Antiguos modelos para nuevas infancias. Un analisis de las practicas educativas actuales.
Old models for new childhood: an analysis of current educational practicesSUMARIO: 1. Introduccion. 2. Desarrollo. 3. Informe de los estudios de casos analizados mediante MCC. 4. Resignificacion teorica de las categorias de analisis registradas. 5. Conclusiones. 6. Bibliografia consultada.
1. INTRODUCCION
Este estudio pretende analizar las practicas educativas actuales en el ambito familiar y escolar con la mirada puesta en los desajustes que se perciben entre las necesidades de las distintas infancias y adolescencias que hoy se modelan en nuestras sociedades y la relacion intergeneracional que, predominantemente, asumen los adultos. Desde esta perspectiva, y ante la exigencia de reflexionar acerca de la genesis de estas practicas educativas, se asume la probabilidad de que las mismas sean, junto a discursos actuales y renovados, una reedicion de las vivencias del pasado (basadas en relaciones de poder verticalmente bien definidas; control del adulto a cuenta de estimulos y refuerzos externos; criterios de <<normalidad>> acotados, etcetera) que se activan ante el <<fracaso>> de otras alternativas educativas consideradas <<mas democraticas>> pero que, en el fondo, son igualmente coercitivas (excesivas explicaciones para convencer; manifestaciones de <<colegueo>>; advertencias amistosas, etcetera).
Es decir, el discurso del adulto, aun siendo afectivo y pretendiendo ser respetuoso, suele acompanarse de un marcaje de limites, indicaciones y futuras promesas pormenorizadas, ciertamente coercitivo, que obstaculizan las posibilidad de que los menores organicen y autorregulen sus emociones para resolver los problemas propios del momento vital que atraviesan. Este autoritarismo por parte de los adultos, no pretendido y muy pocas veces identificado, lleva a suplir a los menores en sus propias decisiones, contaminando y/o inhibiendo, obviamente, el ejercicio de las grandes lineas de autoridad que los adultos deben ejercer desde sus distintos roles (padre, madre, docente, etc.). Por contrapartida, la desorganizacion emocional de los menores se expresa de muy variados modos en problemas para aprender, relacionarse, comunicarse, organizarse, construir sus propios limites, etcetera.
Es decir, mientras hoy se narra la vida en claves muy distintas a las de decadas anteriores, ciertas practicas educativas coercitivas, disimuladas en la suavidad de sus formas y discursos, mantienen su vigencia en las sociedades del bienestar. Esta permanencia obstaculiza la construccion de la autonomia emocional de las jovenes generaciones --y, por ende, la construccion de identidades seguras en los escenarios de nuestro tiempo-- pues, siguiendo a Helm Stierlin (1994), para encontrar el coraje de salir al mundo exterior, satisfacer la curiosidad y desarrollar competencias e iniciativas, es necesario experimentar primero que los otros le toman en serio y le aprecian. Evidentemente, el conflicto esta en pleno desarrollo, con el agravante de que, dependiendo del paradigma que lo explica, se puede correr el riesgo de buscar soluciones en relaciones muy simplistas, <<a los chicos de hoy les falta limites>> y consecuentemente aumentar el control externo. Para sumar esfuerzos que cuestionen reducciones de este tipo, se planteo la necesidad de acercarse a las practicas educativas que dinamizan los adultos con la intencion de comprender el interjuego comunicativo que plantean junto a los menores de hoy (marcados por la plena satisfaccion de sus necesidades basicas; el derecho ejercido ante los adultos en terminos de medicion de fuerzas; la ausencia de un bagaje de estrategias sociales suficientes para relacionarse con sus iguales; la delegacion de sus responsabilidades en los demas; etcetera). Para ello se abordo un diseno de investigacion abierto que, centrado en el analisis de situaciones comunicativas intergeneracionales, se pudo desplegar y desarrollar en la medida en que la comprension y la interpretacion de la realidad se vio enriquecida por el aporte de los datos y las categorias construidas en torno al material observado.
Para el analisis de los datos cualitativos se opta por utilizar el metodo comparativo constante (MCC) propuesto por la <<grounded theory>> a partir de los trabajos de Plaul Glaser y Anselm Strauss (1967) y posteriores revisiones (Strauss y Corbin, 1990; Sirvent, 2003) por considerarlo un riguroso procedimiento analitico, no matematico, para generar teoria desde los fenomenos que se pretenden comprender a partir de los datos obtenidos en el trabajo de campo teniendo en cuenta las siguientes caracteristicas: reconocimiento del rol activo de las personas en <<darle forma>> al mundo en que viven; enfasis en el cambio, el proceso, la complejidad y la variabilidad de los fenomenos sociales; importancia de la interrelacion entre condiciones, sentido y accion para la comprension de los fenomenos sociales; necesidad de que el investigador actue en el campo para entender en profundidad los hechos investigados (sin desconocer sus expectativas y prejuicios, en tanto elementos con los que inevitablemente inicia su tarea); importancia de una teoria basada, fundamentada, en los datos de la realidad.
El proceso seguido para la obtencion del material significativo se centro en el seguimiento sistematico y periodico de cinco situaciones comunicativas intergeneracionales en cada uno de los cuatro tipos de situaciones que se han identificado en el contexto escolar y familiar (dependiendo de quienes se comunican en cada caso): Tipo a) entre adultos y ninos/ninas; tipo b) entre adultos y adolescentes; tipo c) entre pares en etapa infantil; y tipo d) entre pares adolescentes. De este modo, con un promedio de seis observaciones intensivas por cada uno de las observaciones de cada tipo, se pudo construir una <<descripcion densa>> (Geertz, 1987) de las mismas. En total se observaron (120) ciento y veinte situaciones comunicativas, teniendo en cuenta que cada una de ellas constituyo una unidad de analisis del estudio, cuyos limites estuvieron definidos por el corte temporal mientras que, los registros, combinaron la descripcion detallada de los fenomenos en el campo.
Sobre la base de esta investigacion, el presente articulo esta organizado en cuatro partes: 1) desarrollo del marco interpretativo asumido por las investigadoras; 2) informe de los estudios de casos analizados mediante el metodo comparativo constante (MCC) (Glaser y Strauss, 1967); 3) resignificacion teorica de las categorias de analisis registradas a modo de resumen; 4) conclusiones y 5) bibliografia consultada.
2. DESARROLLO
2.1. MARCO INTERPRETATIVO ASUMIDO POR LAS INVESTIGADORAS
No cabe duda de que estamos asistiendo a un fuerte proceso de transformaciones sociales y culturales que tiene su reflejo en los procesos de socializacion de las jovenes generaciones. La familia y la escuela ya no son las instituciones prioritarias en la transmision de valores a las nuevas generaciones pues, muchas veces sin ser concientes de ello, en este modelaje cultural tienen un papel muy protagonico las propuestas de los medios de comunicacion --principalmente, la television--, de los videojuegos, de las distintas sesiones online, del ocio y consumo en los centros comerciales, en sintesis, las costumbres y los productos de moda que las empresas hacen aparecer y desaparecer de nuestros escenarios cotidianos con impresionante rapidez.
Observamos una <<explosion>> de juguetes electronicos formando a ninos y adolescentes en valores y principios civicos <<muy especiales>> mientras juegan con las maquinas. El cine, junto con la maravillosa propuesta de imaginar, es, como dice Saturnino de la Torre (1998), la primera escuela de valores a la que asisten los ninos a traves de la television. Con una propuesta mas potente aun, los videojuegos invitan a ninos, jovenes y adultos a ser protagonistas de tramas, muchas veces violentas, que mezclan realidad y magia para presentar lo posible y lo imposible en torno a la vida y la muerte, los afectos, los valores, etc.
Todo ello sucede en el contexto de los cambios vertiginosos que nos propone (impone) la dinamica de la globalizacion neoliberal en todas las estructuras culturales: los estilos de vida de todas las generaciones estan asimilando, de una u otra manera, nuevos limites y fronteras en sus costumbres, necesidades, rituales, opciones, expresiones y otros referentes culturales. Podemos decir, sin lugar a dudas, que un nuevo paradigma de valores nos explica la vida en todos los escenarios sociales y guia nuestras relaciones y vivencias. Asistimos a la sustitucion de unos valores por otros sin ningun proceso de reflexion que la acompane: el valor de la cooperacion por el del individualismo, el de la confianza en el otro por el de la desconfianza, el de la espera por el de la satisfaccion inmediata, el del esfuerzo por el de la comodidad; el de la responsabilidad por el de no compromiso; el del tiempo por el de la inmediatez; (...). Valores que tambien toman cuerpo en las vivencias de ninos y adolescentes. Ellos reflejan este caudal cultural en sus comportamientos, gustos y necesidades (<<Los chicos de hoy son mas espabilados que los de antes>>, <<!contestan cada cosa!, te quedas de piedra>>, <<saben mas siglas que nosotros>>), mientras sus padres y docentes no los invitan a analizar y reflexionar criticamente sobre los significados y valores que refleja esta realidad (por falta de tiempo, por hacer <<otras cosas mas importantes>> o, quizas, por no saber como hacerlo).
El papel del adulto atraviesa una fuerte crisis como respuesta a estos grandes cambios en las relaciones economicas, propuestas culturales, valores que explican la vida, etc. De forma directa o indirecta a traves de su responsabilidad con las nuevas generaciones un tanto convulsionadas (demasiados ninos impulsivos, hiperactivos, con comportamientos desafiantes, con problemas de atencion, etc.; adolescentes que no saben asumir sus responsabilidades, que usan sustancias estupefacientes, etc.; jovenes con dificultades para independizarse economicamente, adquirir su vivienda, etc.), se siente una profunda crisis: ya no sirven los codigos de convivencia que organizaban la vida hasta hace muy poco tiempo. Crisis que abre las puertas a nuevas posibilidades, al mismo tiempo que, provoca ansiedad. Se hace imprescindible, entonces, que padres, docentes y profesionales de la salud pensemos nuestro lugar como adultos con responsabilidad sobre ninos y adolescentes de hoy.
Esta situacion ha influenciado, por supuesto, las relaciones inter e intragene-racionales y estas, a su vez, en el repertorio de los aprendizajes infantiles y adolescentes. ?Que aprenden, entonces, los ninos y adolescentes de hoy?, ?que valores guian sus aprendizajes?, ?como se expresan estos aprendizajes en sus comportamientos? Una simple mirada a nuestro entorno nos devuelve la imagen de una infancia y una adolescencia con caracteristicas no reconocidas por padres y docentes en sus respectivas experiencias personales, aunque se trate de personas jovenes.
Los repertorios de los ninos y adolescentes con quienes convivimos muestran la tendencia excesiva que estos tienen respecto a depender emocionalmente de los demas (principalmente, de los adultos), muchos por sobreproteccion, otros por abandono psicologico y, tambien, por exigencias de cumplir el deseo de sus padres y docentes. Independientemente de las causas, esta dependencia emocional se evidencia a traves de comportamientos similares: se comportan mal para comprobar si son importantes para los demas; intentan encontrar culpables a los demas para justificar sus propios errores; son impacientes por conseguir lo que desean; pretenden el exito facil y los logros inmediatos; disponen de habilidades para negociar promesas mutuas con los demas, principalmente, cambiando lo que les interesa por mejorar su comportamiento; se muestran hiperactivos y con falta de atencion; los ilusiona conseguir las cambiantes conquistas de turno; no tienen registros de frustraciones materiales, mientras muchas de caracter emocional; sin habilidades para planificar, organizarse y anticipar consecuencias poco tolerantes, llegando a ser pequenos despoticos, fundamentalmente con los adultos; predispuestos para el aburrimiento; poco habiles para relacionarse con sus companeros, etc. En este contexto, si bien tristemente continuan ocupando el lugar de las victimas, llegan a ser ejecutores de violencia como el mas brutal de los adultos.
El nudo mas preocupante en este panorama relacional lo constituye el desconcierto de los adultos ante estas versiones de infancia y adolescencia, asi como, su actual incertidumbre a la hora de decidir como tratar a los ninos y jovenes ni como educarlos. Muchos hombres y mujeres de nuestra sociedad se deciden por suavizar la realidad de los y las menores (desde triturar excesivamente la comida mientras son pequenos hasta organizar sus pertenencias aunque sean adolescentes) y, en paralelo, por disponer de un repertorio de estimulos externos para controlarlos. Y, si bien senalan su falta de limites, no se manifiestan decididamente implicados en la construccion de esta situacion: mientras perciben que el modelo de autoridad requiere un cambio, se reafirman, de manera irreflexiva, en los existentes. Quizas, a causa del desconocimiento de que, como senalan Brazelton y Greenspan (2005), <<la capacidad de interiorizar valores y limites que se desarrolla en la adolescencia, se construye a partir del afecto, las relaciones seguras y los ambientes reguladores que se han experimentado en etapas anteriores>>. Evidentemente, todos estos comportamientos se gestan a lo largo de varios anos y con la implicacion de muchos factores y personas (prioritariamente, familiares y docentes) pues la realidad, muy lejos de ser un conjunto de acciones fragmentadas, esta interconectada y, por tanto, actua como un sistema dinamico en el que el todo esta en cada una de las partes y en cada parte esta el todo.
Los ninos y los adolescentes se comportan acorde con sus sentimientos hacia los demas. Muchas veces, mal. Invierten mucho de su tiempo vital en comprobar si son valiosos para los demas, reconocidos, queridos, aceptados, es decir, en validar y buscar su lugar (evidentemente, si la mirada de un adulto --familiar, docente, cuidador, etc.-- esta demasiado cerca para indicarle, senalarle, castigarlo, premiarlo, etc., es probable que respondan desde el lugar de la provocacion, la dependencia, etc. <<Quieren llamar la atencion>>, suele ser una frase muy repetida en nuestra cultura familiar y escolar para referirse a estos comportamientos, que los adultos suelen interpretar como un signo negativo: el nino/adolescente pretende captar su atencion para controlarlos, manejarlos ... Entonces, interpretando que estan ante una amenaza, los adultos se defienden e intentan mostrar su propio poder. Todo ello los perturba y genera cansancio y estres.
La relacion intergeneracional esta obstaculizada. ?Puede ser que este llamado de atencion tenga otro significado? Es probable entenderlo como un pedido de alguien que esta sufriendo emocionalmente y necesita que lo miren y lo atiendan. Analicemos...generalmente los ninos que se comportan mal consiguen, al final, despertar molestia y rechazo en los otros. Asi, confirman y refuerzan lo que ellos piensan de si mismos: que no valen. Evidentemente, mientras no comiencen a sentirse bien sera muy dificil que puedan portarse bien ?Como quebrar el curso de esta secuencia?
3. INFORME DE LOS ESTUDIOS DE CASOS ANALIZADOS MEDIANTE EL MCC
Con la intencion de analizar las diversas situaciones comunicativas intergeneracionales analizadas, tal y como se adelanto en la introduccion, en este apartado se expone una muestra de las unidades de analisis (casos) abordados durante el presente estudio. Para ello se han seleccionado cuatro de ellas, en correspondencia, respectivamente, con los cuatro tipos de relacion comunicativa seleccionados (tipo a, b, c y d). El metodo comparativo constante (MCC) permite dar sentido a los datos cualitativos recogidos directamente de la realidad seleccionada, en este caso situaciones comunicativas intergeneracionales en contextos familiares y escolares, para interpretarla de acuerdo con los parametros epistemologicos asumidos por el equipo investigador (1).
4. RESIGNIFICACION TEORICA DE LAS CATEGORIAS DE ANALISIS REGISTRADAS
La lectura en proceso del material aportado por las 120 unidades de analisis seguidas durante este estudio, ha permitido interpretar una serie de categorias significativas en el campo de las relacionales comunicativas propias de cada uno de los cuatro tipos de situaciones de comunicacion seleccionados (identificados como tipo a, tipo b, tipo c y tipo d). El proceso metodologico seguido ha requerido, a su vez, senalar interrelaciones entre las categorias significativas de un tipo de situacion con las categorias de las restantes, y asi sucesivamente. De este proceso de comparacion reiterado y constante ha surgido un conjunto de categorias representativas de los cuatro tipos de situaciones comunicativas observadas que, para su informe, se han aglutinado en torno a cuatro ejes potentes atendiendo a la representacion generica de sus respectivos significados (expresados desde la perspectiva de los hijos/as alumnos/as). Estos cuatro ejes son los siguientes:
1. Control excesivo por parte del adulto.
2. La negociacion con los adultos como medio de relacion.
3. No se les reconoce los conocimientos primitivos, construidos durante los procesos de aprendizaje.
4. Se les pide que sean responsables mientras se propicia su dependencia.
Para lograr mayores posibilidades de comprension en este espacio, se detallan a continuacion las categorias consideradas significativas durante el recorte de realidad observada y analizada, y que han sido aglutinadas en torno a cada uno de los cuatro ejes anteriormente senalados:
1. Control excesivo por parte del adulto:
-- El adulto no favorece que se relacionen los ninos/ninas entre si.
-- No se les ofrece diversas alternativas para que los ninos/ninas aporten sus soluciones.
-- La infancia carece de espacios donde relacionarse e interactuar sin control del adulto, lo que les impide autorregularse.
-- El adulto no les permite expresar sentimientos ni ideas que esten en contradiccion con <<sus propios intereses>>.
-- Les ensena a controlarse a fuerza de advertencias, premios y castigos.
-- Se hiperprotege a la infancia y a la adolescencia haciendoles debiles ante la vida.
2. La negociacion con los adultos como medio de relacion:
-- El conflicto en las relaciones es vivido como algo negativo.
-- La infancia y la adolescencia tienen que aceptar la norma de buen grado, por lo que todo se explica y se negocia.
-- El adulto tiene reparo en poner grandes reglas pensando que asi se aleja de los modelos autoritarios del pasado.
-- La infancia y la adolescencia han aprendido a negociar y lo exigen, no de buenos modos, en todos los ambitos.
3. No se les reconoce a los conocimientos primitivos, construidos durante los procesos de aprendizaje:
-- El adulto considera que los conocimientos primitivos que usa el alumnado son una muestra de poco conocimiento y se asocian siempre al bajo rendimiento.
-- El error es rechazado, no se considera parte natural del aprendizaje sino algo a evitar.
-- La tradicion pedagogica prioriza la transmision del conocimiento frente a la construccion y la logica de la disciplina frente a la logica del alumnado.
-- Evitar el error favorece la inhibicion frente a las tareas que son necesarias para aprender.
4. Se les pide que sean responsables mientras se propicia su dependencia:
-- Los adultos toman decisiones en ambitos que no les corresponden por temor a que los menores no tomen la <<decision correcta>>.
-- El adulto piensa que la responsabilidad es un hito evolutivo que se alcanza a una edad determinada sin preparacion previa.
-- El adulto refuerza la irresponsabilidad cuando asume decisiones que pueden y deben tomar los menores.
-- Se les favorece la dependencia cuando se les imposibilita, por un control excesivo, descubrir las consecuencias de sus actos para hacerse cargo de ellas.
4.1. CONTROL EXCESIVO POR PARTE DEL ADULTO
Podria interpretarse que, ante una realidad social cada vez mas incierta, los adultos necesitan sentir que controlan la realidad de los y las menores. Se muestra un deber ser o un ideal del yo por parte de los padres y las madres que genera en el imaginario colectivo la idea de que, educar bien, implica controlar todos los procesos de aprendizaje de sus hijos e hijas, tanto en el ambito familiar como en el escolar. La idea de evitar peligros esta latente entendiendo que, tal como senala Helm Stierlin (1994), el mundo se ve, desde el ambito familiar, como un lugar peligroso y <<despiadado>> en comparacion con el vivido en epocas anteriores.
Se entiende que, por este y/u otros motivos, las familias necesitan constituirse como un territorio seguro, con capacidad de reservar de los valores y los modelos que orientan, no por buen camino, a los y las menores de hoy. Esta situacion justifica a los adultos en sus comportamientos hiperprotectores hacia los chicos y las chicas, muy habituales por cierto en las sociedades posmodernas: se retroalimentan las ideas de peligrosidad y riesgo a las que estan expuestas las instituciones de hoy y se refuerza el valor de la comunidad familiar tradicional aplicando un programa de individuacion de sus miembros menores centrado en el control (<<le reviso la agenda cuando llega del colegio, es la unica forma de saber lo que tiene que estudiar y controlarlo>>).
Es decir, los adultos, en aras de la proteccion y la buena educacion, tienden a intervenir en todos los espacios de actuacion de pequenos y jovenes (en la organizacion de sus tiempos, en sus decisiones, en sus responsabilidades, etcetera), pensando que, de este modo, dirigen el proceso hacia el logro de la autonomia de sus hijos e hijas cuando lleguen a una edad determinada --como si de un proceso de magia se tratara--. Este control externo que ejercen excesivamente los adultos (en relacion con lo que las jovenes generaciones deben aprender, como lo tienen que aprender y cuando), se concreta a traves de la aplicacion de una serie de microlimites en ambitos que no son de su pertenencia (<<si te has bajado el balon al parque es para que juegues con los amiguitos y lo compartas si no, no te dejare que lo bajes mas>>), ya que son de quienes estan modelando su identidad.
Esta situacion, aunque sea acompanada con la intencion de ayudar a sus hijos e hijas, se interpreta en este espacio como un abuso de poder, en tanto provoca una perdida paulatina del deseo individual mientras refuerza la falta de iniciativas. ?Que caracteristicas y consecuencias puede provocar esta situacion? Durante las primeras etapas evolutivas, cuando el cumplimiento con las demandas de los adultos de su entorno resulta vital y constituye una de las primeras fases del desarrollo de la toma de decisiones morales (Kolberg, 1963, citado en Micucci, 2005), esta cercania del adulto puede dar seguridad si se complementa con la posibilidad de decidir en algunos de los campos propios de cada momento del ciclo vital. Mientras que, en las etapas evolutivas posteriores, podria intensificar las dificultades para resolver el necesario proceso de confrontacion con el adulto que se requiere atravesar para construir una identidad propia. Si a ello se suma la ausencia de un deseo interior, se incentivan las dificultades para generar un proyecto vital propio y genuino.
En el ambito del aprendizaje formal, el control se intenta ejercer a traves de la transmision y la division de los conocimientos, a cuenta de entender que la simplificacion facilitara el aprendizaje: si damos al alumnado el conocimiento parcelado en disciplinas y en unidades de contenido, facilitaremos la apropiacion de esos conocimientos. Pero, como bien indica Edgar Morin (2000), el parcelar el conocimiento es descontextualizarlo y privarlo de su significacion, cuestion que impide a los alumnos integrar los saberes dentro de conjuntos mas amplios donde poder organizarlos: <<Se sabe que el conocimiento no es la acumulacion de datos o de informacion, sino su organizacion>>, para lo cual el alumnado necesita desarrollar capacidades que distan mucho de la mera memorizacion de contenidos.
Se interpreta que las metodologias directivas utilizadas por el profesorado, basadas en la reiteracion abusiva de consignas descontextualizadas, acentua la hiperproteccion de los chicos y las chicas, ya que estos disponen de pocas oportunidades para participar en la toma de decisiones relacionadas con sus propios procesos de aprendizajes (<<escribe con frases cortas y sencillas>>, <<yo les subrayo lo que tienen que estudiar, ellos no saben sacar las ideas principales del texto >>). Esto, evidentemente, situa al alumnado en una posicion de debilidad, en tanto no se estimula el uso de los propios aprendizajes aunque estos sean primitivos --con el agravante de no reconocer la diversidad en los procesos de aprendizaje que se expresa en cada aula--, ni el establecimiento de relaciones entre lo que cada uno sabe y lo que el adulto considera que se tiene que aprender. Todo ello tambien favorece las relaciones de dependencia, en tanto tienen poca cabida las iniciativas individuales y las posibilidades de descubrir las propias capacidades ante los retos que plantean los aprendizajes y la vida misma.
En sintesis, la posibilidad de que toda conducta puede ser regulada a traves de recompensas o castigos, ha dado lugar, tanto en el ambito familiar como en el escolar, a la hegemonia de un paradigma educativo centrado en el control externo (<<por cada libro que leais durante el trimestre os pondre un positivo>>). Estas practicas educativas han calado significativamente en nuestra sociedad, mostrandose como la unica solucion a los problemas educativos en los ambitos familiar y escolar. El cuestionamiento a la autoridad, las conductas violentas, la falta de normas y limites, entre otras, son las quejas hacia los y las menores que, mayoritariamente, hacen los adultos. Curiosamente, solo perciben en la regulacion externa el camino para solucionar estos problemas. Pero, si solo hay regulacion externa, cabe preguntarse cuando y en que condiciones van a aprender a autorregular sus comportamientos y aprendizajes quienes estan construyendo su propia identidad (>>como ha suspendido cinco esta castigado a todo>>. Anticipar acontecimientos, analizar las consecuencias de sus actos en ellos mismos y en los demas, decidir que hacer en cada situacion, elegir entre las distintas opciones que se le presentan, etcetera, son tareas imposibles de aprender si nunca se enfrentan a ellas y si no ha habido un camino desde la heterorregulacion a la autorregulacion a lo largo del desarrollo del individuo.
Se percibe que, tanto en la familia como en la escuela, el continuo control externo por parte del adulto en ambitos donde los ninos/ninas y los jovenes pueden (y deben) asumir sus propias decisiones y responsabilidades, es una manera de abonar el terreno para que se incrementen los problemas pues, la dependencia, fomenta conductas que retrasan y llegan a neutralizar los procesos de individuacion. Como exponen Brazelton y Greenspan (2005) <<(...) El mantenimiento de enfoques simplistas de premios y castigos para acercarnos a los complejos sentimientos de los ninos solo nos lleva a retroceder a epocas del pasado (...). Por lo general, los enfoques tan represivos devuelven una de estas dos pautas: negativismo y rebelion, o miedo, ansiedad y pasividad>>. Estas pautas, que tanto se han incrementado en los actuales procesos comunicativos entre adultos y las jovenes generaciones, pasan por alto los complejos procesos emocionales que se ocultan en la comunicacion que rodea cualquier aprendizaje. De este modo, los chicos y las chicas se quedan sin referentes para elaborar dichos procesos y constituirse como individuos autorregulados emocionalmente y capaces de organizar un proyecto de vida autonomo.
4.2. LA NEGOCIACION CON LOS ADULTOS COMO MEDIO DE RELACION
Los cambios producidos en las ultimas decadas en nuestra sociedad han tenido su resonancia en los derechos de la infancia y la adolescencia, llevando a alejarse de los modelos autoritarios que antes presidian las relaciones en la familia y en la escuela. Se registran reiteradamente discursos que expresan la necesidad de superar el modelo educativo que adjudica a los adultos todo el poder, sin contar con replica alguna por parte de los mas jovenes, y que, consecuentemente, genera en los chicos y las chicas tanto comportamientos de sumision e inseguridad como de rebeldia. Pero, se interpreta que el abandono de este modelo se ha producido con ciertos matices.
Por un lado, son evidentes los cambios que ha habido en las ultimas decadas en el sentido de evitar cualquier comportamiento autoritario por parte de los adultos: hoy los padres y las madres intentan acercarse al mundo de sus hijos para explicarles el motivo de las decisiones que deben tomar, asi como, para negociar con ellos las normas (<<mira que se lo explico veces, parece que si no le castigo no lo entiende>>, <<tienes que acostarte ya, si no manana estaras agotado para ir al colegio >>). Los adultos necesitan sentir que estas decisiones y normas son aceptadas con agrado por parte de los mas jovenes pues, el conflicto, es vivido como un fracaso en las relaciones con sus hijos. Sin embargo, esta decision no toma en cuenta dos necesidades imprescindibles para que se pueden equilibrar con seguridad los procesos de identidad: por un lado, la del ejercicio de la autoridad (que no, del autoritarismo) en las relaciones intergeneracionales y, por el otro, la de la existencia de las reglas en cualquier organizacion humana en tanto son puentes de union entre la organizacion institucional y las funciones que la misma ejerce (Ausloos, 1998).
Este autor ayuda a comprender la relacion entre estas dos necesidades al identificar dos categorias de reglas que, con caracteristicas diferentes entre si, son imprescindibles para concretar el hecho educativo: las reglas grandes y las reglas pequenas. Cuando las primeras estan ausentes o son transgredidas, se pone en peligro la supervivencia (por ejemplo, en edades tempranas, cruzar la calle de la mano de un adulto es peligroso; obviamente, los ejemplos cambian conforme avanza el ciclo vital); en consecuencia, estas reglas no hay que explicarlas, no son negociables y, por tanto, pequenos y jovenes tienen que aprender a no transgredirlas. Las segundas, las pequenas reglas, requieren ser explicadas, se pueden negociar y, por tanto, requieren que pequenos y jovenes aprendan cuando es el momento de negociarlas. Tanto un aprendizaje como el otro se concretan cuando los ambientes familiares y escolares facilitan la construccion de procesos de autorregulacion emocional en todos sus miembros.
Desde esta perspectiva, se observa que en los modelos familiares actuales se recurre excesivamente a las pequenas reglas, es decir, todo se explica y se negocia con los hijos --casi con independencia de la edad-- y, cuando aun asi estos no admiten la norma, se recurre a la recompensa o al castigo para conseguir su aceptacion (<<si apruebas te compro la Wii>>, <<si no dejas la habitacion como es debido, olvidate de salir este fin de semana>>). Estas relaciones explican la gran habilidad que los ninos y los jovenes desarrollan para negociar con el adulto, asi como, el lugar confuso que los situa, dentro de la jerarquia familiar, el hecho de negociar de igual a igual con sus padres y madres. Este modelo de comunicacion dificulta, evidentemente, la comunicacion intergeneracional e intrageneracional en tanto no ayuda a generar procesos de diferenciacion y organizacion del bagaje emocional: entre otras muchas consecuencias, alimenta comportamientos violentos cuando no se alcanzan los propositos pretendidos, asi como, genera individuos con grandes dificultades para construir valores morales, entendiendo que estos se forman en la evolucion de las grandes reglas (Ausloos, 2008) (2).
Por otra parte, y de forma interrelacionada, en el ambito escolar toma cuerpo con mucha fuerza la creencia de que la infancia y la adolescencia estan descontroladas, cuestion que justificaria la necesidad de implementar y aplicar normas mas restrictivas. Se interpreta, entonces, que en la institucion escolar prevalecen las grandes reglas (nada se puede transgredir ni negociar) pero, atendiendo al bagaje de aprendizajes de los ninos y los jovenes a cuenta de su experiencia familiar y social en general, resulta muy dificil que ellos admitan las normas sin cuestionarlas. Por ello, hoy se incrementan los intentos infantiles y juveniles de negociar, tambien, en el terreno escolar mientras el profesorado no registra herramientas pedagogicas que le permitan abordar las dinamicas relacionales con el alumnado en este contexto.
Ante esta situacion, se interpreta que los centros educativos pretenden compensar las falencias que, al respecto, trae el alumnado desde su contexto familiar imponiendo modelos de autoridad que abusan de las grandes reglas y, por tanto, haciendo hincapie en el control de la disciplina y en la aplicacion de las sanciones (<<si seguis discutiendo os envio a jefatura de estudios para que os pongan un parte>>). En sintesis, privilegiando un modelo de interaccion que puede convertirse en improductivas luchas de poder, privando al alumnado de la oportunidad de crecer mediante la exploracion, el analisis y la toma de decisiones de un modo responsable (Micucci, 2005). Asimismo, si solamente hay normas innegociables porque todo esta prohibido, es probable que se modele bien un sujeto sumiso e inseguro, bien un sujeto rebelde frente a toda norma. Por tanto, se pone en evidencia la necesidad de un marco relacional claro, aunque flexible, para la construccion de una identidad diferenciada y autorregulada que les dara la posibilidad de afrontar los retos futuros con cierta probabilidad de exito.
4.3. NO SE LES RECONOCE LOS CONOCIMIENTOS PRIMITIVOS, CONSTRUIDOS MIENTRAS APRENDEN
El aprendizaje es un proceso activo mediante el cual los individuos construyen conocimientos o ideas a partir de lo que ya tienen aprendido, es decir, selecciona y transforma informacion, construye hipotesis y toma decisiones, confiando en una estructura cognitiva para hacerlo. La estructura cognitiva (es decir, los modelos mentales) provee de significado y organizacion a las experiencias y permite al individuo <<ir mas alla de la informacion dada>> (Bruner, 1988). Por lo que, para construir un aprendizaje que tenga sentido, es necesario dar valor a los aprendizajes mas primitivos de cada sujeto pues, sobre estos, se construiran los nuevos.
La tradicion pedagogica que, de forma hegemonica, se ha asumido durante las ultimas decadas, se ha sostenido a expensas de la idea de que, para su ensenanza, es adecuado transmitir los conocimientos desde la logica parcelada de la disciplina, muy distante de la coherencia compleja que aportan los contenido y sus usos sociales. De este modo, no se facilita la experiencia del alumnado en relacion con los distintos objetos de conocimiento que se ensenan (comparemos, por ejemplo, la diferencia entre <<leer para aprender>> y <<leer para buscar una determinada informacion>>). Por otra parte, no se suelen considerar validos los conocimientos primitivos que, sobre los distintos saberes, se expresan desde la diversidad del alumnado.
Por contrapartida, se suelen valorar solamente los saberes que se corresponden con la forma convencional de los contenidos, cuestion que genera una fractura entre lo que el alumnado sabe y lo que se considera que tiene que aprender (<<!como voy a dejarlo escribir asi>>, <<esto se hace asi ... >>). Esta distancia entre unos y otros saberes en tanto no facilita los enlaces logicos, genera, en quienes aprenden, cierta sensacion de inseguridad, cuestion que impide afrontar riesgos y enfrentarse a nuevas situaciones cognitivas por miedo al fracaso o al ridiculo (<<Yo en clase prefiero no hablar porque se que lo hago muy mal y temo que mis companeros se rian>>). En este contexto, es factible aprender a evitar el error (con la consecuencia de no disponer de suficientes experiencias) antes que a considerarlo un aspecto <<natural>> del proceso de aprendizaje (Ford, Daven y Schnorr, 1999). Evidentemente, el tratamiento que la escuela suele dar al error cognitivo durante los aprendizajes, esta mas cerca del rechazo que de la aceptacion (dificilmente se acepten respuestas que no se ajusten al modelo convencional): poco se valoran los aprendizajes primitivos y, por contrapartida, se los asocia al bajo rendimiento del alumnado y/o a su incapacidad. Por tanto, los docentes procuran que el alumnado <<alcance>> las respuestas <<unicas>> que marca el <<saber privilegiado>>, sin respetar las distintas conceptualizaciones que, sobre un mismo objeto de conocimiento, han construido quienes comparten el escenario de un aula. Sin embargo, cuando las propuestas didacticas proponen el abordaje de una situacion problematica para que el alumnado investigue y busque soluciones, la diversidad de las respuestas se pone en evidencia y el grupo toma valor como generador y organizador de conocimientos variados. Se abre, de este modo, un espacio donde los conocimientos mas primitivos tienen el lugar de partida que corresponde --conocimientos previos-- para avanzar hacia nuevos modelos mentales.
No olvidemos reiterar una vez mas que el aprendizaje significativo supone una interaccion entre el nuevo conocimiento y el ya existente, en la cual unos y otros se modifican: el conocimiento primitivo se modifica en la medida en que sirve de base para la atribucion de significados a nuevas informaciones (Ausubel, 1983). El aprendizaje sin atribucion de significados personales y aislado del conocimiento preexistente resulta mecanico, en tanto es almacenado de manera arbitraria y sin posibilidades de ser utilizado en otros contextos de aprendizaje. Aprender significativamente determinados contenidos implica, entonces, atribuir significados al respecto desde lo personal (con matices propios, entre otros, en la experiencia acumulada, la organizacion de las emociones, la identidad como aprendiz, los niveles de seguridad y el establecimiento de vinculos con los demas).
4.4. SE LES PIDE QUE SEAN RESPONSABLES MIENTRAS SE PROPICIA SU DEPENDENCIA
?Que significa ser responsable? ?Como se debe educar para formar individuos responsables? ?Que hacemos los adultos para propiciar esa responsabilidad? <<El <<yo responsable>> asume la responsabilidad de su propia felicidad y de su propio bienestar, y no tiende a considerar a los demas responsables de su propia desgracia y de sus propios fracasos. El <<yo responsable>> evita al <<yo irresponsable >> que hace a los demas pedidos como este: <<quiero y merezco, lo que exijo, o este es mi derecho o mi privilegio>> (Bowen, 1991). Ser responsable implica afrontar las consecuencias de los propios actos para lo cual es necesario poder elegir entre diversas alternativas, anticipando los efectos para uno mismo y para los demas, tener capacidad de tomar decisiones y, por supuesto, poder equivocarse.
Tanto en el ambito familiar como en el escolar, la toma de decisiones es una de las habilidades que suele desplazarse en el tiempo porque los adultos piensan que los ninos y los jovenes nunca estan preparados para tomarlas. Sin embargo, facilitarles las tareas y las decisiones parece que, en un principio, les ayuda en el dificil reto de elegir mientras les modela para situaciones de eleccion futuras. Por contrapartida, esperar a que sean adolescentes para enfrentarse a determinadas decisiones sin un entrenamiento previo, creyendo que responsabilizarse es un hito evolutivo que se consigue con la edad, es totalmente ilusorio. Se registra la situacion de adolescentes convertidos en verdaderos expertos en hacer dejacion de sus responsabilidades (<<si decides por mi, la responsabilidad es tuya>>) y que exigen a los adultos que se encarguen de tareas que solo les competen a ellos (<<mi madre no me ha puesto en la mochila el cuaderno de matematicas>>; <<llego tarde porque mi madre se ha dormido hoy>>).
La responsabilidad se va construyendo a la par del proceso de individuacion, procesos ambos que muchos ninos y adolescentes sienten obstaculizados a cuenta de un conjunto de circunstancias que no opera a su favor y les impide descubrir las consecuencias de sus actos para hacerse cargo de ellas (excesivo control externo, toma de decisiones en su nombre por parte del adulto, ausencia de iniciativas por miedo a equivocarse o a tomar decisiones que no estan aceptadas por el adulto, etc.). Es decir, se les pide que sean responsables pero no se favorece la generacion de contextos que propicien el desarrollo de esa competencia, tanto en el ambito familiar como en el escolar. Se observa que los padres y las madres refuerzan la irresponsabilidad de sus hijos e hijas cuando, creyendo que los ayudan, asumen sus responsabilidades, por ejemplo, intentando anticiparse a sus fracasos escolares, ponen excesivo empeno en su exito escolar llegando a responsabilizarse de sus tareas escolares (<<me tengo que poner con el todas las tardes, si le dejo no hace nada>>, <<siempre me dice que no tiene nada que hacer, menos mal que el profesor nos dice que le controlemos la agenda ...). Esta intervencion que, en un principio, puede parecer beneficiosa, a largo plazo imposibilita que los y las jovenes se hagan cargo de si mismos (en este caso, de su propio rendimiento academico). En estas condiciones, a las jovenes generaciones les resulta dificil ser conscientes de sus propios procesos de aprendizaje, asi como, de las necesidades de tiempo, esfuerzo y planificacion que comportan las distintas actuaciones escolares (no anticipan las consecuencias de su mayor o menor dedicacion; tanto sus exitos como sus fracasos son considerados de responsabilidad ajena o compartida, no sintiendose ellos y ellas los responsables unicos de sus propias actuaciones). Por otra parte, en el ambito escolar, se les pide responsabilidad aunque las dinamicas del aula no propician situaciones donde puedan desarrollar competencias para serlo.
Las propuestas didacticas, en gran medida, se dirigen a un alumnado pasivo --mero receptor de o reproductor de saberes culturales--, en las que se le ofrecen muy pocas situaciones donde tengan la necesidad de elegir. Habitualmente, la metodologia asumida para el desarrollo curricular no considera necesario que los chicos y las chicas, independientemente de su edad, utilicen sus propias iniciativas ni descubran sus posibilidades de aprendizaje. Por el contrario, se fomenta la copia de contenidos elaborados por otros antes que su uso social (por ejemplo, no se utiliza la lectura y la escritura de textos en contextos funcionales: se valora la ejercitacion antes que la exploracion y la toma de decisiones; las respuestas elaboradas por el adulto que, en la mayoria de los casos el alumnado todavia ni se ha formulado, antes que las preguntas y reflexiones del alumnado).
Evidentemente, estas practicas pedagogicas distan mucho de propiciar un aprendizaje activo y significativo, que facilita la autorregulacion emocional, donde la participacion del alumnado en sus propios procesos de aprendizaje --que y como aprender--, esta determinada por adultos que llegan a tomar decisiones en ambitos que no le pertenecen porque, decididamente, son de propiedad emocional, social y cognitiva del alumnado. Por tanto, se genera un modelo de alumnado dependiente frente a sus propios aprendizajes, que requiere la consigna -- del adulto, del ejercicio, etcetera-- para actuar y que, en consecuencia, adjudica al adulto toda la responsabilidad de su aprender (o su no aprender).
Ahora bien, una educacion para el siglo XXI debe favorecer el desarrollo de capacidades que permitan a los individuos autorregular sus aprendizajes, es decir, interrogarse por la realidad, buscar informacion pertinente, planificar las estrategias adecuadas a cada situacion que deba resolver, organizar la informacion obtenida para analizarla, controlar su proceso de acercamiento y evaluarlo para detectar posibles fallos y, en su caso, reorientar el proceso en una nueva actuacion. Esto implica que <<la finalidad ultima de la intervencion pedagogica es desarrollar la capacidad de realizar aprendizajes significativos por si solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender)>> (Coll, 1993). De acuerdo con este autor y su concepcion constructivista, se considera que cada alumno/alumna es responsable de su propio aprendizaje, reconstruyendo de forma activa los saberes de su cultura. Esto no significa, por supuesto, que los adultos no tengan responsabilidad sino que, es imprescindible que ejerzan su autoridad frente al alumnado para decidir y proponer situaciones educativas que les permitan explorar las metodologias, los criterios de evaluacion , las dinamicas del aula, etcetera en relacion con la diversidad que se expresa en el aula (analizar, anticipar consecuencias, tomar decisiones y argumentarlas en interaccion con los colegas y los familiares, poder equivocarse, etcetera). En fin, posibilitar que la infancia y la adolescencia vayan siendo capaces, de forma gradual, de hacerse cargo de su propio destino.
5. CONCLUSIONES
Analizados los modos de relacion actuales a traves de las interacciones en diversas secuencias comunicativas, constatamos que los modelos educativos actuales no preparan, a la infancia y a la adolescencia, en las competencias que van a necesitar para el mundo que les toca vivir. Los adultos aunque convencidos de la necesidad de potenciar, tanto en el ambito familiar como escolar, el desarrollo de habilidades destrezas relacionadas con la capacidad de autorregularse emocional y cognitivamente, en tanto camino valido para generar, en proceso, un proyecto de vida autonoma, continuan utilizando los metodos centrados en el <<control>> externo. Metodos revitalizados, probablemente, por un interjuego entre la disminucion de menores en las vidas familiares --baja natalidad--, la necesidad de evitar ciertos peligros sociales y la presencia de una herencia educativa marcada por el autoritarismo que renace cuando ninos y adolescentes han aprendido a desafiar el poder (aun con muy poca edad) antes que a incorporar limites y normas.
Se ha <<terminado>>, por suerte, esa version de ninos que reflejaban en su comportamiento el poder del autoritarismo, pero no se ha podido suplantar por otra mas autonoma; las relaciones actuales continuan respondiendo a este autoritarismo que genera comportamientos dependientes. En todo caso, una y otra vision muestran ninos que <<miran>> demasiado a los adultos: los anteriores, por temerles y, los actuales, para convencerlos de sus deseos y desafiarlos.
Evidentemente, han cambiado las palabras y los modos autoritarios pero siguen presentes, si bien de forma sutil, el discurso del control externo y la ausencia de oportunidades para que los ninos aprendan a autorregularse emocionalmente y poder asi, modelar una identidad autonoma capaz de comunicarse y vincularse con los demas para proyectar, probar, investigar percibir donde estan los limites, pedir ayuda, conformarse ante lo imposible, jugar, investigar y no desesperarse ante la frustracion.
Ciertamente, una crisis de autoridad se ha instalado en nuestro paisaje social y produce desconcierto a todos, entre ellos, los ninos, que se muestran sin limites ni normas propias. Pretendemos autorregulacion en ellos sin crear, muchas veces, condiciones educativas para lograrlo. Es urgente, entonces, generar un tipo de autoridad para los ninos de hoy. El primer paso es diferenciar autoridad de autoritarismo en la sociedad actual. Reflexionemos ...
La autoridad implica acompanar y sostener afectivamente durante el proceso de diferenciacion emocional de los demas; el autoritarismo, depender emocionalmente de los demas.
La autoridad transmite el valor del limite como camino hacia el autocontrol; el autoritarismo, el significado del aplastamiento y la intromision.
La autoridad comprende y respeta los repertorios propios de cada individuo en el contexto de su etapa vital aunque no este de acuerdo; el autoritarismo, respeta muy poco.
La autoridad es pensar en el otro; el autoritarismo, pensar por el otro. La autoridad pone (no teme) limites cuando lo considera necesario; el autoritarismo, actua desde el simbolismo del poder.
La autoridad se ejerce cuando es necesaria; el autoritarismo, siempre encuentra ocasion de demostrarse.
La autoridad es poder ayudar a otros a crecer; el autoritarismo, es demostrar el poder que se tiene.
La autoridad no potencia el desafio con los demas; el autoritarismo, se centra en el desafio. La autoridad conduce al autocontrol; el autoritarismo, a la especulacion.
Definir el significado que ninos y adultos hemos construido sobre la autoridad, nos permitira diferenciarlo del autoritarismo <<disimulado>> al que haciamos referencia en apartados anteriores. Detectar creencias <<normalizadas>> para identificar si nuestras practicas de autoridad (autoritarismo) en ambitos familiares y escolares nos dan los resultados que pretendemos en el comportamiento de nuestra infancia y adolescencia. Es probable que, entre todos, tengamos que <<recrear>> modelos de autoridad que permitan la autorregulacion emocional y cognitiva que requieren los ninos para desarrollar un proyecto de vida capaz de comprender y asumir en clave de salud los valores de nuestra sociedad.
Recibido: 12 mayo 2008
Aceptado: 3 junio 2008
6. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
AUSLOOS, G.
1998 Las capacidades de la familia. Ed. Herder. Barcelona.
AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN
1983 Psicologia Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. 2 Ed. Trillas Mexico.
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1991 De la familia al individuo. La diferenciacion del si mismo en el sistema familiar. Barcelona. Paidos.
BRACELTON, T. B., y GREENSPAN, S. I.
2005 Las necesidades basicas de la infancia. Barcelona. Grao.
BRUNER, J.
1988 Desarrollo cognitivo y educacion. Madrid. Morata, D. L.
Coll, C., et al.
1993 El constructivismo en el aula. Barcelona. Grao.
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1998 Cine para la vida. Formacion y cambio en el cine, Barcelona: Octaedro.
GEERTZ, C.
1987 La interpretacion de las culturas. Barcelona: Gedisa (en lengua inglesa, 1973).
GLASER, B., y STRAUSS, A.
1967 The discovery of Grounded Theory. Strategic for qualitative research. Aldine Publishing Company, New York.
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2005 El adolescente en la terapia familiar. Como romper el ciclo del conflicto y El Control. Buenos Aires: Amorrortu.
MORIN, E.
2002 Educar en la era planetaria. Valladolid. Universidad de Valladolid.
2004 La mente bien ordenada. Barcelona. Ed. Seix Barral.
SIRVENT, M. T.
2004 <<Cuadro comparativo entre Logicas segun dimensiones del Diseno de Investigacion>>. En Sirvent, M. T. El proceso de Investigacion 2a edicion (revisada) 2004 Investigacion y Estadistica I Cuadernos de la Oficina de Publicaciones d ela Facultad de Filosofia y Letras (Opfyl).
1999 <<Problematica Metodologica de la Investigacion educativa>> En revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacion. Ano VIII, No 14, Agosto de 1999. Mino y Davila Editores.
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1994 El individuo en el sistema. Barcelona: Herder.
STRAUSS, A., y CORBIN, J.
1990 Basics of Qualitative Research. Newbury Park: Sage. (Prefacio, capitulo 1 y 2).
(1) Tal como corresponde, por cuestiones de confidencialidad, los nombres de las personas que aparecen en cada una de las unidades de analisis registradas en el cuaderno de campo, son ficticios y sirven al efecto de esta investigacion
(2) Extraido de la conferencia impartida por Guy Ausloos en el Seminario: Reglas, roles y funciones en la familia y la institucion (Febrero 2008). Organizado por la Escuela Vasco Navarra de Terapia familiar.
Estela D'ANGELO MENENDEZ
Piedad POZO LUNA
Facultad de Educacion. UCM
Escena 1: Situacion comunicativa enmarcada en este estudio dentro
del <<tipo a>> (entre adultos y ninos/ninas)
Relato Apreciaciones Categorias
Contexto de Se percibe que esta Estrategias de
observacion: el aula situacion responde ensenanza centradas
de Infantil. mas a la necesidad en el control
del adulto de externo.
Se inicia un momento controlar lo que
dedicado a que los saben los ninos/as -- Comportamiento
ninos y las ninas le que a la de infantil provocativo.
relatan a la tutora comunicarse con ellos
los cuentos que, a su y ellas en torno al -- El adulto se siente
vez, el profesor de relato de una amenazado.
musica les habia historia literaria
contado a ellos en la que deberian conocer. --Ausencia de
sesion anterior. estrategias que
Parece dificil que la conduzcan al
La profesora se estrategia autocontrol infantil.
sienta con los comunicativa
ninos/as en la utilizada por la -- Incapacidad para
alfombra formando docente en este responsabilizarse
entre todos un corro. momento genere una de si mismo.
Ella comienza a conversacion
preguntarle a uno de espontanea en el -- Metodologia de
los ninos/as por el grupo. ensenanza centrada
cuento del gato. en las consignas
Manuel parece dadas por el adulto
Manuel vocaliza y aislado, en una
canta en voz bastante <<burbuja>> pero, a -- Pocas posibilidades
alta. La docente se su manera, se esta de incluir propuestas
dirige a el y le pide comunicando con el infantiles.
que este calladito y grupo, especialmente
escuchando. con la docente. ?Que
pretende? Controla
La profesora continua con la mirada el
escuchando lo que le efecto que su
cuenta el otro nino. comportamiento tiene
Manuel continua en el grupo. <<Esta y
riendose, no esta>> con el
vocalizando, grupo.
cantando...
Evidentemente, no le
De repente, Manuel se interesa seguir la
levanta y se tira propuesta del
encima de la mesa; docente. Se muestra
sigue cantando y provocativo. La
riendose. La maestra lo quiere
profesora se dirige a controlar desde el
el para decirle que exterior (indicandole
vaya a la alfombra; como debe comportarse
se levanta, lo va a y que le puede
buscar y lo conduce a suceder si no lo
la alfombra. Le dice: hace; mirando a otro
Tienes que estar nino, etc.).
calladito, escuchando
el cuento...! no te La docente no puede
puedes comportar asi, comunicarse con
si vuelves a Manuel con otra
comportarte asi no intencion que no sea
vas a participar en para indicarle como
los cuentos... comportarse. No lo
incluye en lo que
La profesora se sucede en el grupo,
dirige nuevamente a ni interpreta sus
todos los ninos y las vocalizaciones al
ninas intentando hilo del cuento que
retomar la actividad. se esta relatando,
etc.
Manuel comienza de
nuevo a reir y a La escena tensa se
cantar en voz muy retroalimenta, por
alta. Intenta pegarle parte de Manuel, con
al companero de al mayor provocacion y,
lado. Le tira del por parte de la
pelo a una nina. La docente, con el
nina llora. incremento de
respuestas cargadas
La profesora se de indicaciones y
dirige a mi refuerzos negativos:
(investigadora) y me entre los dos se
dice que va a parar genera una escalada
la actividad porque simetrica. La docente
asi es imposible interrumpe la
seguir. actividad con el
grupo para controlar
Se dirige de nuevo a la situacion.
Manuel y este empieza
a contar el cuento: La docente le da
Habia una vez, habia discursos que Manuel
una vez.... La parece no entender.
profesora lo anima a La docente parece no
que continue. A ver comprender porque
habia una vez un Manuel se comporta
gato... asi y porque entiende
algunos discursos
El nino continua: mientras no otros.
Habia una vez, habia
una vez... La
profesora le dice:
Bueno, lo piensas y
manana me lo cuentas.
Ella decide cambiar
la actividad y pasar
al juego libre.
Escena 2: Situacion comunicativa enmarcada en este estudio dentro
del <<tipo b>> (entre adultos y adolescentes)
Relato Apreciaciones Categorias
Contexto de El profesor, El adulto ante los
observacion: aula 1 evidentemente, chico/chicas:
de la ESO. considera que el
trabajo en equipo -- No permite, al
El profesor propone favorece el no considerar los
hacer un mural sobre desarrollo de aprendizajes en
el dia de la Paz y, competencias basicas proceso, que sean
para ello, les indica para aprender y que los propios alumnos
que se organicen en sus alumnos los que propicien
grupos de cuatro. Les trabajaran mejor si las soluciones.
permite que elijan lo hacen con
los companeros para companeros que se -- No media para
trabajar: en el aula lleven bien, pero no favorecer las
se forma un revuelo tiene en cuenta los relaciones
porque algunos procesos de entre ellos,
alumnos no encuentran organizacion que, en ni para que aprendan
grupo, otros no saben este campo, necesita a tomar decisiones.
con quien ponerse o el grupo (<<este>>
encuentran que el grupo en <<este>> -- Les ensena a
grupo con el que momento de <<su>> controlarse a fuerza
quieren trabajar esta proceso de de advertencias,
completo. Sube el aprendizaje). Al no premios y castigos.
nivel de ruido en el tener en cuenta la
aula ya que es necesidad de aprender
imposible ponerse de a organizarse,
acuerdo. pretende respuestas
rapidas por parte del
El profesor alumnado, no da
interviene al ver que flexibilidad en los
no hay acuerdo: tiempos ni en la toma
<<Como veo que no de decisiones,
sois capaces de hacer controla
los grupos, los personalmente todo el
tendre que hacer yo proceso, etc. En
por orden de lista de sintesis, considera
cuatro en cuatro>>. que los alumnos no
son capaces de
Los alumnos se resolver el problema
colocan como les pide e impone su propia
el profesor, en solucion.
silencio comienzan a
trabajar.
Escena 3: Situacion comunicativa enmarcada en este estudio
dentro del <<tipo c>> (entre pares en etapa infantil)
Relato Apreciaciones Categorias
Contexto de La maestra muestra El adulto ante los
observacion: aula de buena voluntad y ninos/ninas:
infantil 4 anos. mantiene la serenidad
en todo momento, no -- Toma decisiones
Manuel se levanta y se altera con Manuel en un ambito que
se va a jugar al ni lo aparta del no le pertenece (los
rincon de la grupo pero apela a suple a ellos).
cocinita. De repente, recursos relacionales
se acerca al mismo que no ayudan a que -- No ejerce una
lugar otro nino este nino pueda mediacion adecuada
--Sergio-- tambien autocontrolarse y, en para que ellos
con la intencion de consecuencia, actuar aprendan a
jugar. Manuel le pega como un integrante relacionarse.
y Sergio comienza a mas en el grupo.
llorar. La profesora -- No les permite
le pide a Sergio que Intenta <<sacarle>> expresar sentimientos
vaya a jugar a otro las dificultades ni ideas que esten
rincon. Manuel --decide que sea el en contradiccion
continua jugando en otro nino el que con <<sus propios
la cocinita durante tiene que irse para intereses>>.
un tiempo y luego se que Manuel este
va para la zona de la tranquilo-- y, sin -- Les ensena a
pizarra y escribe. embargo, no lo logra. controlarse a fuerza
Esta tranquilo hasta Al contrario, pues de advertencias,
que se acerca otra Manuel, como no se premios y castigos.
nina, a la que enfrenta a
tambien le pega. desarrollar su
competencia
La profesora se interpersonal,
acerca (a la incrementa las
investigadora) y me posibilidades de
dice: Claro, que generar desencuentros
puedo hacer, siempre con los demas.
le tengo que pedir a
los demas ninos/ as La docente no lo
que dejen ellos de ayuda a que sea el
jugar y que se vayan mismo el que hable
a otro juego. con los demas para
expresar lo que
Termina la clase, los quiere.
ninos/as recogen los
juegos, se ponen los Por su parte, Manuel
abrigos y se van. continua expresandose
provocativamente,
esta vez agrediendo a
sus companeros. Sin
embargo, parece que
su intencion es
continuar
comunicandose con
todos, especialmente
con la docente, a
traves de la relacion
que establece con sus
companeros
(triangulacion para
<<llegar>> al
adulto).
Escena 4: Situacion comunicativa enmarcada en este estudio dentro
del <<tipo d>> (entre pares adolescentes)
Relato Apreciaciones Categorias
Contexto de El profesor El adulto ante los
observacion: aula de interviene en la adolescentes:
Secundaria. escena registrada
minimizando el -- Toma decisiones en
Una alumna le conflicto con la un ambito que no le
pregunta a otra sobre intencion de calmar a pertenece (los suple
la nota que ha sacado las dos alumnas, pero a ellos).
en matematicas y esta al, no reconocerles
le responde mal, la importancia de las -- No ejerce una
enfadada, diciendole emociones que en esta mediacion adecuada
que a ella no le situacion se han para que ellos
importa. El profesor generado en ellas ni aprendan a
les manda callar a favorecerles que relacionarse.
las dos e intenta puedan expresarlas,
seguir la clase sin las alumnas se -- No les permite
darle mas enfadan mas. No da expresar sentimientos
importancia. La valor al problema que ni ideas que esten en
discusion sigue y se surge entre ellas y, contradiccion con
eleva el tono de voz por tanto, no <<sus propios
y la tension. El considera necesario intereses>>.
profesor intenta crear un escenario de
calmar los animos dialogo para que -- Les ensena a
diciendolas que es ellas puedan controlarse a fuerza
una tonteria discutir expresar, y escuchar, de advertencias,
por eso, y que si sus respectivas premios y castigos.
tienen asuntos versiones y
personales que los emociones. Quiere
discutan fuera del controlar la
IES. La tension sigue situacion con la
elevandose y termina imposicion de su
en una fuerte opinion y su moral.
discusion entre las Controla las
dos companeras. conductas con la
advertencia de
El profesor sanciones para ambas.
interviene diciendo: No les da la
<<En el IES no se posibilidad de pensar
puede discutir asi, en alternativas para
las companeras no resolver el
pueden hablarse en conflicto.
ese tono. Si no os
callais Por su parte, las
inmediatamente, chicas no tienen la
tendre que llevaros a oportunidad de
jefatura de <<legalizar>> un
estudios>>. Les da un espacio para hablar
ultimatum para que de su problematica
hagan las paces emocional
indicandoles que, si (ciertamente
no lo hacen, tendra inherente a la etapa
que ponerles un parte vital que ellas estan
disciplinario. viviendo) y, en
consecuencia, no
tienen una
oportunidad para
aprender a expresar
su conflicto y a
escuchar la version
que, sobre el mismo,
tiene el otro. Por
contrapartida, el
adulto considera su
comportamiento como
disfuncional.
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| Author: | D'Angelo Menendez, Estela |
|---|---|
| Publication: | Cuadernos de Trabajo Social |
| Date: | Jan 1, 2008 |
| Words: | 10423 |
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