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Ansiedad idiomatica y motivacion hacia el espanol como lengua extranjera en estudiantes universitarios portugueses: un estudio exploratorio.

Language Anxiety and Integrative Motivation in Spanish as a Foreign Language in Portuguese University Students: An Exploratory Study

Introduccion

En la actualidad, existe un gran consenso en considerar la ansiedad idiomatica como una de las variables con mayor impacto en el proceso de ensenanza-aprendizaje de lenguas extranjeras (LE) (Hinkel, 2017; MacIntyre, 2017; Oxford, 2018). Diversas investigaciones indican que el aprendizaje de cualquier idioma puede transformarse en una "pesadilla" debido a los niveles de ansiedad y tension que provoca en el alumnado (Alpaslan y Yalvac, 2017; Asif, 2017; Bhatti y Memon, 2016; Dogan y Tuncer, 2016; Ramos, 2017; Razak, Yassin, y Maasum, 2017; Sanchez-Carron, 2013; Santos, Gorter, y Cenoz, 2017). En la misma linea, Arnold y Douglas (2000) y Horwitz (2010), entre otros, resaltan la ansiedad idiomatica como el elemento afectivo que mas obstaculiza el proceso de aprendizaje de LE.

Por otro lado, las actitudes en el aprendizaje de las lenguas extranjeras han suscitado entre los profesionales e investigadores un interes especial, sobre todo en relacion con la influencia de las variables actitudinales y motivacionales sobre el proceso de ensenanza-aprendizaje (Bielak y Mystkowska-Wiertelak, 2018; Dornyei, 2018; Oxford, 2018). Se asume que actitudes positivas hacia el idioma ayudan al aprendizaje de la lengua extranjera (Busse, 2017). Esta relacion ha sido observada en varios estudios realizados con aprendientes de distintas lenguas extranjeras (AlHoorie, 2016; Enongene, 2013; Ozturk, 2014; Pavelescu y Petric, 2018; Wood y Gabas, 2017) y en las investigaciones realizadas (Bernaus y Gardner, 2008; Gardner, 2007; Khodadad y Kaur, 2016; Suryasa, Prayoga, y Werdistira, 2017) a partir del concepto de motivacion integradora de Gardner (2007).

La revision de la literatura cientifica muestra un gran numero de estudios realizados en torno a la ansiedad idiomatica (Alpaslan y Yalvac, 2017; Asif, 2017; Dogan y Tuncer, 2016; Khodadady y Khajavy, 2013; Marcos-Llinas y Garau, 2009; Ramos, 2017; Razak et al., 2017), las actitudes hacia la LE (Al-Hoorie, 2016; Enongene, 2013; Ozturk, 2014; Pavelescu y Petric, 2018; Wood y Gabas, 2017), la motivacion integradora hacia la LE (Bernaus y Gardner, 2008; Khodadad y Kaur, 2016; Marcos-Llinas, 2007; Minera, 2009; Suryasa et al., 2017) y el rendimiento academico. No obstante, las investigaciones realizada en el contexto de ELE son escasas (Acheson, Nelson, y Luna, 2015; Marcos-Llinas y Garau, 2009; Seravia y Bernaus, 2008) y apenas existen investigaciones que profundicen en el analisis de las relaciones entre estas variables en el contexto universitario portugues de Espanol como Lengua Extranjera (ELE).

Ansiedad idiomatica

En el contexto del aprendizaje de lenguas, Gardner y MacIntyre (1993) indican que la ansiedad idiomatica hace referencia al temor o la aprension que aparece cuando un alumno tiene que realizar una actuacion en lengua extranjera. Rubio (2004) define este tipo de ansiedad como un "estado emocional subjetivo que surge ante el estimulo incierto preconcebido como una amenaza y que genera en el individuo una alteracion, que puede ser de indole fisiologica, cognitiva y asertiva" (p. 34).

Probablemente la definicion de ansiedad idiomatica de Horwitz, Horwitz y Cope (1986) sea la mas conocida y aceptada en el contexto de LE. Estos autores la definen como "a subjective feeling of tension, apprehension, nervousness, and worry associated with an arousal on the autonomous nervous system" (p. 125). Ademas, estos autores identifican tres tipos especificos de ansiedad en el contexto del aula de idiomas: la aprension comunicativa, la ansiedad en la evaluacion y el miedo a una evaluacion negativa. La aprension comunicativa se asocia a un miedo extremadamente anormal relacionado con una futura interaccion en clase, lo que inhibe la capacidad comunicativa del alumno. La ansiedad en la evaluacion se relaciona con el miedo al fracaso y al error en el aula de idiomas. Finalmente, el miedo a una evaluacion negativa esta ligado a las situaciones de comparacion social entre los alumnos y a las expectativas de malas evaluaciones por parte de los "otros", companeros y docentes (Horwitz et al., 1986; Horwitz, 2010).

La influencia de la ansiedad en el contexto academico ha sido objeto de investigaciones desde diferentes perspectivas (Dornyei, 2018; Horwitz, 2010; MacIntyre, 2017), que asumen que mayores niveles de ansiedad implican un menor rendimiento en el aprendizaje (Alpaslan y Yalvac, 2017; Asif, 2017; Dogan y Tuncer, 2016; Khodadady y Khajavy, 2013; Marcos-Llinas y Garau, 2009; Ramos, 2017; Razak et al., 2017). Utilizando la tipologia de ansiedad de Horwitz (1986), diversas investigaciones han asociado elevados niveles de ansiedad idiomatica con un peor desempeno en el aprendizaje de una LE (Dogan y Tuncer, 2016; Khodadady y Khajavy, 2013; Marcos-Llinas y Garau, 2009; Ramos, 2017; Razak et al., 2017). La mayoria de estos estudios han observado que los estudiantes con peores notas y rendimiento en la lengua extranjera se mostraban mas ansiosos por el miedo a cometer errores y a recibir una evaluacion negativa, apenas participaban en actividades comunicativas y estaban especialmente nerviosos y preocupados ante la perspectiva de pruebas de evaluacion. Concretamente en el contexto de ELE con estudiantes norteamericanos, Marcos-Llinas y Garau (2009) registraron una fuerte relacion negativa entre la ansiedad experimentada por los estudiantes y el rendimiento, evaluado a traves de la clasificacion final.

Motivacion integradora

Por otro lado, entre los factores asociados al aprendizaje de idiomas, las actitudes son probablemente uno de los elementos mas relevantes y estudiados (Bielak y Mystkowska-Wiertelak, 2018; Dornyei, 2018; Oxford, 2018). En general, las actitudes pueden ser definidas como valoraciones o evaluaciones duraderas de diversos aspectos del mundo social, las cuales son almacenadas en la memoria y activadas en determinadas situaciones (Judd, Drake, Downing, y Krosnick, 1991). En el contexto especifico del aprendizaje de idiomas, la actitud hace referencia a la disposicion psicologica del aprendiente hacia la lengua meta y su cultura, el proceso de ensenanza-aprendizaje y los elementos del contexto de aula, tales como el docente, el grupo y/o la metodologia (Martin-Peris, 2008).

Basandose en el concepto de actitud hacia una LE, Gardner y Lambert (1972) propusieron el modelo socioeducativo de aprendizaje de idiomas, posteriormente reformulado por Gardner (2007). El modelo socioeducativo es posiblemente el mas influyente dentro de la corriente psicosocial y uno de los que mas impacto ha tenido en la ensenanza y aprendizaje de una LE (Dornyei, 2018). Este modelo reconoce un tipo de motivacion especifica o motivacion integradora para el aprendizaje de idiomas centrado en las actitudes hacia el idioma y su comunidad/cultura, que pueden influir positiva o negativamente en el aprendizaje de la lengua. Segun Gardner (2007), cabe distinguir tres elementos en la motivacion integradora: las actitudes hacia el aprendizaje de la LE, el deseo de aprender y la intensidad motivacional o esfuerzo destinado al aprendizaje. Altos niveles de motivacion integradora se relacionarian con elevados niveles de adquisicion y competencia en la LE, reflejandose en mejores resultados y notas en las pruebas de nivel del idioma (Dornyei, 2018; Gardner, 2007).

Utilizando el modelo socioeducativo de Gardner como referencia, diversas investigaciones han obtenido evidencias que apoyan la relacion entre la motivacion integradora y el rendimiento en muestras de aprendientes de diferentes idiomas (Bernaus y Gardner, 2008; Khodadad y Kaur, 2016; Marcos-Llinas, 2007; Minera, 2009; Suryasa et al., 2017). Especificamente en estudiantes de ELE, Marcos-Llinas (2007) analizo la relacion entre las actitudes hacia ELE y el rendimiento academico en una muestra de estudiantes norteamericanos, observando que la actitud era el mejor predictor del rendimiento academico evaluado mediante la nota obtenida. Resultados similares fueron registrados por Minera (2009) con una muestra de estudiantes alemanes: los alumnos que manifestaron mayores puntuaciones en los test de espanol fueron aquellos que expresaron actitudes mas positivas hacia el ELE.

Existe un gran consenso en considerar la ansiedad idiomatica, las actitudes hacia el idioma y la motivacion integradora como tres de las variables afectivas mas influyentes en la situacion de ensenanza-aprendizaje de idiomas (Bielak y Mystkowska-Wiertelak, 2018; Dornyei, 2018; MacIntyre, 2017; Oxford, 2018). No obstante, la mayoria de estas investigaciones se han centrado en el ingles como LE y muy pocas se han realizado en el contexto de ELE (Marcos-Llinas, 2007; Marcos-Llinas y Garau, 2009; Minera, 2009), de modo que apenas existe investigacion sobre la relacion entre estas variables en el contexto portugues. En este sentido, y dada la necesidad de investigar los condicionantes especificos de la ensenanza-aprendizaje en ELE en Portugal (Dornyei, 2018; MacIntyre, 2017), el objetivo de este estudio es comprobar el papel predictor de la ansiedad idiomatica y la motivacion integradora hacia ELE sobre el desempeno academico, evaluado a partir de la nota, en una muestra de estudiantes universitarios del sur de Portugal.

Material y metodos

Diseno y participantes

se realizo un estudio transversal, descriptivo y correlacional mediante el uso de cuestionarios (Montero y Leon, 2007). 324 estudiantes universitarios portugueses de una universidad publica fueron encuestados entre febrero y abril de 2015, obteniendose una muestra final de 249 participantes (76.85% de tasa de respuesta). El criterio de seleccion para participar en el estudio fue el estar matriculado en alguna de las asignaturas de lengua y cultura espanola impartidas en los diferentes grados y masters de la universidad.

La muestra final estuvo compuesta por 200 mujeres (80.3%) y 49 hombres (19.7%). La edad media de los participantes se situo alrededor de los 27 anos (M = 27.37, DT = 7.40), con una edad minima de 19 y maxima de 54 anos. El 53.8% (n = 134) de los estudiantes estaba cursando asignaturas pertenecientes a carreras de Humanidades, frente al 46.2% (n = 115) que estaba matriculado en carreras de Empresariales. Con respecto al ano de carrera, 82 alumnos (32.9%) estaban en primer curso, 64 alumnos (25.7%) estaban en segundo curso y 89 alumnos (35.8%) cursaban el tercer ano o estaban en el primer ano del master. En relacion con la nota media obtenida en esta muestra, fue de 13.59 (DT = 3.11) en un rango de 1 a 20 (rango de notas en las universidades portuguesas).

Instrumentos

Cuestionario de variables sociodemograficas. Este cuestionario fue elaborado expresamente para el estudio y en el se recogieron las siguientes variables: edad, sexo, facultad a la que se pertenece, ano de carrera y la ultima nota en la asignatura de espanol.

Ansiedad idiomatica. Para medir la ansiedad idiomatica en ELE se utilizo la adaptacion al portugues de la escala de ansiedad para el aprendizaje de una lengua extranjera (espanol) (Foreign Language Anxiety Scale, FLAS) (Horwitz et al., 1986). La escala esta compuesta por tres dimensiones: aprension comunicativa (7 items), ansiedad en la evaluacion (6 items), y miedo a una evaluacion negativa (6 items). Los participantes expresaron su grado de acuerdo con cada item a traves de una escala tipo Likert de 1: Totalmente en desacuerdo a 5: Totalmente de acuerdo. A mayor puntuacion, mayor nivel de ansiedad experimentada en cada una de las tres dimensiones. Los coeficientes alpha de Cronbach obtenidos de consistencia interna fueron .89 para aprension comunicativa, .86 para ansiedad en la evaluacion y .86 para miedo a una evaluacion negativa.

Motivacion integradora. Para evaluar la motivacion integradora hacia el ELE se uso la adaptacion al portugues de la bateria de pruebas de actitudes hacia el espanol (Attitude Motivation Test Battery, AMTB) de Gardner (1985). Los 26 items de la AMTB se distribuyen en tres dimensiones: actitudes hacia el espanol como LE (10 items), deseo de aprender el idioma (7 items) e intensidad motivacional o esfuerzo hacia el aprendizaje del espanol (9 items). Las respuestas a cada uno de los items fueron dadas usando una escala Likert de 1: Muy en desacuerdo a 7: Muy de acuerdo. Mayores puntuaciones indican elevados niveles de motivacion integradora hacia ELE en forma de actitudes, deseo e intensidad. Los coeficientes de fiabilidad (alpha de Cronbach) obtenidos fueron de .92, .87 y .79 para actitudes hacia el espanol, deseo de aprender el idioma e intensidad motivacional, respectivamente.

Recogida de datos

Para la aplicacion de los cuestionarios se pidio autorizacion al Rectorado de la universidad, con el objeto de poder administrar las escalas en horario lectivo a aquellos estudiantes matriculados en asignaturas de lengua y cultura espanola en grados y masters. Una vez obtenida la autorizacion, los investigadores se desplazaron por las diferentes facultades solicitando la colaboracion en el estudio a aquellos estudiantes que cumplieran con el requisito anteriormente indicado.

A los estudiantes que aceptaron participar se les entrego una copia de los cuestionarios junto con una breve presentacion del estudio e instrucciones generales sobre la cumplimentacion. En todo momento se garantizo la confidencialidad y el anonimato de todas las respuestas. Una vez cumplimentados los cuestionarios, fueron introducidos en sobres precintados sin ningun tipo de identificacion y se agradecio la colaboracion de los participantes.

Analisis de datos

Se utilizo el paquete estadistico STATA v.13 para el analisis de los datos. Se calcularon los estadisticos descriptivos de las variables del estudio (media, desviacion tipica, asimetria, curtosis), las correlaciones entre ellas y los coeficientes de consistencia interna (alpha de Cronbach). Se realizaron modelos de regresion lineal multiple y jerarquica para comprobar el papel predictor de la motivacion integradora hacia ELE y la ansiedad idiomatica sobre el desempeno academico medido a traves de la nota obtenida.

Resultados

Analisis preliminares

A fin de verificar el objetivo de este estudio, se llevaron a cabo varias pruebas para evaluar el efecto de la varianza del metodo comun (Common Method Variance, CMV) (Podsakoff, MacKenzie y Podsakoff, 2012). Dado que todos los datos fueron recogidos mediante medidas de autoinforme, la varianza comun asociado al metodo de recogida de datos puede sobreestimar o infravalorar las relaciones. se realizo el test one-factor de Harman para verificar el posible efecto del metodo comun (Podsakoff et al., 2012). Todos los items de las escalas de ansiedad idiomatica, motivacion integradora hacia el ELE y nota fueron sometidos a un analisis factorial exploratorio (AFE) mediante el metodo de componentes principales, con rotacion varimax y forzando la extraccion de un solo factor. Previamente, con el objeto de verificar la idoneidad de los datos para un AFE se calculo el coeficiente Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y la prueba de esfericidad de Bartlett. Los resultados obtenidos apoyaron el uso del AFE con los datos de esta muestra (Costello y osborne, 2005), con un valor KMO = .92 y con el test de Bartlett estadisticamente significativo, X2(1035) = 6255.02,p < .01.

Si hubiera un problema de varianza del metodo comun, el factor extraido deberia dar cuenta de mas del 50% de la varianza. Los resultados del analisis factorial mostraron un factor que dio cuenta del 31.74%. Si bien no puede descartarse totalmente el efecto de la varianza comun, no parece afectar significativamente a las relaciones entre las variables estudiadas (Podsakoff et al., 2012).

Descriptivos y correlaciones

La Tabla 1 muestra las medias, desviaciones tipicas, asimetria, curtosis y correlaciones de las variables del estudio, asi como la fiabilidad de las escalas. Los participantes no expresaron elevados niveles de ansiedad en ELE, mostrando puntuaciones medias en las tres dimensiones de la ansiedad por debajo de la media de respuesta de la escala: aprension comunicativa (M = 2.73, DT = 0.93), ansiedad en la evaluacion (M = 2.45, DT = 0.93) y miedo a una evaluacion negativa (M = 2.63, DT = 0.96). De las tres dimensiones, la dimension aprension comunicativa fue la que mayor puntuacion media obtuvo. En relacion con la motivacion integradora, las dimensiones relativas a actitudes hacia ELE (M = 5.72, DT = 1.12), deseo de aprender espanol (M = 5.36, DT = 1.12) e intensidad motivacional hacia el aprendizaje de ELE (M = 5.21, DT = 0.91) se situaron por encima de la media de la escala de respuesta, siendo el valor mas elevado el correspondiente a actitudes hacia ELE.

Tal y como se esperaba, los analisis de correlacion mostraron que la ansiedad idiomatica se relaciono de forma significativa (p < .01) y negativa con la nota: r = -.39 con aprension comunicativa, r = -.35 con ansiedad en la evaluacion y r = -.42 con miedo a una evaluacion negativa. Por su parte, se observaron correlaciones significativas (p < .01) y positivas entre la nota y actitudes hacia ELE (r = .28), deseo de aprender (r = .19) e intensidad motivacional (r = .29).

Modelos de regresion lineal multiple y jerarquica

Con el proposito de cumplir el objetivo del estudio, se llevaron a cabo varios modelos de regresion lineal multiple y jerarquica. Estos modelos se utilizaron para verificar el papel predictor de la ansiedad idiomatica y la motivacion integradora hacia ELE sobre la nota obtenida. Antes del analisis, se verifico que los supuestos de normalidad y homocedasticidad se cumplieran (Cohen, 1988).

En el modelo de regresion jerarquica, en el primer modelo (M1) se incluyeron las actitudes hacia ELE, el deseo de aprender el idioma y la intensidad motivacional como predictores de la nota. El total de la varianza explicada por el modelo M1 fue del 9.85%, F(3,196) = 7.14, p < .01. De las tres variables, la intensidad motivacional fue el unico predictor que se mostro como significativo, con un valor P de .21 (p < .01).

En segundo y ultimo lugar, se anadio al segundo modelo (M2) las dimensiones relativas a la ansiedad en ELE como variable independiente: aprension comunicativa, ansiedad en la evaluacion y miedo a una evaluacion negativa. El modelo final explico un total de 20.65% de la varianza final, F(6,184) = 6.54,p < .01. La adicion de la ansiedad explico un 10.8% de varianza adicional, con un cambio en R2 = .108, F(3,184) = 7.70,p < .01. En el modelo final, el miedo a una evaluacion negativa fue el unico predictor significativo sobre la nota, con un valor [beta] de -.33 (p < .01).

Discusion

La discusion en torno a la ensenanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras ha incidido especialmente en la relevancia de los factores afectivos como determinantes del rendimiento en la adquisicion de LE (Dornyei, 2018; Hinkel, 2017; Maclntyre, 2017; Oxford, 2018). En este sentido, la ansiedad idiomatica y la motivacion integradora hacia el idioma y su cultura aparecen como dos de los elementos que mayor impacto tienen sobre el aprendizaje de una LE (Al-Hoorie, 2016; Alpaslan y Yalvac, 2017; Asif, 2017; Bhatti y Memon, 2016; Dogan y Tuncer, 2016; Enongene, 2013; Ozturk, 2014; Pavelescu y Petric, 2018; Ramos, 2017; Razak et al., 2017; Sanchez-Carron, 2013; Santos et al., 2017; Wood y Gabas, 2017) y por extension en el aprendizaje de ELE (Acheson et al., 2015; Bernaus y Gardner, 2008; MarcosLlinas, 2007; Marcos-Llinas y Garau, 2009; Minera, 2009; Suryasa et al., 2017). Dada la necesidad de investigar el contexto particular del aprendizaje de ELE en estudiantes de diferentes nacionalidades, el objetivo de este estudio fue verificar el papel predictor de la ansiedad idiomatica y la motivacion integradora hacia ELE sobre el desempeno academico en una muestra de estudiantes universitarios del sur de Portugal. Los resultados mostraron que los alumnos con menores puntuaciones en ansiedad idiomatica y mayores puntuaciones en motivacion integradora hacia ELE fueron los que obtuvieron mejores notas. Los modelos de regresion lineal mostraron que el miedo a ser evaluado fue el mejor predictor de la nota para esta muestra de estudiantes.

En relacion con la ansiedad idiomatica, la puntuacion mas elevada fue la obtenida en aprension comunicativa, es decir, a miedos anticipados en una situacion de interaccion en el aula de ELE. No obstante, puede decirse que en general los participantes de este estudio no se mostraron especialmente ansiosos durante las clases de ELE (Rabadan, 2016). Por otro lado, la mayoria de los alumnos muestran actitudes, creencias y sentimientos positivos hacia la lengua espanola, la cultura y la comunidad. La reciente inclusion de ELE como disciplina en el sistema educativo portugues y la proximidad geografica podrian explicar las altas puntuaciones en las actitudes, el deseo y la intensidad motivacional. El hecho de que los participantes de la investigacion estudien en una zona fronteriza con Espana aumentaria el interes por estudiar un idioma que puede ser utilizado con mayor frecuencia. Por otro lado, las expectativas y creencias sobre la facilidad de aprender espanol, extendidas entre la poblacion portuguesa, tambien podrian explicar las actitudes positivas hacia el idioma (Rabadan, 2016).

Los analisis de correlacion muestran la existencia de relaciones negativas y significativas entre ansiedad idiomatica y rendimiento, registrandose correlaciones negativas entre las tres dimensiones de la ansiedad de Horwitz et al. (1986). A mayor ansiedad menor es la nota obtenida en ELE, ya que el alumno no es capaz de actuar de un modo normal en el aula de espanol. Los resultados registrados en el estudio estan en linea con los observados en investigaciones realizadas con aprendientes de LE y ELE (Dogan y Tuncer, 2016; Khodadady y Khajavy, 2013; Marcos-Llinas y Garau, 2009; Ramos, 2017; Razak et al., 2017). La aprension comunicativa bloquea al alumno impidiendole practicar la competencia oral, mientras que el temor a ser corregido y la valoracion negativa de los demas companeros por una mala ejecucion puede propiciar una baja asistencia a clase, iniciandose una espiral negativa de aprendizaje asociada a un contexto de ansiedad (Bielak y Mystkowska-Wiertelak, 2018; Horwitz, 2010; Oxford, 2018).

Tambien se ha observado la presencia de relaciones positivas entre la motivacion integradora (actitudes, deseo de aprender e intensidad motivacional) y el desempeno en ELE, pero mas debiles en comparacion con la ansiedad idiomatica. Los estudiantes que poseen mayores niveles de motivacion integradora hacia la lengua son los que consiguen mejores resultados en terminos de nota final. Estos resultados son coherentes con los obtenidos en investigaciones previas sobre la relacion entre actitudes y aprendizaje de LE (Al-Hoorie, 2016; Enongene, 2013; Ozturk, 2014; Pavelescu y Petric, 2018; Wood y Gabas, 2017), y consistentes con los resultados obtenidos por otros investigadores en ELE (Bernaus y Gardner, 2008; Khodadad y Kaur, 2016; Marcos-Llinas, 2007; Minera, 2009; Suryasa et al., 2017) utilizando el modelo socioeducativo de Gardner (2007). En general, la actitud positiva hacia una lengua, el deseo de aprenderla y el interes hacia las actividades desarrolladas en clase lleva consigo una mayor dedicacion de esfuerzo y de tiempo en su aprendizaje. Asimismo, el alumnado con una actitud positiva frente al espanol y dispuesto a invertir tiempo en aprenderlo asistira con mayor frecuencia a clase, lo cual ayuda a corregir errores y perfeccionar el idioma.

Los modelos de regresion mostraron que tanto la motivacion integradora (actitudes, deseo e intensidad) como la ansiedad idiomatica explicaron una varianza considerable de la nota final en ELE. Sin embargo, la ansiedad asociada al miedo a una evaluacion por parte de los companeros y del docente se mostro como el unico predictor significativo en el modelo final. Estos resultados sugieren que la evaluacion (real y/o esperada y sus expectativas) y la comparacion social poseen un papel muy importante en el aprendizaje del idioma. El aprendiente de ELE no solo tiene que adquirir unos conocimientos linguisticos y culturales, sino que ademas tiene que expresarse en ese idioma y puede "sentir" que va a ser negativamente evaluado por los companeros y por el docente en el contexto del aula (Horwitz, 2010; Oxford, 2018; MacIntyre, 2017). El temor a la evaluacion de los otros puede aumentar cuando se trata de expresarse en un idioma (espanol) sobre el que ademas existe la creencia de la facilidad de su aprendizaje (Rabadan, 2016).

Esta investigacion tiene una serie de limitaciones que deben ser consideradas. Primeramente, el diseno utilizado (transversal y de corte correlacional) no permite plantear relaciones de causalidad entre las variables del estudio (Montero y Leon, 2007). No obstante, la revision de la literatura sobre ansiedad idiomatica y motivacion integradora permite considerar la existencia de variables predictoras y variables resultados en terminos de regresion lineal. En segundo lugar, si bien la varianza asociada al metodo comun no parece afectar significativamente al analisis de datos a tenor de los resultados del test de Harman, no puede descartarse totalmente su influencia (Podsakoff et al., 2012). Finalmente, el diseno de investigacion utilizando cuestionarios es especialmente sensible a determinados sesgos, como el sesgo de deseabilidad social o el sesgo en las respuestas de aquellas personas que voluntariamente se ofrecieron a participar en el estudio (Navas, 2002).

Conclusiones

La relevancia de los aspectos afectivos, sobre todo la ansiedad idiomatica y la motivacion integradora, asociados al aprendizaje de cualquier LE debe ser objeto de reflexion tanto por parte de los docentes del idioma como por parte de los investigadores. Los aspectos afectivos deben ser considerados como una de las bases sobre las que plantear propuestas didacticas que disminuyan los niveles de ansiedad de los aprendientes, a la par que potencien las actitudes positivas hacia el ELE. Actividades como los Cafes de Idiomas con estudiantes y nativos de la LE permiten, ademas de practicar la lengua, compartir intereses, intercambiar ideas y conocer personas en un ambiente informal sin la carga evaluativa de las clases formales de idiomas. De este modo, se favorece la creacion de actitudes mas positivas hacia el idioma, la cultura y la comunidad reduciendo al mismo tiempo los prejuicios y estereotipos culturales y la ansiedad ante la evaluacion formal.

Otro de los aspectos fundamentales en el proceso de ensenanza-aprendizaje de ELE se centraria en la creacion de ambientes y situaciones de aula libres de ansiedad y estres, que proporcionen seguridad al alumnado para una comunicacion y participacion activa en las actividades de ELE. El tratamiento del error en clase ha de ser especialmente cuidadoso para evitar situaciones de comparacion social que puedan generar elevados niveles de ansiedad y dificulten de ese modo la adquisicion del idioma.

Por ultimo, serian necesarias nuevas investigaciones que profundizasen en los elementos presentes en el desempeno en ELE. Variables como los estilos de aprendizaje y las percepciones de autoeficacia, muy relacionados con la percepcion de ansiedad, podrian tener un papel relevante a la hora de aprender la lengua extranjera. La autoeficacia o percepcion de la capacidad para ejecutar una conducta con exito parece tener un papel clave en la ansiedad, dado que esta se asocia a percepciones y pensamientos de falta de habilidad en el desempeno en la LE. Por otro lado, el uso de estrategias inadecuadas de aprendizaje (por ejemplo, memorizacion) impiden un correcto aprendizaje de la lengua y dan lugar a situaciones en las que el alumnado no se siente capaz de expresarse en la LE.

Del mismo modo, estudios de corte cualitativo, tales como estudios de caso centrados en aquellas personas con elevados niveles de ansiedad idiomatica, permitirian identificar, desde la perspectiva del estudiante que sufre de ansiedad, los pensamientos, emociones y respuestas presentes en las situaciones ansiogenas de clase. Finalmente, tambien habria que considerar el estudio de otros elementos que podrian influir en el proceso de ensenanza-aprendizaje de ELE, como los relativos a las caracteristicas individuales de los docentes, las metodologias aplicadas y el manejo del clima social y afectivo del aula.

DOI: 10.15581/004.34.517-533

Fecha de recepcion del original: 19 de julio 2017

Fecha de aceptacion de la version definitiva: 25 de junio de 2018

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Mercedes Rabadan Zurita

Faculdade de Ciencias Humanas e Sociais. Universidade do Algarve (Portugal)

mzurita@ualg.pt

Alejandro Orgambidez Ramos

Facultad de Psicologia. Universidad de Malaga

aorgambidez@uma.es
Tabla 1. Estadisticos descriptivos y correlaciones de las variables
del estudio

                                        1        2        3        4

1. Aprension comunicativa             (.89)
2. Ansiedad en la evaluacion           .86     (.86)
3. Miedo a una evaluacion negativa     .83      .82     (.86)
4. Actitudes hacia el espanol          -.34     -.29     -.29    (.92)
5. Deseo de aprender espanol           -.23     -.22     -.18     .78
6. Intensidad motivacional             -.28     -.31     -.30     .56
7. Nota en espanol                     -.39     -.35     -.42     .28
Media                                  2.63     2.45     2.63     5.72
Desviacion Tipica                      0.93     0.93     0.96     1.12
Asimetria                              0.07     0.32     0.30    -1.19
Curtosis                              -0.83    -0.51    -0.70     1.20

                                        5        6        7

1. Aprension comunicativa
2. Ansiedad en la evaluacion
3. Miedo a una evaluacion negativa
4. Actitudes hacia el espanol
5. Deseo de aprender espanol          (.87)
6. Intensidad motivacional             .54     (.79)
7. Nota en espanol                     .19      .28       1
Media                                  5.36     5.22    13.59
Desviacion Tipica                      1.12     0.91     3.11
Asimetria                             -0.85     0.03    -0.47
Curtosis                               0.83    -0.80    -0.29

Nota: Los coeficientes de fiabilidad se encuentran en la diagonal.

Todos los coeficientes son estadisticamente significativos (p < .01)

Tabla 2. Modelos de regresion lineal multiple y jerarquica para
desempeno academico (nota)
                                      B        SE       t
MODELO 1

Actitudes hacia el espanol           0.63     0.34     1.85
Deseo de aprender espanol           -0.29     0.33    -0.87

MODELO 1
Intensidad motivacional              0.61     0.24     2.48
Cte                                 13.55     0.21    65.17

MODELO 2
Actitudes hacia el espanol           0.41     0.33     1.25
Deseo de aprender espanol           -0.09     0.31    -0.31
Intensidad motivacional              0.42     0.24     1.78
Aprension comunicativa              -0.13     0.42    -0.32
Ansiedad en la evaluacion           -0.18     0.38     0.49
Miedo a una evaluacion negativa     -0.95     0.36    -2.66
Cte                                 13.65     0.20    68.77

                                            P >               P
MODELO 1                            [valor absoluto de t]

Actitudes hacia el espanol                   .07             .21
Deseo de aprender espanol                    .38             -.09

MODELO 1
Intensidad motivacional                      .01             .21
Cte                                          .00              --

MODELO 2
Actitudes hacia el espanol                   .21             .14
Deseo de aprender espanol                    .76             -.03
Intensidad motivacional                      .08             .15
Aprension comunicativa                       .75             -.04
Ansiedad en la evaluacion                    .63             .06
Miedo a una evaluacion negativa              .00             -.33
Cte                                          .00              --
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Author:Rabadan Zurita, Mercedes; Orgambidez Ramos, Alejandro
Publication:Estudios sobre Educacion
Date:Oct 1, 2018
Words:6441
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