Wong, 2015), y al recibir instrucciones especificas y guias de participacion con metas precisas que los ayuden a desarrollar una conciencia de estudio, una capacidad de monitoreo del habla y estrategias de modificacion discursiva que puedan emplear tanto en el aula como fuera de ella (Murphy, 1998; Taylor, 1991).

En la proxima seccion se describiran las preguntas conducentes a la investigacion, el contexto, los participantes, los instrumentos para la recoleccion de datos y los procedimientos empleados.

3. Preguntas conducentes a la investigacion

Una ensenanza de calidad presupone la aplicacion de procedimientos evaluativos. Tal como fuera mencionado anteriormente, partimos de la hipotesis en la que se plantea que las tecnicas de autoevaluacion y de evaluacion negociada contribuyen al desarrollo de la pronunciacion en LE en tanto que promueven la concientizacion linguistica, favorecen el desarrollo de la autonomia en el aprendizaje y generan e incentivan en los alumnos la motivacion por continuar aprendiendo. Con el objetivo de corroborar esta hipotesis y delimitar el objetivo del estudio, se plantean las siguientes preguntas:

1. ?En que medida la autoevaluacion y la evaluacion negociada contribuyen a despertar y estimular la concientizacion linguistica en los alumnos acerca del rol que cumple la pronunciacion en el desarrollo del discurso oral en LE?

2. ?En que medida la autoevaluacion y la evaluacion negociada favorecen el desarrollo de la autonomia en el aprendizaje?

3. ?En que medida la autoevaluacion y la evaluacion negociada incentivan la motivacion por mejorar el desarrollo de la pronunciacion en LE?

4. Metodo

4.1. Contexto y participantes

Este estudio se desarrollo en el contexto de la asignatura Discurso Oral II (DOII). DOII es un curso de pronunciacion inglesa, con foco en la prosodia y la lengua en uso. El curso tiene una duracion de cuatro meses y se dicta en el segundo ano del Profesorado de Ingles de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. Los alumnos acceden a este curso luego de aprobar Fonetica y Fonologia I y II, dos asignaturas que se dictan en el primer ano de la carrera, en las que se estudia la descripcion y naturaleza de los sonidos del ingles.

El objetivo principal de DOII es lograr que los alumnos mejoren su pronunciacion en LE. Mediante la concrecion de tareas comunicativas, con foco en el desarrollo de la fonologia suprasegmental, y seguidas de periodos cortos de analisis metalinguistico y reflexivo, los alumnos son estimulados a tomar conciencia fonologica y a desarrollar una actitud activa e independiente de cara al aprendizaje. El nivel de competencia linguistica en ingles de los 17 alumnos que participaron en este estudio fue equivalente al C1, segun lo senala el estandar internacional del Marco Comun de Referencia (MCER). El rango de edad de los participantes fue de 19-27 anos, con una media de 19.88. El grupo estuvo conformado mayormente por participantes femeninos, excepto por uno de ellos. El docente a cargo del curso y de implementar estas tareas cumplio los roles de asistente, asesor y evaluador del proyecto.

4.2. Instrumentos

Los instrumentos utilizados para la recoleccion de datos fueron las hojas de desempeno (Apendice A) donde el docente volco su devolucion y comentarios acerca del desempeno de los alumnos y sus informes auto-evaluativos (Apendice B). Las muestras de habla de los alumnos consistieron en una instancia de grabacion de habla espontanea, con una duracion de 1 minuto aproximadamente, en la que se les solicito que comparen y contrasten dos fotos. Los alumnos completaron sus grabaciones, las transcribieron ortograficamente, las analizaron y finalmente se asignaron una calificacion, guiados por la rubrica de calificaciones previamente disenada para evaluar el habla oral (ver Cuadro 1). Posteriormente, escribieron sus opiniones y percepciones con respecto a la implementacion de la tarea evaluativa y a su impacto en el desarrollo del discurso oral en LE, siempre focalizados en el desarrollo de la pronunciacion.

4.3. Procedimiento

En este curso, los alumnos deben aprobar 3 de 4 trabajos practicos en clase y 2 examenes parciales. De los 4 trabajos practicos, el primero, que se realizo durante la tercera semana de clases, consistio en una tarea que incluyo la tecnica de autoevaluacion y evaluacion negociada entre el docente y los alumnos. Estas tareas tuvieron un doble proposito. Por un lado, lograr que los alumnos desarrollaran una mayor conciencia fonologica de aquellas formas que necesitaban modificar para lograr adecuacion fonologica y poder comunicarse efectivamente (Jenkins, 2000; Munro & Derwing, 1995, 1998, 2015; Singhanuwananon, 2016), y por el otro, hacer que los alumnos compartieran con el docente la responsabilidad de evaluar sus producciones y reflexionar, en conjunto, acerca del proceso de aprendizaje y de ensenanza de la pronunciacion en LE.

Estas tareas evaluativas fueron llevadas a cabo en el laboratorio de idiomas de la universidad donde, a cada alumno individualmente se le pidio que observe dos fotos (1 minuto) para que, posteriormente, las compare y contraste. Los estimulos visuales, como el que se utilizo en esta oportunidad, resultan ser herramientas efectivas para generar en los alumnos un topico acerca del cual puedan conversar espontaneamente, sin haberlos provisto previamente de palabras o frases que utilizadas (Underhill, 1987). A pesar de que el topico de conversacion se encuentra, de alguna forma, limitado a la comparacion o contraste de estas fotos, como fue en este caso, los alumnos encuentran en este tipo de tareas una oportunidad para interpretar y expresar sus ideas libre y espontaneamente, un hecho que le permite al evaluador recolectar una interesante cantidad de informacion que luego puede utilizar para su analisis e interpretacion de los datos.

Para completar la tarea, se les pidio a los alumnos que, individualmente, observen, comparen y contrasten las dos fotos. Mientras los estudiantes grababan sus producciones, el docente, en su rol de evaluador, los escucho sin interrumpirlos. Al mismo tiempo, tomo nota en las hojas de desempeno (Apendice A) disenadas especialmente para comentar y calificar la produccion de cada alumno. En estas hojas, el docente detallo las areas fonetico-fonologicas y discursivas que los alumnos deberian modificar para mejorar su pronunciacion. Finalmente, asigno a cada alumno una calificacion. La evidencia escrita de esta informacion sirvio a dos propositos: por un lado, como retroalimentacion (en ingles, feedback) para que los alumnos identifiquen y clasifiquen sus errores, y puedan corregirlos de forma autonoma, y por el otro, como evidencia concreta de la cual se extrajeron las calificaciones que a cada alumno se le asigno por su desempeno.

Luego de haber grabado la tarea, los alumnos transcribieron ortograficamente (3) sus producciones y resaltaron los aspectos fonetico-fonologicos y discursivos que consideraban que debian ser mejorados. Posteriormente, se les solicito que utilizaran la rubrica de evaluacion de trabajos orales (ver Cuadro 1), la cual habia sido consensuada con ellos al inicio del curso, para auto-evaluar sus muestras de habla. Las buenas evaluaciones demandan la enunciacion y explicitacion de antemano de los criterios a utilizarse para determinar el nivel de la produccion (Font Ribas, 2003; Litwin, 1998).

En el Cuadro 1 se detallan los aspectos de pronunciacion y discursivos que conformaron la rubrica para la asignacion de puntajes--junto con los porcentajes asignados a cada elemento--que se tuvieron en cuenta para realizar las evaluaciones tantos de los alumnos como del docente.

Por su parte, el docente escucho a cada alumno individualmente, tomo nota de informacion valiosa para ser devuelta luego en forma de feedback y, posteriormente, les asigno una calificacion. Luego de que los alumnos completaron las tareas de evaluacion y autoevaluacion, el docente entrego a cada uno su hoja de desempeno con comentarios y su calificacion. Los alumnos analizaron y compararon su autoevaluacion con la evaluacion realizada por el docente. Esto incluyo tambien la comparacion de las calificaciones. En los casos en los que hubo discrepancia entre las calificaciones, el docente convoco al alumno en cuestion a una entrevista personal en la que ambos negociaron la evaluacion para consensuar una calificacion final.

Los autoinformes tuvieron un formato semi-estructurado, es decir, los alumnos fueron guiados por una serie de preguntas que debian contestar e ilustrar con ejemplos extraidos de sus producciones. En la primera pregunta, se les solicito que describan brevemente los efectos de la implementacion de la tecnica de autoevaluacion en el desarrollo de su pronunciacion en LE. En la segunda, se les pidio que expliquen sucintamente los efectos que la tarea de evaluacion negociada pudo haber tenido en la adquisicion de una pronunciacion adecuada en LE, y en la tercera pregunta se les sugirio que brinden opiniones y comentarios acerca de las dos tareas realizadas. Asimismo, se les pidio que, de ser posible, en cada una de sus respuestas, hicieran referencia a la toma de conciencia fonetico-fonologica, la autonomia en el aprendizaje y a la motivacion para continuar mejorando sus producciones orales.

5. Resultados

5.1. Las calificaciones

En el Cuadro 2 se muestran los resultados de la tarea de evaluacion llevada a cabo por el docente y de autoevaluacion realizada por los alumnos. Cabe aclarar en este punto que estos datos fueron registrados antes de la instancia de evaluacion negociada entre los alumnos y el docente. La primera columna incluye la escala empleada para la asignacion del puntaje (de Excelente a Insuficiente), mientras que en la segunda y tercera se presentan los resultados de la evaluacion de los estudiantes y el docente, reflejados en numero de alumnos (No. de alumnos) y en la media obtenida para los dos casos.

Desde la perspectiva autoevaluativa de los alumnos, se observa que el 70.57% de los alumnos alcanzo los objetivos propuestos para la tarea. Los puntajes que se auto asignaron fueron distribuidos entre los conceptos de Bien, con un 47.05% y Pobre, alcanzando un 23.52%. Por su parte, el docente asigno calificaciones mas altas y a mayor cantidad de alumnos en comparacion con los resultados de los estudiantes. Segun el docente, el 88.12% de los alumnos obtuvo calificaciones por encima del concepto de Insuficiente, y la distribucion de los conceptos comprende Muy bien, con un 17.54% hasta Pobre, con un 5.8%. Es importante destacar que la cantidad de alumnos que considero su desempeno como Insuficiente en esta tarea autoevaluativa (24.41%) supero en un 17.65% al numero de alumnos desaprobados por el docente (11.76%). Esto indica que los alumnos parecieron ser mas rigurosos con la asignacion de sus calificaciones que su propio docente. Esta discusion sera retomada oportunamente en la proxima seccion.

Cabe destacar tambien que las instancias de negociacion de las evaluaciones entre los alumnos y el docente se realizaron en un aula o en el mismo laboratorio de idiomas, y en forma personalizada con cada uno. Cada sesion de negociacion duro aproximadamente entre tres o cuatro minutos y en ellas se discutieron algunas cuestiones relacionadas con el desempeno--aciertos y areas por mejorar--de cada alumno. En solo un caso, una alumna mostro cierto grado de discrepancia con la calificacion asignada por el docente y la suya. Asimismo, manifesto un alto grado de disconformidad con la implementacion y el objetivo de las tareas de evaluacion.

5.2. Autoinformes evaluativos de los alumnos

Una vez finalizada la actividad de evaluacion negociada, se les pidio a los alumnos que en unas pocas lineas manifiesten sus impresiones y valoraciones acerca del empleo de dicha tecnica en la clase de pronunciacion inglesa, y que incluyan su opinion en cuanto a su incidencia, en caso de haberla, en sus procesos de aprendizaje (Apendice B).

Solo 1 de los 17 alumnos manifesto no estar de acuerdo con la implementacion del trabajo conjunto para la evaluacion de su produccion (ver Alumno F), el resto destaco de un modo u otro su contribucion para el reconocimiento de los errores; 5 estudiantes expresaron sentir inseguridad al autoevaluarse debido a no estar familiarizados con la tecnica; 9 estudiantes hicieron referencia a la importancia de la negociacion de la calificacion con el docente, ya que ese encuentro les habia ayudado a comprender mejor lo que se esperaba de ellos y los motivaba a continuar trabajando para mejorar su pronunciacion en LE; 6 revelaron estar en desacuerdo con hacer transcripciones debido al tiempo que insumian pero, al mismo tiempo, reconocieron interesante el hecho de identificar sus propios errores y pensar o buscar posibles correcciones. Las siguientes son algunas de las reflexiones brindadas por distintos estudiantes al respecto:

Alumno A: Cuando transcribi mi presentacion, y me escuche y tome mayor conciencia de los errores que habia cometido. Antes no reconocia, por ejemplo, las inflexiones de los tiempos verbales del pasado "visit-visitED". Ahora, despues de la grabacion, creo que no me lo voy a olvidar mas. Por supuesto, debo seguir practicando porque este es un proceso sin fin.

Alumno B: A traves de esta actividad me he dado cuenta del tipo de errores que cometo, y he podido corregir muchos de ellos por mi propia cuenta. Por ejemplo, antes acentuaba mal las palabras. Por ejemplo, "anaLYZE" la acentuaba en la ultima silaba, como en espanol. Ahora, con las grabaciones y las correcciones del profesor me di cuenta de que se acentua en la primera "ANAlize". Depende mucho de mi salir adelante y mejorar mi pronunciacion, y con esto veo que se puede lograr. Este tipo de ejercicios me da seguridad y confianza en mi mismo.

Alumno C: Luego de hacer esta actividad, me di cuenta de los cambios que debo efectuar para lograr una buena pronunciacion en ingles. No marcaba la silaba tonica en las frases entonativas, ni diferenciaba los tonos. Ahora aprendi que puedo grabarme en casa, escucharme, transcribir mi discurso y asi mejorar mi pronunciacion. Me gusta esta estrategia.

Alumno D: Me gusto evaluar mi propio discurso. Senti que yo era el docente. Adquiri muchas herramientas para mejorar mi pronunciacion y entonacion en el futuro.

Alumno E: Estaba convencido de no haber cometido tantos errores ... sin embargo... aparecen en la grabacion. Esta bueno porque transcribir lo que dije me llevo a "ver" todo y ahi reconoci errores. Algunas frases no me sonaban correctas y como debia corregirme busque en diccionarios y pregunte a un companero que la tiene muy clara.

Alumno F: Lo que no me gusto fue cuando tuvimos que ponernos una nota y evaluar nuestro propio trabajo, porque es el docente quien deberia evaluar, explicar los puntos debiles y mostrarselos al alumno, para luego intentar mejorar juntos.

Alumno G: En ocasiones necesitariamos mas feedback (cuando hay problemas serios) para poder mejorar. Cuando analizamos nuestro discurso y nos pusimos una nota, y despues la comparamos con la tuya, me senti bien. Habia sido muy duro conmigo mismo, pero tu nota fue buena. Asi que me hizo sentir mejor. Fue bueno para mi autoestima (!Gracias!). Ahora quiero seguir aprendiendo. !Tal vez esto tambien sea bueno para otros alumnos frustrados!

En la proxima seccion se discutiran algunas cuestiones relacionadas con el analisis e interpretacion de los datos obtenidos, y se hara referencia a la hipotesis formulada junto con las tres preguntas planteadas, conducentes a la investigacion.

6. Discusion

Las diferencias obtenidas en las calificaciones que presenta el Cuadro 2 abren un abanico de posibles conjeturas y cuestionamientos. ?Acaso los alumnos eligieron calificaciones bajas por temor a desafiar en algun punto la figura de autoridad representada por el docente? Spencer-Oatey (2000) expresa que los alumnos, en ciertas circunstancias, pueden bajar sus propias notas guiados por el afan de mostrarse respetuosos y de reconocer las jerarquias en el aula, en un intento por evitar ser descorteses con el docente. ?Quizas se asignaron notas mas bajas como resultado de identificar y tomar conciencia de las diferencias entre las formas fonetico-fonologicas de su interlengua y el input al que son expuestos en sus clases de pronunciacion? ?Pudo la rubrica empleada para la asignacion de calificaciones de trabajos orales (Cuadro 1) generar dudas entre los alumnos al momento de ser utilizada? ?Seria valido considerar que una posible falta de motivacion o una autentica baja autoimagen interfirieron en la decision final al momento de autoevaluarse?

En el caso de que factores psicologicos hayan permeado sus propias calificaciones, recibir una valoracion superior a la que ellos mismos se asignaron, deberia afianzar sus autoesquemas. Usuga y Mesa (2016) expresan que los autoesquemas son sistemas de creencias que todo sujeto tiene sobre su persona y que afectan su funcionamiento y comportamiento en la vida. Estos comprenden tres aspectos: el autoconcepto, la autoestima y la autoeficacia y, sin lugar a duda, cada uno de ellos tiene incidencia en la motivacion que puedan sentir--en este caso--los alumnos por superarse y seguir aprendiendo. Los resultados del Cuadro 2 sugieren la necesidad de rever, por ejemplo, los mensajes que los alumnos reciben en cuanto a sus cualidades y actos. Si los autoesquemas se construyen al interactuar con el medio, el obtener resultados positivos, deberia retroalimentar la conducta del estudiante, de tal manera que se sienta competente, mas autonomo y motivado para trabajar y superarse.

Previo a iniciar el analisis de los autoinformes es relevante aclarar un par de cuestiones. Por una parte, los autoinformes citados en la seccion anterior fueron seleccionados al azar con excepcion del realizado por el estudiante que se manifesto en disconformidad con esta dinamica de trabajo (Alumno F). Por otra parte, solo algunas de las contribuciones de los estudiantes fueron incluidas con el animo de satisfacer un doble proposito, el de ejemplificar la naturaleza de las reflexiones recopiladas y, a su vez, revelar como estas condujeron a las percepciones, deducciones y/o conclusiones que se detallan a continuacion.

Las tres preguntas planteadas en este estudio fueron las siguientes:

1. ?En que medida la autoevaluacion y la evaluacion negociada contribuyen a despertar y estimular la concientizacion linguistica en los alumnos acerca del rol que cumple la pronunciacion en el desarrollo del discurso oral en LE?

En algunos casos, los estudiantes resaltaron aspectos netamente discursivos como, por ejemplo, el incorrecto uso de la gramatica y vocabulario o la falta de organizacion y logica en sus ideas (Alumno E). Tambien, senalaron algunas cuestiones relacionadas con los aspectos segmentales de la cadena discursiva, como la omision de las inflexiones verbales en los tiempos del pasado: "visit"-"visitED" (Alumno A), o algunas desviaciones fonologicas en la realizacion de algunas consonantes, por ejemplo: /v/ vs. /b/. En otros casos, destacaron aspectos prosodicos, como por ejemplo la incorrecta localizacion del acento lexico en "anaLIZE" vs. "ANAlize" (Alumno B) y del acento nuclear dentro del marco de la frase entonativa, todo esto sumado a la incorrecta orientacion de algunos tonos (Alumno C). Estos datos ejemplifican el rol que cumple la autoevaluacion en tanto que funciona como un procedimiento de introspeccion que permite identificar y juzgar la propia conducta y pensamiento de los alumnos, con el objetivo de establecer las correcciones necesarias en su comportamiento. Esta tecnica acciona como un disparador de la toma de conciencia de los alumnos para que mejoren su pronunciacion en LE.

2. ?En que medida la autoevaluacion y la evaluacion negociada favorecen el desarrollo de la autonomia en el aprendizaje?

Loubet (2007) entiende que las autoevaluaciones pueden ser pensadas como elementos coadyuvantes, permitiendo que el estudiante se perciba como participante autonomo y responsable de su propio proceso de aprendizaje, innovando asi sus practicas academicas. Fueron 16 los alumnos que admitieron que todo el procedimiento constituyo un metodo eficaz para auto-monitorear sus propias producciones, y asi tomar mayor conciencia linguistica de la importancia de adquirir una pronunciacion del ingles que les permita convertirse en hablantes eficaces y, al mismo tiempo, buenos docente y modelos de sus futuros alumnos y de otros hablantes de L2. Lograr un aprendizaje autonomo implica que los alumnos sean capaces de tomar decisiones en el aprendizaje, asumir compromiso en sus tareas, desarrollar un nivel de tolerancia a la frustracion y una necesidad de logro que les motive a plantearse nuevos retos en el aprendizaje. Varias de estas cuestiones estan plasmadas en los relatos de sus autoinformes: "A traves de esta actividad me he dado cuenta del tipo de errores que cometo, y he podido corregir muchos de ellos por mi propia cuenta" (Alumno B); "... algunas frases no me sonaban correctas y como debia corregirme busque en diccionarios y pregunte a un companero que la tiene muy clara." (Alumno E).

3. ?En que medida la autoevaluacion y la evaluacion negociada incentivan la motivacion por mejorar el desarrollo de la pronunciacion en LE?

Los autoinformes aportaron comentarios que permitieron establecer nexos entre la autoevaluacion y la motivacion de los estudiantes por mejorar su pronunciacion en LE. Asimismo, la instancia de evaluacion negociada, obtuvo un saldo positivo al resultar explicitamente mencionada y valorada por 9 de los participantes consultados. Los siguientes comentarios ilustran lo expuesto: "... este tipo de ejercicios me da seguridad y confianza en mi mismo" (Alumno B); "Ahora aprendi que puedo grabarme en casa, escucharme, transcribir mi discurso y asi mejorar mi pronunciacion. Me gusta esta estrategia." (Alumno C). La reflexion de este ultimo alumno claramente refleja la motivacion que genero en el la tecnica empleada para la autoevaluacion. Otros estudiantes se manifestaron entusiastas tras evaluar su propia produccion (Alumno D) o al compararla y discutirla con el docente (Alumno G).

En efecto, los comentarios de los estudiantes permitieron vislumbrar que la actividad de la autoevaluacion y la experiencia de negociar la valoracion con el docente, de un modo u otro, impactaron en su motivacion, al punto de proyectar seguir trabajando en tareas futuras (Alumnos A, D) en pos de mejorar sus habilidades de pronunciacion en la clase de ingles.

El analisis minucioso de estos datos revela que la hipotesis inicial se comprueba, porque la implementacion de la autoevaluacion y la evaluacion negociada ofrecen una pletora de ventajas. En primer termino, favorecen el aumento de la conciencia a nivel lexico, sintactico, fonologico y discursivo, lo que--en las palabras de uno de los alumnos citados anteriormente--constituye uno de los pasos fundamentales hacia la adquisicion de una L2. En segundo termino, al permitir que los alumnos tomen decisiones reales y compartan con el docente la responsabilidad de evaluar sus trabajos, se los ubica en una posicion de autocontrol dentro del entorno aulico, y esto es positivo para ellos dado que esta dinamica de trabajo los invita a ser participantes activos y mas autonomos en su proceso de aprendizaje.

7. Conclusion

En este estudio se exploraron los efectos del empleo de la autoevaluacion y evaluacion negociada con relacion al posible aumento en la toma de conciencia linguistica, la autonomia y la motivacion en los alumnos. Segun los hallazgos encontrados, la hipotesis inicial, en la que se mencionan los beneficios de incorporar ambas tecnicas evaluativas en la clase de pronunciacion del ingles como LE, es comprobada. Algunas consideraciones interesantes surgieron a raiz de los resultados de este trabajo basado en la idea de que, al incitar a los alumnos a tomar una postura activa de autorregulacion ante el aprendizaje se gesta una motivacion positiva en ellos que favorece el aprendizaje. Esta premisa se origina en la aseveracion que Rogers hiciese en 1961, al advertir que "el unico aprendizaje que realmente incide en el comportamiento es el que uno descubre y asimila por sus propios medios" (Dornyei, 2000:131). Por tal motivo, la evaluacion debe procurar que sus participantes esten en condiciones de desarrollar cierto grado de autonomia, autoestima y auto-valia propia (Celman, 1998; Koosha, Abdollahi & Karimi, 2016). A raiz de los hallazgos encontrados en este trabajo, la proxima seccion presentara una serie de limitaciones y se propondra la realizacion de nuevas investigaciones en el area para corroborar lo aqui presentado y ampliar el estudio de este campo disciplinar.

8. Limitaciones del estudio

A pesar de que se pudo brindar respuesta a cada uno de los interrogantes planteados en este estudio, es oportuno delinear una serie de limitaciones. En primer lugar, no se pretende realizar generalizaciones de ningun tipo con relacion a los hallazgos debido a que se trata de un estudio de corte interpretativo, en el que las creencias y opiniones de los alumnos---de caracter subjetivo--fueron el principal insumo de datos del estudio y por lo tanto no se puede hablar de mediciones. Para ello, hubiera sido necesario--y muy interesante por cierto--haber explorado la desviacion fonologica de los alumnos mediante la utilizacion de ventanas acusticas. El analisis fonetico hubiera permitido computar y dar cuenta de desviaciones en cuanto a intensidad de la emision, duracion sonora y altura tonal en cada muestra, por ejemplo. Queda entonces abierta la propuesta para retomar la investigacion y evaluar cuantitativamente estos mismos datos y compararlos con los hallados aqui.

Por otro lado, el tamano de la muestra poblacional fue reducido, es decir, solo 17 alumnos participaron en el trabajo. Una mayor muestra hubiera permitido ampliar el abanico de opiniones y creencias, aumentando de esta forma, la confiabilidad de los resultados. Otra cuestion es que la tecnica objeto de estudio fue aplicada en un curso que tiene una duracion de 4 meses y los datos fueron recopilados al realizar dos tareas especificas y de corta duracion. A futuro seria interesante ampliar esta investigacion y realizarla en otros contextos y con otras poblaciones de alumnos para comprobar si es posible avalar la efectividad de este tipo de tareas que tienen como objetivo lograr una mejor adquisicion linguistica. Poner en accion esta dinamica de trabajo implico una serie de pasos: escuchar a cada alumno en forma particular mientras grababan sus intervenciones, tomar nota de su desempeno, otorgarles una valoracion global considerando la rubrica para la asignacion de calificaciones de trabajos orales (ver Cuadro 1) y, finalmente, negociar esa valoracion con ellos. En efecto, todo el proceso demando tiempo y esfuerzo por parte del docente. No obstante, al considerar el impacto que la actividad tuvo en el desarrollo de las habilidades de autoevaluacion de los alumnos, asi como en su autonomia de aprendizaje y su motivacion para continuar perfeccionando su pronunciacion, puede decirse que todo este arduo trabajo y el tiempo empleado bien valieron la pena.

9. Referencias bibliograficas

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10. Apendices

Apendice A. Hoja de desempeno y devolucion (Feedback sheet)
Universidad Nacional de Mar del Plata   Name:
Profesorado de Ingles
Discurso Oral II                        Date:


FEEDBACK SHEET

Pronunciation

--Sounds

--Prosody

Other oral discourse features

--Planning and organization of discourse

--Intelligibility (understanding)

--Comprehensibility (ease of understanding)

--Use of grammar and vocabulary

Strengths Weaknesses

FINAL GRADE:

Apendice B. Autoinformes evaluativos
Universidad Nacional de Mar del Plata   Name:
Profesorado de Ingles
Discurso Oral II                        Date:


SELF ASSESSMENT REPORT

(Note: For questions 1 & 2 below, please make sure in your answers you refer to awareness raising, learner autonomy and motivation to keep on learning pronunciation.)

1. Briefly describe the effects on your pronunciation development of having implemented self evaluation (illustrate your claims with examples from your recording).

2. Briefly describe the effects on your pronunciation development of having implemented negotiated evaluation in the pronunciation class (illustrate your claims with examples from your recording).

3. Other comments.

http://dx.doi.org/10.5209/DIDA.61959

Pedro Luis Luchini (1); Gabriela Mariel Ferreiro (2)

(1) Universidad Nacional de Mar del Plata. Facultad de Humanidades, Dpto. de Lenguas Modernas (Argentina) E-mail: luchinipedroluis@gmail.com

(2) Universidad Nacional de Mar del Plata. Facultad de Humanidades, Dpto. de Lenguas Modernas (Argentina) E-mail: louis.assierandrieu@sciencespo.fr

(3) Los alumnos realizaron las transcripciones de sus grabaciones utilizando el alfabeto ortografico. Solo en aquellos casos en que los alumnos identificaron desviaciones fonologicas en sus producciones, a nivel segmental, por ejemplo, recurrieron a los simbolos foneticos del IPA (International Phonetic Alphabet: https://www.internationalphoneticassociation.org/). Para las desviaciones a nivel suprasegmental, utilizaron las siguientes convenciones: (i) // para delimitar las fronteras de las frases entonativas, (ii) maYUSsculas para indicar la presencia de acento o prominencia en cada silaba afectada, (iii) subrayado de silaba para resaltar la localizaCION del acento nuclear (o silaba tonica) y (iv) flechas delante de silaba tonica para indicar la orientacion del pitch (F0 frecuencia fundamental), por ejemplo: indicaria que se trata de un tono descendente.

Recibido: 12 de enero de 2015 / Aceptado: 15 de febrero de 2015
Cuadro. 1. Rubrica para la asignacion de calificaciones de
trabajos orales.

Elementos           Sonidos                            30%

de Pronunciacion    Acento, ritmo y entonacion         30%    60%
                    Planificacion y Organizacion del   10%
                      discurso oral
Elementos           Inteligibilidad                    10%    40%
del Discurso Oral   Comprensibilidad                   10%
                    Gramatica                          5%
                    Vocabulario                        5%
Promedio Total                                                100%

Cuadro. 2. Calificaciones de alumnos y docente.

Conceptos            Calificacion alumnos  Calificacion docente

                     No. de     Media      No. de alumnos   Media
                     alumnos

Excelente (10-9)     0          0          0                0
Muy Bien (9-8)       0          0          3                17.54%
Bien (7-6)           8          47.05%     11               64.70%
Pobre (5-4)          4          23.52%     1                5.88%
Insuficiente (3-0)   5          29.41%     2                11.76%
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Article Details
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Author:Luchini, Pedro Luis; Ferreiro, Gabriela Mariel
Publication:Didactica (Lengua y Literatura)
Article Type:Ensayo
Date:Jan 1, 2018
Words:9076
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