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As experiencias Xikrin e Baniwa com os conhecimentos tradicionais nas escolas.

Experiencias Xikrin e Baniwa con conocimientos tradicionales en los colegios

Xikrin and Baniwa Experiences with Traditional Knowledge in Schools

As escolas indigenas devem ser diferenciadas, especificas e interculturais. Isso esta garantido na legislacao brasileira desde a Constituicao de 1988 e nas leis subsequentes (5) que dao forma e sustentacao a estes enunciados. Esta mudanca na maneira de pensar as escolas indigenas procurou refutar os antigos modelos que tinham propositos de integrar os indigenas a sociedade nacional ou de promover a sua catequizacao atraves da atuacao missionaria.

As escolas para os povos indigenas no Brasil comecam a se formar desde o inicio do processo de colonizacao portuguesa com a participacao marcante dos missionarios jesuitas. Ao longo da historia do pais, a presenca de missionarios, das mais diferentes ordens, com o intuito de catequizar os indigenas, na maioria das vezes por meio do ensino da escrita e da leitura de suas linguas, e uma constante e permanece ate os dias de hoje. O Estado brasileiro comeca a dar mais atencao a questao da escolarizacao desses povos com a criacao do Servico de Protecao aos Indios (SPI) nos anos 1910, atraves da implantacao de escolas em aldeias com o objetivo de fazer dos indigenas mao de obra trabalhadora e, assim, integrantes e colaboradores da nacao. No final dos anos 1960, este orgao e extinto e entra no seu lugar a Fundacao Nacional do Indio (FUNAI) que mantem muitas das praticas instauradas pelo antigo orgao no que se refere a educacao escolar indigena. No inicio dos anos 1990, como resultado das mudancas politicas que vinham acontecendo a partir da Constituicao de 1988, a responsabilidade de coordenar as acoes referentes a educacao escolar indigena e transferida ao Ministerio da Educacao (MEC) e, dessa maneira, a obrigacao de executar essas acoes passa a ser dos municipios e dos estados, como ocorre com a educacao escolar para toda a populacao brasileira. Passado algum tempo, tendo como exemplos experiencias consolidadas e positivas de escolarizacao indigena em diferentes partes do pais, uma outra proposta de gestao e formulada e os Territorios Etnoeducacionais (TEE) sao criados em 2009. A proposta e a de estabelecer uma organizacao politica-administrativa a partir de contextos etnicos e historicos especificos--e nao mais baseados nas divisoes estaduais e municipais--contando com a participacao indigena nos comites gestores de seus TEEs, ao lado de representantes de gestores dos municipios, dos estados, MEC e FUNAI, para a formulacao de acoes para as politicas publicas da educacao escolar indigena. (6)

A garantia legal para as escolas indigenas na sua condicao de serem especificas, interculturais e diferenciadas, e, portanto, uma conquista que surge de reivindicacoes, da convergencia de dialogos e da atuacao conjunta de representantes de orgaos publicos, indigenas e assessores que ao longo dessas ultimas decadas vem se esforcando para elaborar e executar estrategias que permitam a efetivacao desta politica publica.

O conjunto de leis propoe uma serie de medidas que servem para orientar o processo de implantacao e consolidacao de escolas indigenas diferenciadas, podendo ser destacada, entre outras, o referente ao ensino bilingue/multilingue, a producao de materiais didaticos especificos, a producao de curriculos

tambem especificos com a insercao de conhecimentos indigenas e a atuacao de professores indigenas. Este movimento ressalta, portanto, a participacao dos indigenas em todo o processo escolar, da definicao dos conteudos e praticas pedagogicas a gestao. Com isso, espera-se que suas escolas sejam pensadas e organizadas de forma que respeitem os modos de vida particulares e devem, neste sentido, considerar as diversas expectativas que sao elaboradas sobre esta instituicao. Ouvir, conhecer e discutir a partir do que cada povo reflete sobre a educacao escolar e o que desejam quando aceitam as escolas em suas aldeias e, talvez, uma das tarefas mais importantes neste processo.

Este ultimo ponto parece relevante destacar porque um dos problemas da implantacao de politicas publicas e o seu carater homogeneizador. Tendo em vista este alerta, ja assinalado por Lopes da Silva (2001), o tema para o qual queremos chamar a atencao neste texto e sobre a introducao de conhecimentos indigenas como atividade escolar. Este parece ser um tema bem relevante dentro do quadro de debates que esta sendo produzido no Brasil uma vez que a valorizacao dos conhecimentos tradicionais (7) como parte das praticas escolares e frequentemente assinalado como o diferenciado nas escolas indigenas. E importante lembrar que o Brasil e um pais de diversidades que, traduzidas em numeros, compreende 274 linguas indigenas e 305 etnias diferentes, de acordo com o Censo realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatistica (IBGE) em 2010.

Levando em consideracao o contexto de diversidade dos povos indigenas no Brasil, neste artigo apontaremos situacoes etnograficas de pesquisa com Xikrin e Baniwa (8) que permitem problematizar a maneira como os conhecimentos tradicionais entram em sala de aula. Pretendemos apresentar algumas reflexoes e indagacoes de como essas atividades sao elaboradas e quais os significados atribuidos no espaco escolar.

Os Xikrin do Bacaja (Je), moradores da Terra Indigena Trincheira-Bacaja, no sudoeste do Para, e os Baniwa (Aruak), residentes na bacia do rio Icana, no Alto Rio Negro, noroeste amazonico, apresentam opcoes distintas no que se refere a educacao escolar. Os primeiros afirmam que este e o local para aprender os conhecimentos dos brancos (9) e marcam esta opcao de diferentes maneiras. Ja os Baniwa encontram na escola um importante espaco de producao de seus conhecimentos e de acesso aos conhecimentos dos brancos, deste modo consideram a escola como um espaco privilegiado a interculturalidade (Luciano, 2013).

Uma das explicacoes para essas diferencas pode ser entendida quando nos atentamos para o historico de contato que cada povo desenvolveu com esta instituicao. Enquanto os Xikrin receberam a primeira instalacao de uma escola apenas no final dos anos 1980 por meio da FUNAI e hoje a administracao e da Secretaria Municipal de Educacao de Altamira (SEMED), os Baniwa foram apresentados a ideia de escolarizacao concomitante a de evangelizacao somente nos anos 1990 a educacao escolar no Alto Rio Negro deixa de ser realizada pelos religiosos passando a responsabilidade do Estado. Ha tambem um marcante contraste entre a atuacao dos indigenas em relacao a participacao nas atividades escolares cotidianas. Os Xikrin parecem nao querer se envolver muito com o trabalho na escola, pois se este e um lugar de transmissao de conhecimentos dos brancos sao eles quem sabem a melhor forma de executar essas tarefas. (10) Os Baniwa, por sua vez, ocupam todos os postos de trabalho e de discussao sobre esta tematica e se destacam dentro do cenario nacional como um dos importantes articuladores desta politica publica.

Estes fatores, no entanto, nao explicam totalmente os diferentes engajamentos que se formaram nestes dois contextos e a forma como cada um entende sobre o que deve ser trabalhado e ensinado como conteudo escolar, por isso um olhar mais proximo das praticas cotidianas se faz necessario. Neste sentido, o recurso metodologico da etnografia no espaco escolar nas aldeias foi o que embasou as pesquisas e permitiu conhecer mais de perto a realidade e a diversidade dessas experiencias.

Propomos nos atentar para algumas situacoes em que os conhecimentos indigenas entram nas salas de aula, em contextos e por meio de estrategias diversas, e que, neste esforco comparativo, suscitaram a formulacao de algumas questoes: quais sao os impactos destas praticas escolares sobre os processos proprios de ensino-aprendizagem? Qual o papel dos professores na formacao e na transmissao de conhecimentos indigenas que antes da escola eram realizados em outras situacoes, por outros atores, construidos a partir de diferentes relacoes? Em suma: quais as mudancas promovidas pela escola nas formas de transmissao de conhecimentos indigenas e nao-indigenas?

Neste exercicio de reflexao nao pretendemos responder a estas perguntas, mas usa-las como norteadoras da discussao. Ademais, nao partimos apenas das experiencias etnograficas, mas procuramos dialogar com a producao antropologica que vem sendo elaborada sobre esta tematica. Estas ja indicam que o movimento de aceitacao ou recusa da introducao de conhecimentos indigenas nas escolas e algo que aparece em outros locais do pais.

Grupioni (2008) informa que na maioria dos casos o incentivo ao uso da "cultura indigena" (11) nas escolas teve origem nos cursos de formacao de professores indigenas e nas oficinas de producao de materiais didaticos especificos oferecidos por nao-indigenas que buscavam construir estrategias de consolidacao da escola diferenciada. E importante ressaltar que os cursos sao formulados por diferentes agentes que trabalham com povos indigenas como organizacoes nao-governamentais e universidades a partir de propostas, ementas e metodologias variadas. Assim, muitos dos professores que frequentaram estes cursos comecaram a formular novas propostas de conteudos escolares. Novos significados para as atividades sao delineados e as expectativas e a valorizacao deste espaco podem almejar outras perspectivas a partir desses encontros.

Entretanto, as propostas adotadas por professores indigenas nao sao aceitas sem controversias, que surgem dentro das proprias comunidades, como aponta Grupioni (2008, p. 189). Nesse caminho, que intenta inserir os conhecimentos indigenas nas escolas, outros problemas se colocam: quem diz quais sao os conhecimentos que devem ser levados para as salas de aula? Como eles devem ser ensinados? Por quem devem ser ensinados? Dessa maneira, um dos desafios que esta situacao parece gerar e o de definir quem detem a funcao de legitimar quais serao os "conhecimentos tradicionais" que serao transmitidos nas escolas, uma vez que estes precisam ser reconhecidos e negociados entre diferentes atores que estao envolvidos no processo: professores indigenas ou nao-indigenas, estudantes, comunidades, funcionarios publicos de educacao, organizacoes nao-governamentais, assessores, antropologos, entre outros. Tudo isso torna a tarefa mais complicada.

Ademais, a proposta de incluir conteudos relacionados aos conhecimentos indigenas nas escolas nao e consenso, como dito acima, e em alguns locais ha a preferencia de uma escola que seja estruturada como a dos nao-indigenas. Verificamos esta posicao em alguns dos trabalhos de antropologos que buscaram olhar para as formas como os indigenas se apropriam desta instituicao e, assim, procuraram nao analisa-la apenas por seu carater de aculturacao ou como um locus de expressao da "cultura indigena", mas entende-la a partir das logicas internas (Gow, 1991; Collet, 2006; Tassinari e Cohn, 2009).

Dentro desses apontamentos iniciais e das diferencas ja pontuadas entre as experiencias e os envolvimentos dos Xikrin e Baniwa com suas escolas, e necessario ressaltar ainda, que, de maneira diversa, cada um esta em busca de mais escolarizacao e investimentos para melhorar a qualidade do servico que e oferecido para as suas criancas e jovens. Tendo em vista a relevancia do tema para esses dois povos, o que se procura neste artigo e avancar no sentido de entender as reflexoes que eles elaboram sobre suas escolas e, assim, a presenca dos conhecimentos tradicionais no dia a dia escolar parece ser uma via de acesso interessante. As situacoes etnograficas que trazemos para este artigo e a producao de pesquisas dos alunos nas escolas de suas comunidades entre os Baniwa e a descricao de uma atividade de desenho sobre pintura corporal realizada pelas criancas Xikrin a pedido do professor nao-indigena.

A educacao intercultural Baniwa

Os Baniwa sao um povo do tronco linguistico Aruak, residentes na bacia do rio Icana, no Alto Rio Negro, noroeste amazonico. E notavel seu protagonismo na educacao escolar indigena, tanto na esfera regional quanto no plano nacional. A regiao do noroeste amazonico tem uma extensao de 79.993 [km.sup.2] onde vivem cerca de 23 etnias dos troncos linguisticos Tukano, Aruak e Maku. No final dos anos 1980 no contexto de lutas pelos direitos indigenas no Brasil foram fundadas diversas associacoes comunitarias e a FOIRN (Federacao das Organizacoes dos Povos Indigenas do Rio Negro) fortalecendo o movimento indigena da regiao que buscava, entre outras coisas, o reconhecimento do territorio indigena. Nos anos 1990 com a homologacao da Terra Indigena do Alto Rio Negro ha o fomento de projetos de etnodesenvolvimento realizados pelo movimento indigena em parcerias com o Instituto Socioambiental (12) e valorizacao da cultura (Luciano, 2013).

Neste momento de reivindicacoes, a educacao escolar foi uma das pautas de destaque ao passo que eram incentivadas discussoes de educacao indigena formuladas a partir da perspectiva da educacao escolar especifica, diferenciada e intercultural para valorizacao dos processos proprios de ensino e aprendizagem, tais como assegurados pela Constituicao de 1988, LDB (1996), RCNEI (2002) e demais normatizacoes.

A educacao escolar no contexto altorionegrino e entendida como um instrumento importante para criar oportunidades que conduzam os povos indigenas a um novo patamar de vida (Luciano, 2013, p. 177). As demandas pela educacao indigena intercultural envolvem melhorias de condicoes de formacao dos professores, de construcao de predios escolares, producao de materiais didaticos diferenciados e novas metodologias de ensino e aprendizagem, entre outras.

Na decada de 1990 sao iniciados os primeiros cursos de formacao de professores na regiao, como o Magisterio Indigena e o Ensino Normal. As experiencias de educacao escolar indigena do Alto Rio Negro forneceram subsidios a proposta dos Territorios Etnoeducacionais no Brasil. Neste contexto de articulacao do movimento indigena do Alto Rio Negro, o povo Baniwa cria a OIBI (Organizacao Indigena da Bacia do Icana) com a finalidade de garantir a qualidade de vida das comunidades por meio de processos participativos que promovam o bem-estar social intercultural e o desenvolvimento sustentavel da regiao. Uma das principais demandas da OIBI e justamente fomentar a educacao escolar indigena das comunidades Baniwa, por isso temos neste momento inicial a realizacao de diversas reunioes e assembleias com a participacao de liderancas, anciaos, familias e jovens para discutir os problemas e demandas de educacao escolar Baniwa no Icana.

Ate entao, a maioria das comunidades contava apenas com "escolinhas", isto e, escolas de 1a a 4a serie, com professores indigenas de outras etnias, nao falantes da lingua e que tinham sido formados nos internatos salesianos. (13) Nos encontros de educacao promovidos pela OIBI foram reunidas as demandas e a proposta Baniwa da oferta da segunda etapa do ensino fundamental no rio Icana a partir de uma educacao escolar indigena diferenciada e intercultural. Neste cenario de reunioes e assembleias constitui-se o projeto da escola-piloto indigena do Alto Rio Negro: a EIBC, Escola Indigena Baniwa e Coripaco Pamaali, que iniciou suas atividades nos anos 2000, ofertando a segunda etapa do ensino fundamental com uma proposta de educacao intercultural.

A escola contou com a participacao comunitaria tanto na definicao do local quanto na sua construcao. A area escolhida para sediar a escola relaciona-se a importantes eventos na mitologia Baniwa sobre processos rituais de aprendizagem de jovens, na foz do igarape Pamaali. O nome da escola alude ao guerreiro Paanhali, que foi morto e jogado com suas armas dentro da agua do igarape, onde nasceu uma arvore que produz uma especie de fruto que todos os animais gostam de comer e cujo nome tambem e Pamaali (Diniz, Silva e Baniwa, 2012, p. 235).

Foram construidos na escola alojamentos para os estudantes, separados por genero, professores e funcionarios (que podem estar com sua familia), uma cozinha, uma sala de coordenacao onde funciona o telecentro, (14) salas de aula, quadras de futsal e um campo de futebol. O calendario da escola e organizado em tres etapas letivas em que os alunos, professores e funcionarios saem de suas comunidades com um bongo, canoa grande que transporta muitas pessoas, em direcao a escola. Eles permanecem na escola durante as etapas, cerca de trinta a quarenta e cinco dias, depois retornam para suas comunidades e realizam pesquisas e projetos.

No final do ano e realizada uma Assembleia (15) na escola onde estao presentes coordenadores, professores, liderancas e pais de alunos. Os professores e responsaveis pela ACEP (Associacao do Conselho da Escola Pamaali, 2011) informam o desempenho dos alunos e as atividades desenvolvidas durante o ano letivo. Os alunos apresentam as suas pesquisas para os presentes e as familias e liderancas avaliam a atuacao e do trabalho dos professores na escola e sugerem algumas pessoas para trabalhar no ano seguinte. De modo geral, a experiencia da Pamaali proporcionou uma nova relacao das comunidades baniwa com a escola, de modo mais participativo, tendo como pano de fundo os interesses e demandas comunitarias articuladas com os projetos escolares.

A metodologia de ensino via-pesquisa

A metodologia implantada da Pamaali do ensino via-pesquisa teve como fundamento os dialogos sobre educacao intercultural e diferenciada promovidos nas Oficinas de Formacao de professores oferecidas pelo Projeto de Educacao Escolar Indigena do Rio Negro. (16) Esta metodologia tem como proposta que o curriculo escolar seja aberto e se estruture sobre problematicas referentes a regiao do rio Icana que sejam respondidas processualmente por meio de pesquisas, realizadas pelos alunos, professores e coordenadores permitindo assim a reflexao sobre a teoria e pratica das atividades pedagogicas.

As pesquisas desenvolvidas na escola Pamaali sao realizadas nas entre etapas, periodos em que estudantes e professores estao em suas respectivas comunidades. Atraves de entrevistas e conversas com os velhos conhecedores (termo usado localmente) em suas comunidades os alunos tomam as primeiras notas. Os velhos conhecedores tidos como interlocutores das pesquisas sao pessoas que tem algum grau de parentesco com os alunos (avos, tios, pai) ou sao reconhecidos na comunidade por terem algum conhecimento especifico. Os alunos retornam as atividades na Pamaali levando os registros e continuam suas investigacoes sob a orientacao dos professores. As pesquisas tambem podem ser consideradas trabalho de conclusao de curso e apresentadas na Assembleia.

Considerando os trabalhos de conclusao dos alunos da Pamaali de 2013 podemos observar alguns exemplos de conhecimentos tradicionais no contexto escolar. Os temas abordados demostravam interesse pela historia local como, por exemplo; "Origem de Napirikoli", (17) "Origem de Kowai",18 "Historia de Napirikoli", "Historias Baniwa", "Clas existentes no rio Ayari",19 questoes sobre a saude; "Doencas da regiao", "Plantas medicinais", meio ambiente; "Residuos solidos: o lixo no Icana e suas consequencias", e producao de saberes e conhecimentos "A importancia da valorizacao e manutencao dos espacos de transmissao de conhecimentos e saberes tradicionais para o 'bem-viver' Baniwa e Coripaco".

De acordo com os temas desenvolvidos e possivel perceber que os assuntos partem de interesses dos alunos e/ou de demandas comunitarias. Os alunos desenvolveram suas pesquisas na escola com a orientacao de professores principalmente na elaboracao do roteiro da entrevista e na escrita da monografia. Neste sentido, vemos que as pesquisas escolares demonstram o exercicio de investigacao e interlocucao os conhecimentos tradicionais Baniwa. Parte das pesquisas produzidas pelos estudantes da EIBC Pamaali e da Escola Herieni (no rio Aiari) foram publicadas em duas coletaneas de livros: "O que a GENTE precisa para VIVER e estar BEM no MUNDO" (2011, 2013). As publicacoes deram visibilidade aos trabalhos desenvolvidos no projeto-piloto da Pamaali para publicos indigenas e nao-indigenas. Nesta perspectiva podemos sugerir que um dos objetivos da escola e apresentar os resultados do projeto piloto da educacao escolar indigena intercultural no rio Icana.

Os treze anos do projeto de educacao escolar da Pamaali produziram efeitos nas comunidades Baniwa. Os primeiros alunos formados retornaram as suas comunidades e contribuiram na ampliacao de experiencias escolares fundamentadas na proposta metodologica do ensino via-pesquisa. Alem disso, este processo possibilitou a expansao da oferta da segunda etapa do ensino fundamental nas escolas das comunidades Baniwa.

De modo geral, podemos sugerir que a demanda Baniwa por escola relaciona-se com as politicas de educacao escolar indigena diferenciada, especifica e intercultural do Brasil. O modelo escolhido para que suas escolas se tornassem diferenciadas e o ensino via-pesquisa. Tendo em vista as publicacoes das pesquisas realizadas pela educacao intercultural Baniwa algumas questoes podem ser alcadas: por que a escola foi escolhida como o locus privilegiado de dialogo e visibilidade de seus conhecimentos tradicionais? Esta foi uma estrategia Baniwa de mostrar o que e sua "cultura" para os indigenas e nao-indigenas levando em conta os projetos de sustentabilidade da regiao?

A pintura corporal na escola Xikrin

O que sera apresentado aqui e resultado de uma pesquisa realizada em 2011 na aldeia Mrotidjam quando a situacao das escolas estava um pouco diferente da que encontramos hoje. As escolas estavam organizadas no sistema de seriacao tendo turmas do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental e algumas aldeias contavam tambem com o Ensino Infantil e o Ensino de Jovens e Adultos.

Na aldeia Mrotidjam a escola tinha dois professores nao-indigenas, que trabalhavam com materiais do sistema de ensino nacional, reproduzindo conteudos bem similares aos estipulados pelos parametros curriculares nacionais para o Ensino Fundamental, seguindo as mesmas regras de calendario, provas, lista de frequencia e preenchimento de diarios de classe, determinadas para as escolas da cidade de Altamira. Dessa maneira, a dinamica escolar a qual os estudantes Xikrin eram submetidos era muito parecida com a encontrada no ensino publico brasileiro.

Um curso de magisterio organizado pela Secretaria de Estado de Educacao do Para teve inicio em 2009 com a primeira turma formada no final de 2013. Em decorrencia disso alguns professores indigenas assumiram os postos de trabalho em suas aldeias. Esta e a primeira vez que os indigenas ocupam os cargos de professores e este processo esta em fase de transicao, portanto algumas aldeias ainda contam com a presenca de professores nao-indigenas. As funcoes de direcao e coordenacao pedagogica das escolas Xikrin continuam sendo exercidas por nao-indigenas.

A organizacao dessas escolas segue os parametros do ensino publico nacional, com curriculo, calendario e formas de avaliacao normatizados para os servicos de educacao escolar do Brasil, nao reconhecendo os aspectos de diferenciacao. Inclusive, toda a discussao sobre a educacao especifica e diferenciada e recente nesta regiao, indicando que estas formulacoes nao sao de conhecimento comum nas instancias administrativas do pais. O cenario em Altamira comeca a se modificar com a pactuacao do Territorio Etnoeducacional Medio Xingu, em 2012, quando estes assuntos ganham novas dimensoes e entram nas pautas de reivindicacao dos indigenas que passam a ter mais acesso as informacoes sobre os seus direitos. (20)

A despeito da falta de informacao e de formacao dos funcionarios da SEMED no que se refere aos direitos dos povos indigenas a terem uma escola diferenciada, existia a compreensao de que alguns aspectos da cultura indigena e de sua lingua deveriam fazer parte do conteudo escolar. Assim, algumas aulas eram reservadas para serem trabalhados temas que, no entendimento dos professores, eram mais proximos a realidade das criancas indigenas. E em decorrencia desse entendimento, de que a cultura indigena deveria ser ensinada na escola, que surge a ideia por parte de um dos professores de elaborar atividades que envolvessem o ensino da pintura corporal Xikrin. (21) A sua motivacao, segundo foi explicado, era a de que as criancas nao esquecessem a sua cultura e valorizassem esta pratica.

Antes de descrever esta atividade de cultura indigena e preciso esclarecer que a escola Xikrin promove encontros que sao observados apenas neste espaco. Um desses encontros e entre adultos nao-indigenas e as criancas Xikrin que se relacionam de maneira particularizada pelas regras escolares. Neste caso, o adulto tem a funcao de ensinar alguns conhecimentos as criancas indigenas, situacao que nao e vista em outros momentos e lugares. O que deve ser ensinado neste caso?

Esta parece ser uma questao com a qual os adultos Xikrin nao despendem muito tempo, pois consideram a escola um lugar de transmissao de conhecimentos dos brancos e, portanto, sao eles que sabem o que fazer e como fazer da melhor maneira. (22) Esta postura nao deve ser entendida como desvalorizacao da educacao escolar e nem falta de interesse por garantir um servico de qualidade nas suas aldeias. Tambem nao significa que os Xikrin nao se importam com o que os estudantes estao fazendo na escola, uma vez que eles estao o tempo todo tentando controlar os impactos que ela traz para a formacao de suas criancas. A atividade de pintura corporal motivada pelo professor aparece como um exemplo dentro dessa relacao mais geral que os Xikrin estabelecem com sua escola, que se em um primeiro momento pode parecer distanciada, quando vista a partir de suas expectativas indica a forma como se apropriam desta instituicao.

Em nenhum outro momento os adultos deixam que as suas criancas recebam orientacoes e cuidados de um branco. Ao contrario, os cuidados sao rotineiramente empreendidos pelos adultos Xikrin que intervem em diferentes aspectos que envolvem a formacao de seus corpos para que as criancas crescam bonitas (mex) e de forma adequada (Cohn, 2000), aprendendo o kukradja. Este ultimo termo versa sobre a fabricacao de pessoas e sobre um modo de ser e estar no mundo

O kukradja, no uso que ganha entre os Xikrin do Bacaja, refere-se tanto as prerrogativas rituais e aos adornos herdaveis que compoem a pessoa como a um modo de ser e a um conjunto de conhecimentos que definem uma condicao de estar no mundo. Fala nao so do que (coisas, atributos, capacidades, afetos, relacoes) compoem as pessoas, mas do modo de faze-las e fabrica-las. (Cohn, 2005c, p. 172)

A pintura corporal e uma das praticas exercidas com dedicacao e exclusividade pelas mulheres Xikrin. Os recem-nascidos, apos a queda do cordao umbilical, recebem a pintura com jenipapo, ato que confere sua humanizacao e socializacao (Vidal, 1992; Cohn, 2000). Ao crescerem as criancas recebem pinturas e adornos, que sao especificos para as diferentes fases do crescimento (Cohn, 2000, p. 133). Dessa maneira, as criancas Xikrin tem contato com as pinturas corporais desde muito cedo, tanto nos momentos em que as recebem em seus corpos, quanto ao acompanhar suas maes e avos neste trabalho em suas casas. Alem disso, as meninas comecam a praticar esta tecnica tambem quando pequenas, pois sabem que terao que exercer tal atividade depois que tiverem o primeiro filho. As brincadeiras que envolvem a pintura em bonecas ou nos proprios corpos--neste ultimo caso respeitando a restricao do uso de certos materiais para nao marcar os corpos de forma incorreta-- e muito frequente entre elas (Cohn, 2000, p. 159).

Mas o que acontece quando este conhecimento, que vai sendo transmitido e praticado em diferentes situacoes, e que deve ser executado exclusivamente pelas mulheres, e demandado pelo professor na escola? Como e realizado por criancas, meninos e meninas? Como sao transferidos para este espaco? Para tentar apontar algumas sugestoes sobre isso e preciso esclarecer a forma como a tarefa transcorreu.

A atividade fazia parte do ensino de desenho e pintura no papel que era realizado todos os dias nas aulas. Este exercicio especifico consistiu na producao de desenho sobre pintura corporal usando papel e lapis de cor. Para cumprir tal objetivo o professor entregou uma folha para cada estudante em que havia o desenho de dois corpos, apenas delineado os seus contornos, e as criancas deveriam preenche-los com uma pintura corporal das mulheres e outra dos homens. Para esta atividade as criancas so puderam usar os lapis das cores preto e vermelho, referentes ao jenipapo e urucum. Os desenhos, em sua maioria, corresponderam ao padrao Xikrin de usos do vermelho e preto no corpo. Assim, uma parte das pernas e os pes, bem como uma parte dos bracos e as maos, alem dos tracos no rosto, foram feitos com o vermelho, remetendo ao urucum. De maneira geral os grafismos respeitaram os limites que aparecem nas pinturas corporais dos adultos, foram feitos de preto, cor do jenipapo misturado com o carvao.

Uma das leituras possiveis de ser feita para a producao final dessa atividade e a de que os estudantes, ao manipularem instrumentos escolares, respeitando os padroes reproduzidos neste espaco, passaram a pintura corporal nao somente para um novo suporte, o papel, mas fizeram os desenhos dentro da perspectiva do professor. Respeitaram o modelo de corpo ensinado por ele e aplicaram o que sabem sobre esta pratica, ajustando-a aos saberes da escola. Esta foi a maneira escolhida pelas criancas para expressar um conhecimento que adquirem no cotidiano da aldeia. Este conhecimento nao e solicitado pelos adultos Xikrin em outras situacoes, mas quando a escola exige que ele seja explicitado as criancas demonstram saber sobre o assunto e saber ajusta-lo ao modelo previamente definido e adequado para aquele espaco.

Como entender a participacao dos meninos na execucao desta tarefa? Vidal explica que as competencias que envolvem a pintura corporal sao parte de uma construcao de genero: "Todas pintam, e portanto, a qualidade de pintora e considerada como atributo inerente a natureza feminina. Os homens apenas passam tintura de carvao ou urucum na face e no corpo" (Vidal, 1992, p. 146, grifo da autora). Cohn (2005b), reiterando o argumento, esclarece que os meninos nao experimentam esta pratica em nenhum suporte. Contudo, foi observado que esta situacao muda quando uma pratica que e recorrente em diferentes espacos da aldeia passa a fazer parte das tarefas escolares.

A sugestao suscitada por esta atividade e de que nao importa o significado que a pratica da pintura corporal tem na cosmologia Xikrin, nem quem sao os responsaveis por ela, porque na escola o que se busca viver e a experiencia do branco, a forma do branco de expressar e comunicar. O desenho no papel, neste sentido, e uma das habilidades que deve ser aprendida por meninos e meninas. Uma atividade Xikrin, como este exemplo demonstra, quando entra na escola adquire outros significados, que sao pautados pelas regras escolares do mundo dos brancos, passando a ser compartilhados por estudantes e professores. Assim, os estudantes podem reproduzir alguns conhecimentos tradicionais, que aprendem com seus parentes, para um formato escolar.

Se as criancas estavam aprendendo a fazer o desenho do branco, por meio de suas tecnicas figurativas, (23) o que e valorizado por elas, elas tinham que se esforcar para colocar na forma que fosse entendida pelo professor. As criancas poderiam expressar o que sabem sobre pintura corporal de outras maneiras, mas, neste exemplo, o corpo foi dado pelo professor, o que restringiu as possibilidades de expressao dos conhecimentos dos estudantes sobre o assunto e sobre a maneira de manipular lapis e papeis. Nesta parte faco referencia ao trabalho que Vidal (1992) fez com as mulheres no Xikrin do Catete em que elas colocaram diferentes motivos do grafismo corporal em folhas de papel usando jenipapo. O resultado desta atividade foi bem diferente da realizada pelas criancas na escola.

Talvez seja possivel sugerir que os estudantes estavam ensinando o professor sobre algo de sua cultura, a partir dos parametros conhecidos por ele, ou seja, por meio de sua concepcao de corpo. Afinal, esta producao acaba por oferecer aos brancos diferentes motivos do grafismo Xikrin e reforca que as criancas continuam aprendendo o kukradja, em outras relacoes e outros espacos.

A pintura corporal, conhecimento tradicional, ao ser levado para a atividade da escola evidencia os desencontros que ela produz, pois de um lado estao as expectativas dos professores brancos em valorizar o que reconhecem como a cultura indigena e, de outro, as das criancas Xikrin que querem experimentar o modo de ser dos brancos. O resultado do exercicio parece ser diferente para cada uma das partes envolvidas nesta relacao promovida pela escola e que compreende, entre outras formas de interacoes, a transmissao de conhecimentos que se faz entre professor-estudante, mas no sentido inverso tambem.

Os conhecimentos tradicionais nas escolas indigenas

Que resultados podem surgir quando a educacao escolar indigena diferenciada e pensada tendo como elemento central a introducao de conhecimentos tradicionais nos conteudos escolares? As respostas para esta questao podem ser multiplas, como procuramos trazer aqui nos dois exemplos, porque em cada lugar as relacoes e experiencias que sao construidas nas escolas se configuram dentro de certas particularidades. Esta particularidade nao se da, somente, pelos conteudos escolares, mas tambem decorre da maneira como sao firmadas as interacoes entre professores-alunos e entre estes com as suas comunidades, com os assessores, servidores publicos de educacao e outros sujeitos envolvidos na escola.

No caso das escolas Baniwa o ensino via-pesquisa visa atender aos projetos de educacao especifica para o rio Icana, assim as pesquisas demonstram um exercicio de producao de conhecimentos indigenas escolares relacionados aos projetos de sustentabilidade da regiao, em outras palavras, que possam ser compreendidos tambem pelo publico nao-indigena, pelas agencias de financiamento e demais parceiros.

Entre os Xikrin a escola e um espaco de e para as criancas que interagem com adultos nao-indigenas para vivenciarem a relacao de alteridade. Uma atividade de desenhos sobre pintura corporal demonstrou que a tentativa do professor de acionar um conhecimento indigena nao foi reconhecida por elas como momento de valorizacao da cultura, como kukradja, intencao expressa pelo professor. As expectativas se desencontraram.

Assim, parece que nestes dois contextos bem distintos uma aproximacao pode ser feita e que se refere aos usos dos conhecimentos tradicionais na escola. Estes acabam tendo que ser traduzidos para formatos previamente delimitados pelas escolas, apesar das diferentes metodologias. Estas praticas acabam gerando materiais que comunicam sobre os conhecimentos tradicionais, tanto para os proprios indigenas--mas isto nao significa que eles, necessariamente, querem fortalecer sua cultura neste espaco--mas parecem informar tambem os nao-indigenas.

Levando em consideracao que as criancas e jovens indigenas estao nas escolas em suas aldeias e comunidades, essas novas questoes geradas nestes espacos devem ser consideradas importantes para a formacao de pessoas. A sugestao e que o espaco escolar, com suas regras proprias, promove novas experiencias e encontros onde os conhecimentos tradicionais podem ser ressignificados. Neste sentido, a escola pode influenciar os processos de formacao e criacao de criancas e jovens indigenas que estao convivendo diariamente nas escolas, bem como as formas de transmissao de conhecimentos que circulam nas aldeias e comunidades.

Referencias

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doi:10.11144/Javeriana.uh84.exbc

Amanda Rodrigues Marqui (2)

Universidade Federal de Sao Carlos, Brasil

armarqui@gmail.com

Camila Boldrin Beltrame (3)

Universidade Federal de Sao Carlos, Brasil (4)

camilabeltrame@yahoo.com.br

Recibido: 26 de enero de 2016

Aceptado: 03 de marzo de 2017

Disponible en linea: 14 de diciembre de 2017 (1) Artigo de reflexao baseado em pesquisas que estao sendo realizadas no ambito do Observatorio da Educacao Escolar Indigena da Universidade Federal de Sao Carlos (UFSCar) desde 2010 que contaram com o financiamento da CAPES (2010-2012), por meio do edital no 01/2009/CAPES/SECAD/INEP e do edital no 1570/2012 OBEDUC (2013-2014). As discussoes presentes neste texto resultam de um aprofundamento do trabalho apresentado no GT Novas fronteiras do fazer antropologico: dialogos entre pesquisadores, consultores e gestores das politicas indigenistas de educacao na 29a Reuniao Brasileira de Antropologia realizada entre os dias 03 e 06 de agosto de 2014, Natal, Rio Grande do Norte, Brasil.

(2) Mestre y Doutora em Antropologia Social pela Universidade Federal de Sao Carlos (UFSCar) (Brasil).

(3) Mestre em Antropologia Social pela Universidade Federal de Sao Carlos (UFSCar) (Brasil).

(4) Doutoranda em Antropologia Social na Universidade Federal de Sao Carlos (UFSCar) (Brasil).

(5) Lei de Diretrizes e Bases da Educacao Nacional, 1996; Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indigenas (RCNEI), 1998; Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educacao Escolar Indigena na Educacao Basica, 2012; Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formacao de Professores Indigenas, 2014, entre outras.

(6) Para informacoes detalhadas sobre as transformacoes na historia da escolarizacao indigena no Brasil ver Grupioni, 2008; Collet, 2006; Cohn, 2005a; Cabalzar, 2012. O decreto do Territorio Etnoeducacional, atual modelo de gestao da educacao escolar indigena no Brasil, pode ser acessado em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/ decreto/d6861.htm

(7) A expressao conhecimento tradicional e usada neste texto como sinonimo de conhecimento indigena.

(8) Essas situacoes foram observadas durante os campos de pesquisa de Beltrame entre os Xikrin na aldeia Mrotdjam em 2011 e na escola Pamaali dos Baniwa por Marqui em 2013.

(9) O termo branco e usado aqui como sinonimo de nao-indigena pois esta e a forma usual empregada entre os Xikrin.

(10) O mesmo foi notado por Collet (2006, p. 224) para os Bakairi.

(11) O antropologo usa o termo "cultura" no sentido em que foi sugerido por Manuela Cameio da Cunha. Dentre os artigos em que a antropologa aponta esta discussao, destacamos "Cultura" e cultura: conhecimentos tradicionais e direitos intelectuais (Carneiro da Cunha, 2009).

(12) Organizacao da sociedade civil brasileira sem fins lucrativos (ONG) fundada em 1994 que tem como objetivo propor solucoes a questoes sociais e ambientais na defesa de bens e direitos sociais relativos ao meio ambiente, ao patrimonio cultural, aos direitos humanos e dos povos (http://www.socioambiental.org/pt-br/o-isa).

(13) Os salesianos chegaram ao Alto Rio Negro no inicio do seculo XX. Estavam presentes na sede do municipio, nas comunidades de Taracua e Iauarete no rio Uaupes, Pari Cachoeira no Tiquie e na missao de Nossa Senhora de Assuncao do Icana. Neste periodo a maioria dos professores era de outras etnias da regiao, principalmente Tukano e Bare.

(14) Na escola funciona um ponto do GESAC, Programa do Governo Eletronico--Servico de Atendimento ao Cidadao, que oferece gratuitamente conexao a internet (http://www.gesac.gov.br/programa-gesac/o-que-e-o-gesac/definicaodiretrizes-objetivos-e-metas).

(15) Essa Assembleia do final do ano letivo tambem e realizada atualmente nas escolas das comunidades. E importante destacar a participacao comunitaria nas decisoes da escola como a indicacao de nomes de professores, a definicao de pesquisas e projetos.

(16) O Projeto de Educacao Escolar Indigena do Rio Negro teve apoio financeiro da Rainforest Foundation da Noruega (RFN) e da Campanha dos estudantes secundaristas noruegueses--Operacao Um Dia de Trabalho (OD). A proposta do projeto era reconhecer e valorizar os conhecimentos especificos indigenas na escola da regiao. O Projeto de Educacao Escolar Indigena do Rio Negro reuniu uma serie de pesquisadores, assessores e professores para discutir e construir em conjunto com os povos indigenas propostas de educacao escolar que respeitasse seus processos proprios de ensino e aprendizagem. Alguns dos resultados desse projeto podem ser acessados por meio da publicacao de Cabalzar (2012).

(17) Heroi-criador que salvou o mundo da destruicao nos tempos primordiais. Napirikoli foi responsavel pela forma e essencia do mundo Baniwa (Wright, 1981).

(18) Filho de uma relacao incestuosa entre Napirikoli e sua tia Amaro. Kowai e dono de saberes poderosos e externos, assim e compreendido como propiciador de processos de reproducao social, no que estao incluidos, os rituais de passagem. Ele possui conhecimentos que podem ter aspectos destrutivos por isso devem sao colocados a distancia (Wright, 1981).

(19) Principal afluente da bacia do Icana.

(20) O Territorio Etnoeducacional Medio Xingu e formado pelas etnias Xikrin do Bacaja e Kararao, de lingua Je; Parakana, Arawete, Asurini, Xipaia, Curuaia e Juruna do tronco linguistico Tupi; e Arara, de lingua Caribe. O povo Juruna e atendido pela Secretaria Municipal de Educacao de Vitoria do Xingu, os Arara da Volta Grande do Xingu fazem parte da administracao da cidade de Senador Jose Porfirio e as demais etnias sao atendidas pela SEMED de Altamira. Todas estas Secretarias Municipais de Educacao fazem parte do TEE Medio Xingu.

(21) Estes dados etnograficos e reflexoes fazem parte da dissertacao de mestrado intitulada Etnografia de uma escola Xikrin (Beltrame, 2013).

(22) Os adultos Xikrin explicam que o professor nao deve ficar falando muito durante as aulas porque senao as criancas nao aprendem direito. De acordo com o que foi relatado, o que esperam do trabalho do professor e que este escreva bastante atividade na lousa para ser copiada no caderno pelos estudantes.

(23) Os Xikrin aprendem a tecnica de desenho figurativo na escola e ela permanece sendo usada apenas neste contexto ou em outras situacoes que envolvem o contato com o branco.
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Author:Rodrigues Marqui, Amanda; Boldrin Beltrame, Camila
Publication:Revista Universitas Humanistica
Date:Jul 1, 2017
Words:7927
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