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Analisis del control de la comprension lectora en textos cientificos en alumnos de Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

Analysis of the reading and comprehension control in scientific texts in high school students

Esta investigacion evalua el control de la comprension lectora en una muestra de alumnos de ESO y Bachillerato utilizando el paradigma de deteccion del error en textos cortos cientificos.

La finalidad es identificar las destrezas metacognitivas que utilizan los alumnos ante la tarea de leer un texto e identificar la relacion con el rendimiento academico medido segun las calificaciones escolares. El estudio de la metacognicion tiene dos aspectos clave. Uno de ellos es la capacidad de detectar si existe algun problema de comprension y, el segundo, y alcanzado el primero, es si el sujeto es capaz de establecer los mecanismos para superar estas dificultades comprensoras. Por tanto, las estrategias metacognitivas son aquellas que pueden ayudar a detectar dificultades de comprension, siendo el control de la comprension una de ellas.

La importancia de que los alumnos posean y apliquen estas estrategias metacognitivas radica en la influencia que tienen para lograr una comprension adecuada sobre lo que leen. Si el alumno sabe que no ha comprendido aquello que ha leido podra poner en marcha estrategias de reparacion (busqueda de palabras desconocidas, formulacion de preguntas, etc.). En cambio, si el alumno "no sabe que no sabe" (Campanario y Moya, 1999, p. 180) no podra actuar en consecuencia y la comprension se vera seriamente comprometida.

En estudios empiricos, con estudiantes entre 12 y 18 anos, donde se han usado textos cientificos con inconsistencias, se ha demostrado que muchos alumnos no son capaces de detectarlas y, en algunos casos, tratan de justificarlas con razonamientos nada cientificos (Otero y Campanario, 1990; Otero, Campanario y Hopkins, 1992). Asimismo, estos estudios han revelado una debil relacion entre el control de la comprension y el rendimiento academico. Segun estos autores, esto puede ser debido al escaso valor que se le otorga en la evaluacion al aprendizaje significativo frente al memoristico.

Considerando que la mayor parte de los conocimientos y aprendizajes de indole cientifico se trasmiten a traves de los textos escritos (Munoz-Calvo, Munoz-Munoz, Garcia y Granado, 2013) se justifica el interes generado en la Didactica de las Ciencias (Georghiades, 2004; Garcia-Arista, Otero, Caldeira, Prata-Pina, Patricio y Cardoso, 2006) por la investigacion de esta y otras estrategias metacognitivas.

La comprension lectora

El control de la comprension lectora permite al lector tener un conocimiento declarativo y procedimental de las acciones que lleva a cabo mientras lee (Mazzitelli, Maturano y Macias, 2007). Su importancia reside en la influencia que ejerce en el exito o fracaso a la hora de abordar una tarea donde interviene una actividad relacionada con la lectura.

La relacion entre el control de la comprension y las competencias clave, definidas por la Organizacion para la Cooperacion y el Desarrollo Economico (OCDE), es manifiesta ya que un buen control de comprension mejora la comprension lectora y, esta a su vez, se ha definido como una competencia generica, pues hace posible "un buen rendimiento academico, el aprendizaje autonomo y la transferencia del conocimiento" (Guevara y Guerra, 2013, p. 324). Por tanto, un buen control de la comprension se posiciona como una estrategia con un valor relevante en el aprendizaje permanente, tal y como establecen las directrices del marco europeo de educacion. En este sentido, Washer (2007) y Lopez (2007) tras sus investigaciones con alumnos universitarios atribuyen a la metacognicion un valor importante para el educando ya que le puede ayudar a aprender a aprender y ala adquisicion de competencias genericas.

La naturaleza de la comprension lectora ha sido estudiada desde diferentes ambitos con el proposito de hallar estrategias que conduzcan a la adquisicion de la competencia lectora. Las caracteristicas del alumno, del texto, de la tarea y del contexto ejercen influencia en la comprension del texto (Alexander y Kulikowich, 1994; Sanjose, Fernandez y Vidal-Abarca, 2010).

Las investigaciones de Guevara y Guerra (2013) centradas en el aprendiz afirman que una mejor o peor comprension lectora esta relacionada con aspectos motivacionales tales como autoconcepto, autoeficacia y tipo de metas del lector. En este sentido, sujetos con una motivacion intrinseca hacia el aprendizaje y metas centradas en la tarea presenta mejores resultados ante pruebas que requieren ejercer esta capacidad, ya que estos educandos ponen en marcha estrategias profundas de aprendizaje que les lleva a leer mas, mejorando a su vez su comprension lectora.

Control de la comprension

Las estrategias de comprension lectora pueden dividirse segun el momento en el que se activen Asi se distingue entre estrategias previas a la lectura (formular hipotesis), durante la misma (control de la comprension) y tras esta (subrayado) (Cooper, 1990).

El auto-monitoreo de la comprension se incluye en la categoria de estrategias de procesamiento profundo (Cano, 2005). Guevara y Guerra (2013) califican esta estrategia metacognitiva como una de las mejores tecnicas que se pueden utilizar para favorecer el control de la comprension, ya que asi, el sujeto puede detectar si ha aprendido o, si por el contrario ha detectado errores y carencias.

Segun Winograd y Johnston (1982), el conocimiento que aporta esta monitorizacion de la comprension es importante "porque proporciona informacion vital para el sujeto acerca de la eficacia de su comportamiento lector" (p. 62). Asi, el lector que controla su propia comprension tiene una base optima para elegir la mejor estrategia lectora que necesita en cada momento. Por tanto, para mejorar la comprension lectora sera necesario fomentar estrategias que incidan en las destrezas de control y regulacion de la comprension, terminos que hacen alusion a la metacognicion descrita por Flavell en 1976. La metacognicion se define como el "conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos" (Flavell, 1976, p. 232).

Para evaluar el control de la comprension existen diferentes estrategias de monitorizacion, siendo el paradigma de deteccion del error (Baker, 1979 citado por Winograd y Johnston, 1982) una de ellas. En este modelo, se pide a los sujetos que realicen una tarea donde se ofrece un texto manipulado que incluye un error. Si el sujeto no menciona el error despues de la lectura, se solicita que explique la causa en un intento de saber por que no lo ha mencionado. Se pueden utilizar diferentes tipos de errores tales como inclusion de pasajes desorganizados, falta de informacion, frases fuera de contexto o la incorporacion de frases contradictorias (Baker, 1979, citado por Winograd y Johnston, 1982).

Otero y Campanario (1990) y Otero et al. (1992), en base al modelo de Kintsch y van Dijk de 1983, utilizaron el paradigma de la contradiccion para analizar la influencia de las variables metacognitivas en el aprendizaje de los estudiantes a partir de la lectura de textos cientificos y su relacion con el rendimiento academico. Los resultados obtenidos remarcan la relevancia de las estrategias metacognitivas en el aprendizaje de las ciencias puesto que, tal como afirman los autores, "las dificultades que tienen los estudiantes para controlar su propia comprension pueden ser tan importante como las dificultades para una comprension correcta" (Otero y Campanario, 1990, p.457) en referencia al peso de lo metacognitivo sobre lo cognitivo. Con respecto al rendimiento academico (computado como calificaciones escolares), estos autores detectaron que la capacidad para monitorear la comprension (en sus siglas CMA de Comprehension Monitoring Ability) estaba relacionada significativamente con dicha variable. Aunque las correlaciones, entre rendimiento academico y control de la comprension reveladas eran debiles, decrecian con la edad de los estudiantes y no presentaban variaciones segun el genero, coincidiendo con los trabajos de Zimmerman y Martinez-Pons (1988).

Metacomprension lectora

El monitoreo y la regulacion de la lectura, tambien llamados metacomprension, son aspectos clave porque se refieren a los mecanismos de control que se usan durante la comprension lectora (Mokhtari y Reichard, 2002), permitiendo al lector ser autonomo y tener conciencia sobre la tarea que esta llevando a cabo, identificado las dificultades y la forma de mejorar la resolucion de la misma (Mazzitelli et al., 2007).

El control de la comprension mide la capacidad del alumno para detectar contradicciones e incoherencias logicas, evaluar el propio rendimiento y determinar lo que no se sabe. La comprension implica dos fases interrelacionadas. Tras la lectura, decidir si se ha entendido o no (evaluacion de la comprension) y, si hubiera detectado problemas de comprension, tomar medidas para corregirla mediante estrategias reparadoras, como releer el texto o buscar informacion externa (Otero, 1992 y 1998).

Fases de la metacomprension: evaluacion y regulacion

Durante la fase de evaluacion, el lector juzga si ha comprendido o no el texto y para ello, es esencial que sea capaz de detectar las dificultades o errores en lo que lee (Otero y Graesser, 2001). Los juicios de metacomprension del lector para ser correctos deben estar basados en el nivel real de comprension, y asi evitar situaciones donde por ejemplo, el estudiante revise innecesariamente un texto bien comprendido o, lo que es peor, estudie un texto malentendido.

Durante la fase de regulacion, el lector puede poner en marcha acciones encaminadas a reparar los errores detectados en el texto, como son la relectura para aclarar puntos confusos o la busqueda de significados de palabras desconocidas (Baker, 1985). El conocimiento de estas estrategias reparadoras no es sinonimo de su utilizacion. Si el lector no las utiliza, persiste la falta de coherencia en la representacion mental del texto y finalmente, se compromete el aprendizaje. Solo es posible una representacion coherente una vez que las inconsistencias sean detectadas (evaluacion) y corregidas (regulacion) (Otero, 1998).

Como afirman Mazzitelli et al., (2007) una regulacion inadecuada "es un problema, no solo en la comprension de textos sino que compromete todos los aprendizajes" (p. 218).

Control de la comprension y rendimiento academico

A la vista de lo expuesto anteriormente, se justifica el interes por investigar la correspondencia entre comprension, autorregulacion y rendimiento academico. Un estudio de Pintrich y De Groot (1990) concluye que los alumnos con un buen control de la comprension tienen mayor exito academico. Posteriores investigaciones en este sentido, indican que las estrategias cognitivas y metacognitivas son buenos predictores del rendimiento escolar (Broc, 2012; Rodriguez, 2009; Solaz y Sanjose, 2008; Zimmerman y Martinez- Pons, 1988).

Un alumno que confia en sus capacidades y su autoeficacia (autocompetente) se compromete de forma activa en su proceso de aprendizaje, lo que determina las estrategias cognitivas y metacognitivas que pone en funcionamiento cuando aborda las tareas que, a su vez inciden de forma directa y positiva sobre el rendimiento academico. Asi pues, el sujeto es consciente de la utilidad del proceso de autorregulacion de cara a aumentar el exito academico (Schunk y Zimmerman, 1994). Por ejemplo, Solaz y Sanjose (2008) senalan el trabajo de Teong de 2003 en que se evidencia que los alumnos entrenados en estrategias metacognitivas resuelven los problemas que se les proponen a nivel educativo de forma mas eficiente que aquellos alumnos que no estan entrenados.

Cuando se estudia el rendimiento academico dentro el area de las ciencias (Otero et al., 1992; Garcia-Arista et al., 2007) la relacion de este con el control de la comprension se debilita, e incluso los resultados parecen indicar que las destrezas metacognitivas tienen un papel limitado ya que otras variables lo condicionan.

Objetivos

En la presente investigacion el objetivo general planteado es evaluar el control de la comprension (evaluacion y regulacion) de textos cientificos manipulados en una muestra de alumnos de ESO y Bachillerato, y como objetivos especificos se senalan:

1. caracterizar la muestra de estudio segun el binomio evaluacion-regulacion.

2. identificar si las variables curso y genero, influyen en el grado de comprension.

3. relacionar el control de la comprension total con el rendimiento academico.

Metodo

Participantes

El centro educativo participante en la investigacion es de titularidad privada, confesional y concertado en todos sus niveles, desde 2 Ciclo de Infantil hasta 2 de Bachillerato. Su poblacion estudiantil presenta amplia diversidad en cuanto a las nacionalidades de procedencia de chicos y chicas.

La muestra esta formada por 134 estudiantes pertenecientes a grupos de 1 de ESO A y B, de 3 de ESO A y B, y de 1 de Bachillerato. La distribucion de alumnos por curso se presenta en la tabla I.

La distribucion del total de estudiantes participantes por genero, corresponde a un 48,5 % de mujeres, y un 51,5 % de hombres.

Materiales y Medidas

El instrumento construido ad hoc permite medir el control de la comprension de los estudiantes por medio de textos cientificos cortos con inconsistencias. Dicho instrumento corresponde a una adaptacion del creado por Otero y Campanario (1990), y utilizado en sus investigaciones (Otero et al., 1992; Garcia-Arista et al., 2006).

El instrumento consta de dos partes que no se utilizan de forma simultanea. El cuadernillo 1 contiene cuatro textos cientificos cortos de diferentes temas de ciencias de 60 a 101 palabras cada uno. Tres de los cuatro textos contienen dos frases contradictorias (inconsistencias), situadas siempre en la segunda y ultima frase del parrafo. El cuadernillo 2 presenta los mismos textos con las contradicciones, en este caso, destacadas en color rojo. Los temas elegidos para estos textos son: Algas, Medusas, Diversidad Bacteriana y Fouling.

La tabla II propone a modo de ejemplo uno de los textos con contradiccion, correspondiente al cuadernillo 1, para los grupos de 1 de ESO:

La tematica de los cuatro textos del cuadernillo 1 se mantiene en los tres niveles, si bien, basandonos en trabajos previos (Otero y Campanario, 1990; Otero et al., 1992) la complejidad del texto aumenta para 3 de ESO y 1 de Bachillerato

El texto 2 del cuadernillo 1 es sin contradiccion (Tabla III), con la finalidad de medir la comprensibilidad de los textos y garantizar que los resultados medidos en los textos manipulados fueran fruto de las habilidades de control de la comprension de los estudiantes y no de una dificultad cognitiva de los textos.

En el cuadernillo 1, cada texto es acompanado de una escala Likert de 1 a 4 con indicaciones para que los alumnos senalen si el texto "no se entiende (1), se entiende con dificultad (2), se entiende relativamente bien (3) o, se entiende muy bien (4)". Ademas se solicito a los alumnos que, en caso de detectar dificultades en el texto, subrayaran la/las frases con dificultad, y explicaran de forma cualitativa la dificultad encontrada.

En relacion al cuadernillo 2, este presenta los mismos textos con contradicciones pero evidenciadas en rojo (Tabla IV). Se consulta a los alumnos al respecto por medio de las siguientes preguntas: "a) ?Al leer te diste cuenta de esta contradiccion?", a responder con Si o con No. "b) Si has contestado que si, ?lo indicaste en la prueba anterior?", a responder tambien con Si o con No. Por ultimo, "c) Si te diste cuenta, pero no lo indicaste: ?por que no lo hiciste? Por favor, justifica tu respuesta, a continuacion".

La medicion de la estrategia metacognitiva de control de la comprension (en adelante CC) permite conocer si el alumno comprende o no el texto que lee. Aplicar este instrumento con dos cuadernillos (en el cuadernillo 1 el alumno dice si comprende o no y en el cuadernillo 2 se explica) permite contrastar la respuesta inicial del alumno en el cuadernillo 1 con la del cuadernillo 2, y verificar si realmente ha habido comprension.

Siguiendo la linea de investigacion de Otero y Campanario (1990), se evalua un CC global a partir de la suma del CC de cada uno de los textos. Las categorias para la evaluacion de las respuestas de los alumnos se presentan a continuacion en la tabla V.

Una vez categorizadas las respuestas, se asigna una puntuacion de CC en relacion a la comprensibilidad y categoria de la respuesta, de acuerdo a la tabla VI:
Tabla VI. Escala de la capacidad de control de la comprension.

                                  Puntuacion de     Puntuacion
Categoria                        comprensibilidad     de CC

Conocimiento ilusorio (CI)             3-4             0-0
Dificultades basicas (DB)              1-2             1-1
Falta de regulacion (FR)           4-3 o menos         2-3
Regulacion inadecuada (RI)         4-3 o menos         4-5
Dificultad infravalorada (DI)          4-3             6-7
Deteccion y rechazo (DR)               2-1             8-9

Fuente: Otero et al. (1992, p. 424).


Cabe destacar que los textos incluidos en este instrumento, de elaboracion propia, se referian a tematicas desconocidas por los alumnos, buscando evitar asi que los conocimientos previos se interpusieran en el CC. Dichos conocimientos previos podrian condicionar la evaluacion de la comprension del texto, aportando una medida de "consistencia externa", en vez de medir la "consistencia interna" (Baker, 1985). Esto significa que los alumnos utilizarian lo que ya saben para decidir si el texto se entiende o no, en vez de verificar la coherencia de las ideas expuestas en el texto, que es lo que aqui se espera conocer. Asimismo y con el fin de evaluar la comprensibilidad de los textos, mas alla de presentar o no presentar contradiccion y de la posicion que tuvieran en el cuadernillo, se crearon 4 versiones de cada cuadernillo: alfa, beta, gamma y delta. En cada version se vario la posicion de los textos con contradiccion (A, B, C, y D) y sin contradiccion ([A.sub.SC], [B.sub.SC], [C.sub.SC], [D.sub.SC]), como se muestra en la tabla VII:
Tabla VII. Combinacion de textos en diferentes
versiones de cuadernillo 1.

Versiones/
Posiciones en
el texto        alfa   beta   gamma   delta

1                B      C       D       A
2               Asc    Bsc     Csc     Dsc
3                C      D       A       B
4                D      A       B       C


En el caso del cuadernillo 2, se mantuvieron tales combinaciones, mostrando cada cuadernillo los tres textos con contradiccion senaladas, y omitiendo la presencia del texto sin contradiccion.

Procedimiento

Se realizo una presentacion clara y concisa del instrumento. Para su aplicacion se destino un tiempo de 30 minutos en cada grupo. Se remarco que, en ningun caso, se les estaba poniendo a prueba, siendo la finalidad de la misma evaluar los textos para su participacion en libros de textos para futuros estudiantes. Se insistio en la importancia de la atencion y sinceridad a la hora de realizar la prueba, asi como en el anonimato de las mismas.

A continuacion se entrego a cada alumno el cuadernillo 1, repartiendo aleatoriamente los diferentes modelos de este (alfa, beta, gamma y delta), y otorgando el tiempo necesario para que completasen esta primera fase. Al finalizar y entregar el cuadernillo 1, cada alumno recibia el cuadernillo 2 correspondiente a su modelo, y complementaba asi la segunda fase de la aplicacion del instrumento de investigacion.

Posteriormente, el centro facilito las calificaciones de los estudiantes correspondientes a la segunda evaluacion anual de Matematicas y Lengua; informacion fundamental de cara a analizar la relacion entre el control de la comprension y el rendimiento academico, como se propone en los objetivos de la investigacion.

Este estudio piloto de investigacion corresponde a un diseno descriptivo, correlational y transversal.

Resultados

Previo al analisis definitivo de la informacion, se calculo el coeficiente Kappa para mostrar el nivel de concordancia entre la medida de CC (tabla VIII) asignada a cada alumno -partiendo de sus respuestas y de las categorias propuestas en la tabla V- otorgadas por dos observadores independientes. Los valores de indice Kappa obtenidos para los diferentes cursos y textos evidencian un nivel de concordancia, en todos los casos "sustancial" y "casi perfecto" (p< .01) de acuerdo a la nominacion de Landis y Koch (1977).

El coeficiente de fiabilidad (alfa de Cronbach) calculado para el instrumento es de 0,790, lo cual indica un nivel de consistencia interna de la prueba alto y con ello, su fiabilidad para a medir el control de la comprension del alumnado participante en este estudio. La tabla VIII resume los valores obtenidos de dicho parametro.

En relacion al objetivo 1

Porcentajes de control de la comprension por cursos

Para facilitar la comprension de resultados y lograr que cada sujeto quede adscrito a uno de los tres tipos de CC, de acuerdo con los componentes de evaluacion y regulacion propuestos por Campanario y Otero (1990), las seis categorias de analisis mencionadas en la tabla V se han agrupado en tres. Las categorias de analisis definitivas se presentan de la siguiente forma: Conocimiento ilusorio (CI) + Dificultades basicas (DB) conforman la categoria evaluacion inadecuada y regulacion ausente; Falta de regulacion (FR) + Regulacion inadecuada (RI), conforman la evaluacion adecuada pero regulacion de la comprension inadecuada; y por ultimo, Dificultad infravalorada (DI) + Deteccion y rechazo (DR) conforman evaluacion y regulacion de la comprension adecuadas. Se presentan en la tabla IX los porcentajes de control de la comprension de los estudiantes, por curso y categorias agrupadas.

Como se aprecia, el porcentaje mayor de estudiantes que ni evaluan ni regulan corresponde a 3 de la ESO, seguido por 1 ESO y Bachillerato. Llama la atencion entre estos cursos, que el 45,4% de alumnos de 3 ESO presente una evaluacion inadecuada y ausencia de regulacion de la comprension a la hora de valorar los textos propuestos por medio del instrumento. En este sentido, y a diferencia de los resultados de otros autores (Otero y Campanario, 1990; Mazzitelli et al., 2007) en los que el grupo de menor edad presenta los niveles de comprension mas bajos, en este experimento se observa que es el grupo de edad intermedia (dentro del rango considerado en este estudio) el que presenta valores mas bajos de comprension, lo que implica un uso ausente o ineficaz de estrategias de control de la comprension.

[FIGURA 1 OMITIR]

En este primer grupo correspondiente a aquellos que evaluan de forma inadecuada y con regulacion ausente, y en el que los sujetos admiten no haber detectado la contradiccion, los estudiantes han manifestado diferentes dificultades. Por ejemplo, de tipo conceptual, comentando "no entiendo que clase de deposito se forma", o de tipo lexicas como "no entiendo filogenia". Ademas se han dado casos en que manifestaban "no lo puse porque (...) no lei con atencion porque estos textos no me llaman la atencion", revelando un claro desinteres hacia la tarea y una estrecha relacion con el componente motivacional. Finalmente, la mayor proporcion de comentarios aludian a cuestiones del tipo "no me di cuenta" o "lo lei muy rapido", poniendo de manifiesto la escasa aplicacion de estrategias de monitoreo en la lectura.

Con respecto a los comportamientos que implican una evaluacion adecuada pero regulacion inadecuada, son los alumnos de mayor edad los que presentan un mayor porcentaje, tal y como evidencia la tabla anterior. En este segundo grupo los estudiantes han senalado dificultades de tipo lexico como "no entiendo que es ADN ribosomal", o de tipo conceptual comentando "es posible que algunas produzcan Oxigeno y otras casi no", o tambien dificultades que evidenciaban confusion con respecto a las demandas de la tarea (Defior, 2000) como "debido a que creia que habia que entender el texto y no corregirlo".

En otras ocasiones, el lector discurre que hay un problema pero no es capaz de discernir su naturaleza diciendo "me da la impresion que se contradice". Finalmente, se ha observado un numero considerable de estudiantes que admitian no haber senalado la contradiccion, aun aceptando que la habian detectado, estableciendo una relacion causal con la autoridad epistemica; es decir, el pudor a dudar de la palabra escrita, explicando por ejemplo "pense que era una errata del texto".

Por ultimo, el grupo que evidencio una evaluacion y regulacion adecuadas de acuerdo a las frecuencias aportadas en la tabla IX, corresponde a los alumnos de mayor edad, resultados que estan en consonancia con otras investigaciones (Otero y Campanario, 1990; Mazzitelli et al., 2007).

Porcentajes de control de la comprension por genero

Se ha evidenciado una evaluacion y regulacion de la comprension ausente e inadecuada, principalmente en las mujeres; mientras que en los hombres el mayor porcentaje corresponde a una evaluacion adecuada aunque una regulacion ausente o inadecuada. La tabla X y figura II evidencian los diferentes porcentajes de las categorias agrupadas por genero.

[FIGURA 2 OMITIR]

En el caso de los hombres, tal y como se ha citado, el porcentaje mayor se detecta en la categoria evaluacion adecuada pero regulacion inadecuada. Cuando se le pide al lector que explique las razones de no haber senalado ni subrayado las contradicciones, aun cuando reconoce haber detectado la inconsistencia, el grupo masculino hace referencia a dificultades diversas, siendo muy frecuentes aquellas relacionadas con confusiones respecto a las demandas de la tarea con explicaciones del tipo "Porque no preguntaba ni decia nada de senalarlo, solo me he limitado a responder". Tambien han sido reiteradas las explicaciones en las que, tal como afirma Otero y Campanario (1990), el lector resta importancia al problema con argumentos de tipo "me di cuenta pero no pense que era necesario indicarlo", manifestando un comportamiento en el que el sujeto identifica una complicacion (evalua) pero luego no pone en marcha mecanismos de reparacion (no regula) y resuelve la situacion minimizando los problemas encontrados.

Ademas, se han encontrado numerosos casos es los que el lector falla en su monitorizacion, ya que, aunque se da cuenta de la contradiccion, no rechaza el texto, que seria lo deseable, a causa del respeto a la palabra escrita (autoridad epistemica), las explicaciones han sido del tipo "porque siendo que estaba aqui escrito, me extranaba, pero pense que seguramente este bien, aunque yo no lo creia".

Se han encontrado otros casos en los que el lector si regula, pero de forma erronea, explicando asi la inconsistencia en uno de ellos, (es) "porque crei que el agua era un liquido especial". Finalmente, algunos han interpretado que las inconsistencias habian sido propuestas deliberadamente y que la funcion de la prueba era tratar de enganar o probar al sujeto; esto corresponde a una interpretacion pragmatica de la funcion de ese texto, por ejemplo la explicacion "pienso que lo han puesto dos veces aposta".

En las mujeres, el mayor porcentaje se halla en la categoria evaluacion inadecuada y ausencia de regulacion, mientras que el menor porcentaje se presenta en la categoria de evaluacion y regulacion adecuada.

Las dificultades halladas por el grupo de mujeres que ni evaluan ni regulan han sido de tipo lexico y conceptual, con argumentaciones como "utiliza un lenguaje cientifico y hay cosas que no se entiende" o "no se que es filogenia".

Aquellas alumnas que si afirman haber detectado la contradiccion pero ni senalan ni explican el problema han indicado, hasta en diez ocasiones, que era una errata del texto haciendo alusion a la autoridad epistemica que les impide hacer juicos de valor sobre la palabra escrita. Tambien se han observado argumentos que restan importancia al hecho de no senalar la contradiccion con explicaciones del tipo "No le di verdadera importancia, para senalarlo ".

En varias ocasiones las alumnas han detectado algo extrano en el texto pero no son capaces de discernir su naturaleza manifestando explicaciones del tipo "me confundi un poco"; asimismo, han evidenciado confusiones en relacion a las demandas de la tarea, con explicaciones del tipo "no pense que fueran contradicciones".

Tambien se han encontrado casos en los que si se evalua y regula, pero con inferencias incorrectas, es ejemplo la explicacion dada por una alumna que argumenta "porque pense que, al ser submarinas, el oxigeno no servia de mucho".

En relacion al objetivo 2

Para contrastar la independencia entre el CC y las variables curso y genero es necesario partir de una muestra cuyas observaciones sean independientes, por lo cual se ha analizado cada texto por separado manejando de forma agrupada las tres categorias a antes explicadas. Se han realizado pruebas Chi-cuadrado de Pearson para cada variable.

Relacion CC y curso

A pesar de que se han evidenciado diferencias por curso en el CC en los porcentajes por categorias antes comentados, la realizacion de la prueba Chi-cuadrado muestra que no hay diferencias estadisticamente significativas entre CC y curso, como se aprecia en la Tabla XI.

Se han realizado ademas analisis estadisticos intracursos para los grupos de 1 de ESO A y B, y para los grupos de 3 de ESO A y B. Los resultados se resumen en la Tabla XII. En el caso de 1 de ESO no se han encontrado pruebas que evidencien que haya diferencias en los grupos en cuanto a los niveles de CC. Asimismo, la cercania de los p-valores a valores significativos (p-valor< .05) podrian indicar que si la muestra fuera algo mayor se lograria probar tales diferencias.

A pesar de que se han evidenciado diferencias por genero en el CC en los porcentajes previamente mencionados, la realizacion de la prueba Chi-cuadrado ha demostrado que no hay diferencias estadisticamente significativas entre CC y genero, como se aprecia en la Tabla XIII. En el texto 3, en particular, no se han encontrado diferencias significativas segun el genero, aunque la significatividad se acerca al p-valor de 0.1.

En relacion al objetivo 3

Relacion entre comprension de textos y rendimiento escolar

Este apartado se centra averiguar si las correlaciones entre CC y las calificaciones en asignaturas como Lengua, Matematicas, y ambas, pudieran estar asociadas significativamente, y por ende establecer una relacion con el rendimiento escolar. Para afinar el calculo estadistico se han tipificado tanto el CC (la media de los CC de los tres textos) como las calificaciones dentro de cada grupo.

Como refleja la tabla XIV, tan solo en 1 de ESO las correlaciones son positivas y significativas con un valor moderado. En el resto, los valores demuestran una asociacion muy debil y no significativa. El hecho de no encontrar una asociacion fuerte en ningun curso, junto con la disminucion progresiva de los valores segun avanza la edad de los alumnos, refuerza la influencia limitada que tiene el CC en el rendimiento academico. Esta limitacion ya habia sido apuntada en trabajos previos (Garcia-Arista et al., 2006).

Cuando se reagrupa la muestra en funcion del genero y no por curso, tan solo se encuentran diferencias significativas en el grupo de los varones, y en concreto entre el CC y las calificaciones de Lengua y calificaciones medias (Lengua + Matematicas), mientras que en el grupo de las mujeres la asociacion es muy debil y no significativa.

Discusion

Escudero y Leon (2007) afirman que una de las formas en las que se utiliza el texto en el proceso de Ensenanza-Aprendizaje de las Ciencias tiene como finalidad que el nivel de conocimientos del lector aumente con la lectura del mismo. Por tanto, es necesario que el educando comprenda lo que esta leyendo y si no es asi, que sea capaz de darse cuenta de que no entiende y ponga en marcha estrategias para solucionar el problema de comprension. Aprender requiere de los sujetos, la aplicacion de estrategias en las que el control y regulacion de los procesos cognitivos son imprescindibles, ya que juegan un rol determinante en la competencia de "aprender a aprender", eje central de la educacion actual. Asimismo, estas estrategias influyen en el aprendizaje autorregulado, puesto que junto con otras variables (motivacionales y conductuales) definen a un alumno activo con su formacion y orientado hacia la consecucion de metas y el aprendizaje permanente, atributos imprescindibles en el marco europeo de educacion.

En este sentido, y a pesar de la manifiesta trascendencia que tiene la adquisicion de las competencias basicas en general, la realidad es que las evaluaciones llevadas a cabo por organismos internacionales ponen de manifiesto la necesidad acuciante de mejorar los niveles de ciencias y lengua en nuestras aulas. Segun datos arrojados en diversas ediciones del Informe PISA (2003, 2006, 2009), los estudiantes presentan dificultades para comprender, utilizar y reflexionar sobre textos escritos, a la par que relacionar y aplicar el conocimiento cientifico (OCDE 2005; 2006; 2010).

En la presente investigacion se ha evaluado la capacidad metacognitiva de estudiantes de ESO y Bachillerato para detectar la existencia de contradicciones (criterio de consistencia interna) y establecer mecanismos de regulacion en la lectura de textos cientificos manipulados. Los resultados apuntan a un deficit de habilidades metacognitivas en relacion a la lectura Tal y como se ha mencionado la falta de autorregulacion afecta la comprension lectora y esta puede influir en el desarrollo de otras capacidades como puede ser el aprendizaje autonomo y la transferencia de conocimiento (Guevara y Guerra, 2013). Se han observado diferencias, aunque no significativas, en el CC segun la edad de los estudiantes. Aunque se esperaba que fueran los alumnos de menor edad los que presentaran valores mas bajos de CC, esto no ha sido asi. El mayor porcentaje de estudiantes con valores de CC menor, es decir, que ni siquiera han detectado las contradicciones, ha recaido en los estudiantes pertenecientes al curso de 3 de ESO.

Tambien se han encontrado diferencias considerables (mas de 15 puntos), pero no significativas, entre el CC en chicos y chicas. Son ellas las que han mostrado una monitorizacion mas defectuosa, pues casi la mitad de la muestra no ha detectado las contradicciones, frente a un tercio de los chicos. Estos porcentajes se invierten en el siguiente grado de CC, es decir, casi la mitad de la muestra de chicos han identificado las contradicciones aunque no las han senalado ni las han explicado, frente a un tercio de chicas. Por el contrario, los porcentajes estan practicamente a la par cuando la monitorizacion ha sido la deseada, es decir, cuando se han detectado las contradicciones y se han senalado explicitamente como un problema. Estos hallazgos reiteran lo indicado anteriormente, ya que unicamente un tercio de la muestra presenta un control de la comprension lectora adecuado.

En relacion al componente regulador del CC, las principales explicaciones manifestadas por los alumnos hacen alusion a dificultades respecto a confusiones con las demandas de la tarea, el respeto a la autoridad epistemica y la minimizacion del problema. En el primer caso, se refiere a la falta de conciencia de cual es la finalidad de la lectura; asi los lectores poco competentes creen que para comprender el significado del texto basta con decodificar las palabras limitando el proceso de lectura a unicamente el nivel lexico. Son las chicas las que han argumentado en mayor proporcion este tipo de dificultad. En el segundo caso, referente al respeto a la autoridad epistemica, son diversas las investigaciones que han obtenidos resultados similares (Otero y Campanario, 1990; Mazzitelli et al., 2007); lo que implica la necesidad en este sentido de formar estudiantes capaces de discrepar de la palabra escrita y desarrollar el juicio critico, aspecto que para los lectores se establece como una finalidad importante de la metacognicion. Esta argumentacion ha sido frecuente en toda la muestra, independientemente del genero. Finalmente, los chicos, en su mayoria, han minimizado la importancia de no senalar ni explicar las contradicciones, lo que revela una monitorizacion defectuosa; el alumno se da cuenta de la dificultad pero no cree que sea importante reparar tal dificultad y, por tanto, no lleva a cabo ninguna estrategia para mejorar la comprension. Esto resulta trascendental, pues se podra alcanzar una representacion coherente de lo que se lee una vez que las inconsistencias sean no solo detectadas, sino tambien corregidas durante el proceso de control.

De otra parte, Guevara y Guerra (2013) afirman que una deficiente comprension lectora repercute en el rendimiento academico. Entre los factores que influyen en las dificultades de comprension lectora se halla el escaso control y direccion del proceso lector (estrategias metacognitivas). Sin embargo, investigaciones previas (Otero et al., 1992; Garcia-Arista et al., 2006) han hallado correlaciones debiles entre CC y rendimiento academico. Los resultados encontrados en esta investigacion corroboran estos estudios, pues muestran correlaciones muy debiles que decrecen con la edad. Es decir, es entre los estudiantes de 1 de ESO donde un mayor CC va asociado a un mejor rendimiento academico (medido segun las calificaciones escolares), mientras que en 1 de Bachillerato no se ha encontrado esta relacion. Se apoya, por tanto, la interpretacion dada por Garcia-Arista et al. (2006) que atribuye esta escasa relacion entre CC y rendimiento academico al modelo de evaluacion que se utiliza en nuestro sistema educativo, donde se premia el aprendizaje memoristico (Pozo y Gomez, 2009) en detrimento de un aprendizaje significativo. Por tanto, el papel que deben tener el uso de estrategias metacognitivas en los estudiantes puede quedar comprometido y eludido por un modelo de evaluacion que no requiere de estas habilidades para alcanzar las metas propuestas. Es decir, si el alumno goza de exito academico sin tener que desarrollar y emprender estrategias de control de la comprension, no invertira esfuerzo ni tiempo en adquirir dichas destrezas. Resulta, por ello, imprescindible introducir metodos de evaluacion en un contexto de educacion personalizada que valoren un aprendizaje significativo acorde con las demandas de la sociedad actual. Finalmente, es oportuno destacar la similitud de los resultados hallados en esta investigacion con la llevada a cabo por Otero et al. (1992). Esto evidencia la escasa mejoria conseguida y la necesidad de emprender acciones en el aula encaminadas a mejorar las estrategias metacognitivas de los educandos.

http://dx.doi.org/10.5209/rev_RCED.2016.v27.n1.45749

Conclusiones

La muestra evaluada ha mostrado escaso control de la comprension siendo este mas bajo en las chicas frente a los chicos, y en el curso de 3 de la ESO, frente a 1 de la ESO y 1 de Bachillerato.

Los estudios estadisticos realizados no han evidenciado diferencias significativas entre las variables de genero o curso, aunque la proximidad a valores significativos apunta a que con muestras de mayor tamano los resultados si podrian ser significativos.

Las correlaciones realizadas entre rendimiento academico y CC han arrojado una asociacion debil e inversamente proporcional a la edad de los educandos, resultados que concuerdan con los estudios previos.

Agradecimientos

A Blanca Arteaga, Investigadora principal del GdI Educacion Personalizada en la Era Digital (EPEDIG) de la Universidad Internacional de La Rioja y a Jose Otero profesor Emerito de la Universidad de Alcala.

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Correspondencia con los autores

Lourdes JIMENEZ TARACIDO

Universidad Internacional de la Rioja

Gran Via Rey Juan Carlos I, 41, 26002

Logrono (La Rioja), Espana.

e-mail: lourdes.jimenez@unir.net

Daniela BARIDON CHAUVIE

Universidad Internacional de la Rioja

Gran Via Rey Juan Carlos I, 41, 26002

Logrono (La Rioja), Espana.

e-mail: daniela.baridon@unir.net

Ana Isabel MANZANAL MARTINEZ

Universidad Internacional de la Rioja

Gran Via Rey Juan Carlos I, 41, 26002

Logrono (La Rioja), Espana.

e-mail: ana.manzanal@unir.net

Lourdes JIMENEZ TARACIDO, Daniela BARIDON CHAUVIE y Ana Isabel MANZANAL MARTINEZ

Universidad Internacional de La Rioja

Recibido: Julio 2014

Evaluado: Noviembre 2014

Aceptado: Noviembre 2014

(1) Esta actividad ha sido parcialmente financiada por UNIR Research (http://research.unir.net), Universidad Internacional de la Rioja (UNIR, http://www.unir.net), dentro del Plan Propio de Investigacion, Desarrollo e Innovacion [2013- 2015], Grupo de Investigacion Educacion Personalizada en la Era Digital (EPEDIG).
Tabla I. Distribucion de alumnos por grupo de
pertenencia y genero (% respecto al total).

Grupo     Mujeres      Hombres       Total

1 ESO    20 (48.8%)   21 (51,2%)   41 (30,6%)
3 ESO    33 (56.9%)   25 (43,1%)   53 (43,3%)
1 BACH   12 (34,3%)   23 (65,7%)   35 (26,1%)
Total    65 (45.5%)   69 (51.5%)   134 (100%)

Tabla II. Texto cientifico corto con contradiccion para 1 de ESO.

Las medusas

Las medusas son invertebrados translucidos que en oportunidades
en verano, invaden las costas. Las medusas podrian beneficiarse
con el cambio climatico. Esto se debe, a que en verano aumenta la
temperatura y la salinidad de las costas, y esto permite que las
medusas avancen en las aguas costeras. Con lo cual, las medusas
podrian ser perjudicadas con el cambio climatico.

Tabla III. Texto cientifico corto sin contradiccion para 1 de ESO.

Las medusas

Las medusas son invertebrados translucidos que en oportunidades en
verano, invaden las costas. Las medusas podrian beneficiarse con el
cambio climatico. Esto se debe, a que en verano aumenta la temperatura
y la salinidad de las costas, y esto permite que las medusas
avancen en las aguas costeras. Su presencia en las playas se ha
triplicado en los ultimos anos.

Tabla IV. Texto cientifico corto con contradiccion senalada
para 1 de ESO.

Las medusas

Las medusas son invertebrados translucidos que en oportunidades
en verano, invaden las costas. Las medusas podrian beneficiarse
con el cambio climatico. Esto se debe, a que en verano aumenta la
temperatura y la salinidad de las costas, y esto permite que las
medusas avancen en las aguas costeras. Con lo cual, las medusas
podrian ser perjudicadas con el cambio climatico.

Tabla V. Categorias de analisis Fuente: Elaborada a
partir de Otero y Campanario (1990).

EVALUACION        REGULACION    CATEGORIAS
DELA              DELA          GENERALES
COMPRENSION       COMPRENSION

I. Inadecuada,    Ausente       CI (Conocimiento
no se detecta                   ilusorio)
el error
                                DB (Dificultades
                                basicas)

II. Adecuada      Inadecuada    FR
                                (Falta de
                                regulacion)

                                RI
                                (Regulacion
                                inadecuada)

III. Adecuada     Adecuada      DI (Dificultad
                                infravalorada)

                                DR
                                (Deteccion y
                                rechazo)

EVALUACION        REGULACION    Grado de comprensibilidad
DELA              DELA          declarado (escala Likert)
COMPRENSION       COMPRENSION

I. Inadecuada,    Ausente       No detectan la dificultad pero
no se detecta                   manifiestan una buena
el error                        comprension del texto o
                                enunciado (Puntuacion 34)

                                No detectan la dificultad pero
                                manifiestan insatisfaccion con
                                la comprension del texto o
                                enunciado (Puntuacion 1-2)

II. Adecuada      Inadecuada    Son conscientes de la
                                dificultad (segun manifiestan
                                en la prueba 2) pero no
                                subrayan ni explican el
                                problema (contradicciones o
                                falta de informacion)

                                Son conscientes de la
                                dificultad (segun manifiestan
                                en la prueba 2) y tratan de
                                explicar la dificultad pero
                                erroneamente

III. Adecuada     Adecuada      Detectan la dificultad y la
                                senalan en el texto enunciado
                                problema, la explican pero
                                consideran buena la
                                comprension del texto
                                enunciado (Puntuacion 34)

                                Detectan la dificultad
                                senalandola en el texto
                                enunciado la explican y
                                consideran insatisfactoria su
                                comprension (Puntuacion 1-2)

Tabla VIII. Fiabilidad del instrumento.

Puntuacion de    Alfa de
control de       Cronbach si se
comprension      elimina el
por texto        elemento

Texto 1          0,749
Texto 3          0,742
Texto 4          0,644

Tabla IX. Porcentaje de control de comprension,
segun categorias agrupadas y curso.

Nivel del
control de la                    1[degrees]   3[degrees]   1[degrees]
comprension     N=139               ESO          ESO          BACH

                Evaluacion          35%         45,40%       26,70%
                inadecuada
                y regulacion
                ausente

                Evaluacion         35,80%        31%          39%
                adecuada pero
                regulacion
                inadecuada

                Evaluacion y       29,30%       23,60%       34,30%
                regulacion
                adecuada

Tabla X. Distribucion de frecuencias de alumnos,
segun categoria y genero.

Nivel del
control
de la
comprension   N=139                      Hombres   Mujeres

              Evaluacion inadecuada y    29,50%    45,60%
              regulacion ausente

              Evaluacion adecuada pero   41,10%    27,70%
              regulacion inadecuada

              Evaluacion y regulacion    29,50%    26,70%
              adecuada

Tabla XI. Pruebas Chi-Cuadrado de
Pearson por curso.

Nivel de
comprension
por texto      Significatividad

Texto 1             0,183
Texto 3             0,604
Texto 4             0,373

Tabla XII. Prueba Chi-cuadrado
intracursos. Relacion CC y genero

Nivel de       1 ESO   3 ESO
comprension    Sig.    Sig.
por texto

Texto 1        0,12    0,69
Texto 3        0,161   0,825
Texto 4        0,072   0,479

Tabla XIII. Pruebas Chi-cuadrado por genero.
En relacion al objetivo 3

Nivel de comprension por
texto Significatividad

Texto 1   0,788
Texto 3   0,102
Texto 4   0,204

Tabla XIV. Coeficientes de correlacion de Pearson entre
CC tipificado por medias y curso.

              1 ESO    3 ESO    1 BACH

CC-Mat       0,381**   0,114    -0,026
CC-Lengua    0,433**   0,148    0,109
CC- Media    0,443**   0,145    0,049

** La correlacion es significativa al nivel .01

Tabla XV. Coeficientes de correlacion (Pearson) entre el
control de la comprension (CC) (tipificado) y el rendimiento
academico en las asignaturas de Matematicas (Mat), Lengua y
media de ambas, segun el genero.

                   Varones   Mujeres

CC--Mat            0,145     0,173
CC--Lengua         0,285 *   0,208
CC--Media          0,239 *   0,212
  calificaciones

* La correlacion es significante al nivel .05
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Author:Jimenez Taracido, Lourdes; Baridon Chauvie, Daniela; Manzanal Martinez, Ana Isabel
Publication:Revista Complutense de Educacion
Article Type:Ensayo
Date:Jan 1, 2016
Words:8843
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