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Analisis de errores grafematicos en textos libres de estudiantes de ensenanzas medias.

3. OBJETIVOS E HIPOTESIS DE LA INVESTIGACION

3.1. HIPOTESIS PRINCIPALES

La principal hipotesis didactica que se formula en esta tesis es que:
      es posible orientar la ensenanza-aprendizaje de la ortografia
   desde el analisis de los errores observados en la actividad
   ortografica de los sujetos.


Esta linea de investigacion se encuadra dentro de una de las corrientes tradicionales en el estudio de la ortografia, como es la del analisis de errores.

La hipotesis de partida en que se sustenta dicha posibilidad es que:
      los errores ortograficos no se producen de manera aleatoria, sino
   que ocurren en funcion de las caracteristicas de la propia
   actividad ortografica y de las de los sujetos que la llevan a
   termino.


Esto supone distinguir en la actividad ortografica una vertiente individual y una vertiente supraindividual, que es la analizada en esta investigacion.

Para establecer el caracter supraindividual de la actividad ortografica, se reviso el marco teorico en que esta se encuadra: partiendo de su integracion dentro de la actividad comunicativa y escritora, se examinaron sus caracteristicas como actividad linguistica y como actividad cognitiva. En la actividad linguistica predomina el caracter supraindividual, derivado de que aquella se basa en el uso y relacion entre sistemas linguisticos comunes a todos los individuos, quedando reducida la vertiente individual a algunas variantes individuales del habla. En la actividad cognitiva el caracter supraindividual descansa en el caracter comun de los procesos, demandas y finalidades que la propia actividad implica y en los determinantes psicolinguisticos que son comunes a todos los usuarios de una lengua; mientras que el aspecto individual reside en las distintas capacidades y formas de gestionarlas que diferencian a los individuos. En conjunto, el aspecto supraindividual aparece como lo suficientemente importante en el procesamiento ortografico como para permitir el estudio de los errores desde una dimension global.

La vision del error ortografico desde los parametros definidos en el marco teorico permite formular el principio de la complejidad ortografica como principio explicativo de los errores, segun el cual:
      el error ortografico esta en relacion con la complejidad
   ortografica de la informacion linguistica a procesar, de tal forma
   que cuanto mas compleja sea esta, mas posibilidades hay de que
   aparezca el error.


La complejidad se define a partir del alejamiento del principio alfabetico de la biunivocidad, pero tambien contempla la complejidad o dificultad cognitiva que supone el procesamiento de la informacion linguistica. Asimismo hay que distinguir, como fuente de complejidad, entre la derivada de la misma lengua (errores intralinguisticos) y la producida por interferencia con otras lenguas (errores interlinguisticos).

A partir de estos presupuestos se formula la hipotesis principal de esta tesis:
      En el uso escrito de la lengua castellana de un grupo de sujetos
   estadisticamente significativo y homogeneo, el principio de la
   complejidad ortografica permite prever los errores ortograficos de
   caracter supraindividual que apareceran y su posibilidad de
   aparicion.


La principal restriccion que presenta esta hipotesis se basa en que los errores se deben a las caracteristicas supraindividuales que se han senalado para la actividad ortografica y a la idiosincrasia del sujeto; el principio de la complejidad ortografica deberia ser igualmente operante en ambos casos, pero mientras que los parametros para definir la complejidad en la actividad supraindividual son conocidos y controlables, en el caso de la actividad individual entran en juego otros parametros que estan fuera de los objetivos de este estudio. Esto significa que no es posible predecir con total exactitud los errores que apareceran en la produccion de un individuo o un grupo. Puesto que la prediccion se realiza desde las caracteristicas supraindividuales que presenta la actividad ortografica, cuanto menos peso tengan las diferencias individuales, mayor sera el poder predictor, de tal forma que alcanzara su maxima potencia predictora cuanto mayor y mas homogeneo sea el grupo, mientras que presentara su faceta menos potente en los casos individuales.

La comprobacion de la hipotesis establecida anteriormente depende de la capacidad de respuesta a estas preguntas:

?Por que unos errores si aparecen y otros no?

?Por que unos errores tienen una ocurrencia superior a otros?

Logicamente, si todos los errores apareciesen en igual medida o de forma aleatoria, de tal forma que fuese imposible contestar a estas preguntas, la hipotesis formulada resultaria ser falsa.

El poder resolver positivamente estas preguntas llevaria aparejado el poder confeccionar una o varias escalas ordenadas de errores posibles y el contemplar la posibilidad de un orden de dominio del sistema grafematico.

3.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION

Los principales objetivos de esta tesis son:

1. Esta investigacion tiene como finalidad generica el analizar los errores ortograficos que presentan los estudiantes en su practica escritora, dentro de un nivel educativo concreto, con el objetivo de avanzar en el conocimiento y analisis de las deficiencias ortograficas que presentan. Ello implica, basicamente:

1a. la confeccion de una taxonomia

1b. la elaboracion de una hipotesis explicativa.

2. Comprobar la hipotesis principal enunciada, es decir, comprobar si el principio de la complejidad ortografica permite prever los errores ortograficos de caracter supraindividual que apareceran y su orden de frecuencia. La confirmacion de esta hipotesis supondria la validacion de la hipotesis de partida, segun la cual los errores no se producen de manera aleatoria.

3. Caso de que las anteriores hipotesis resulten ciertas, validar la principal hipotesis didactica formulada, que sustenta la posibilidad de orientar la ensenanza-aprendizaje de la ortografia desde el analisis de errores.

3.3. METODOLOGIA

La metodologia usada es la del metodo de analisis de errores. El uso inicial de este metodo se produce en relacion con los estudios sobre la adquisicion de una segunda lengua, siendo Corder (1967, 1981) quien va estableciendo los pasos esenciales a seguir: deteccion y analisis de los errores. El contenido del analisis de los errores, propiamente dicho, puede limitarse a una tipologia razonada de estos o incluir, tambien, una explicacion sobre sus causas y origen. En este sentido, el modelo que ofrece Luelsdorff (1991, 41) es mas elaborado y preciso, pues distingue tres niveles, o planos, de adecuacion en el estudio de errores: de observacion, descriptivo y explicativo. El primero observa las desviaciones encontradas entre la forma producida y la norma de produccion de la comunidad. El segundo nivel, el descriptivo, establece las relaciones correctas entre la produccion discrepante y la norma de la comunidad. El tercer nivel es el explicativo, e implica el establecimiento de las causas (37) de los errores descritos anteriormente. De aqui deriva el diseno metodologico que se va a seguir en esta investigacion:

a) En el plano de la observacion se delimitara el alcance del fenomeno a observar, mediante la distincion de la falta ortografica de otros tipos de falta cercanos.

b) En el plano descriptivo se procedera, en primer lugar, a un analisis cuantitativo de los errores por grafemas, mecanismos de error y errores especificos; los resultados seran comparados con los de otras investigaciones para observar si se produce alguna regularidad. En segundo lugar, se realizara una clasificacion de errores segun una tipologia que tenga en cuenta el aspecto linguistico y cognitivo de la actividad ortografica; con ello se busca un primer acercamiento a las causas que los originan. El analisis descriptivo finalizara con un analisis segun grupos ortograficos, que permite unir el aspecto cuantitativo y el cualitativo y parece ser el mas adecuado para proceder a una programacion didactica.

c) En el plano explicativo se busca el dar una explicacion de los errores encontrados y su distribucion, lo que equivale a contestar a las preguntas formuladas a proposito de la hipotesis principal. Los errores seran clasificados segun se originen en la complejidad del sistema (intralinguisticos) o en la interferencia de codigos con el catalan (interlinguisticos). Sobre ellos se procedera a la comprobacion de la hipotesis principal, mediante la aplicacion de sendas escalas, constituidas ambas a partir del principio de la complejidad ortografica, pero limitada la primera al sistema castellano y ampliada la segunda a las interferencias que pueden aparecer con el catalan.

Como metodo de intervencion didactica, el analisis de errores encuentra su fundamentacion teorica en De la Torre (1993, 156), quien distingue tres etapas: 1) deteccion de errores, 2) identificacion de errores y 3) rectificacion de errores.

Tres son, pues, las fases38 en que puede desglosarse el analisis de errores, como metodo de intervencion didactica

1. Deteccion de errores

2. Analisis de errores

3. Correccion de errores

En la primera fase, el metodo del analisis de errores permite localizar los problemas que presenta un aprendiz o un grupo.

La segunda fase implica un analisis cuantitativo, que informa sobre la magnitud de los diferentes errores apreciados, y un analisis cualitativo, que abre una via de conocimiento sobre la realidad cognitiva de los aprendices, posibilitando el confeccionar una taxonomia adecuada a los intereses educativos, el establecer las causas de los errores y el ofrecer una hipotesis explicativa de estos. Esta etapa de analisis posibilita, tambien, el comprobar si existen diferentes tipos de aprendices, si estos siguen distintos caminos, en que momento estan de su adquisicion o dominio y si es posible distinguir diferentes subgrupos, es decir, senala la composicion del grupo de aprendices con los diversos subgrupos que pueden aparecer y su momento educativo.

La tercera fase consiste en orientar la ensenanza-aprendizaje desde las posibilidades que ofrece el analisis anterior. Este proporciona al educador los conocimientos necesarios para que:--pueda decidir de que forma intervendra para promover un aprendizaje que permita superar los errores detectados desde las causas que los originan;--proponga el metodo que aparezca como mas adecuado segun el tipo de error y aprendiz y segun la composicion del grupo;--senale el orden a seguir en el tratamiento de los errores y la distribucion de recursos que debe hacerse;--adapte el ritmo a seguir a la composicion del grupo y a las metas perseguidas;--evalue, no solamente productos, sino tambien el dominio de procesos y estrategias;--fundamente la evaluacion en un progreso real observado desde el conocimiento del punto de partida.

Globalmente, el analisis de errores sirve como guia para focalizar la ensenanza sobre los aspectos que se consideren mas relevantes en funcion de las deficiencias detectadas y para prestar una ayuda mas eficaz al aprendiz, al incidir sobre los errores que realmente presenta--no sobre los que el profesor supone--, buscando su erradicacion a partir de las causas que los originan. De lo anterior se deduce que la validez pedagogica del analisis de errores depende de la potencia explicativa del modelo respecto del cual se clasifican y analizan los errores para determinar sus causas.

Epistemologicamente, el analisis de errores se puede comparar a un proceso de retroalimentacion en espiral, en el que el analisis de los errores encontrados permite teorizar sobre los procesos psicolinguisticos que suponen la actividad llevada a termino, y, a su vez, el disponer de un mejor modelo explicativo permite analizar con mayor fineza los errores.

3.4. DESARROLLO DE LA INVESTIGACION

Para conseguir alcanzar los objetivos propuestos, asi como para comprobar el alcance de las hipotesis formuladas, se propone realizar el analisis de los errores ortograficos de una muestra extraida de la produccion de dos grupos-clase del nivel educativo de 1 de BUP, segun el metodo del analisis de errores.

Despues de determinar los datos concernientes a las condiciones de extraccion y confeccion del corpus de errores, se realizara el analisis siguiendo los tres planos metodologicos propuestos: de observacion, descriptivo y explicativo.

Las conclusiones se estableceran en funcion de los resultados encontrados. El trabajo se complementara con las implicaciones didacticas a que pudiera dar lugar la investigacion.

3.4.1. Sujetos

Los sujetos fueron 63 estudiantes (39 chicas y 24 chicos) de dos clases de 1 de BUP escogidas aleatoriamente, sin discriminar a los repetidores. Las edades en el momento de la prueba se repartian de la siguiente forma: 47 alumnos de 14 anos, 15 de 15 anos y 1 de 16 anos. Los alumnos procedian de una poblacion de bajo nivel economico y cultural. Los datos fueron recogidos durante el primer trimestre del curso escolar 93/94.

La entidad escolar era un instituto de bachillerato de titularidad publica: el IB Pla d'en Boet, ubicado en un barrio periferico de Mataro, centro urbano y capital comarcal, con una poblacion sobre los cien mil habitantes.

Ninguna de estas variantes, sin embargo, se considero relevante en el estudio. La unica a la que se presto atencion fue la de la lengua de comunicacion usual de los sujetos. Para conocer esta posible variante se les paso una encuesta basica donde se les pedia que dijesen cual era la lengua que mas usaban en su casa y con sus amigos y companeros, y que se definiesen como catalan o castellano hablantes o como bilingues. Los resultados obtenidos son los siguientes: se pueden considerar castellano hablantes por el uso que hacen de la lengua y la consideracion que de si mismos tienen el 74,6% de los sujetos; catalano hablantes serian el 17,5% de la muestra, y estarian en una situacion intermedia el 7,9% de los sujetos. Estos datos son coherentes con la extraccion familiar de los alumnos, pues, aunque la mayoria de ellos han nacido en Cataluna (93,9%), es un barrio donde predomina la inmigracion desde otros puntos de Espana, siendo, por tanto, el castellano la lengua familiar predominante (66%). Los datos extraidos concuerdan con los aportados por la Comision de Normalizacion Linguistica del Centro para ese ano: entre el 11 y el 20% de los alumnos usan el catalan en sus relaciones con sus companeros y amigos, mientras que el porcentaje de uso del castellano para los mismo conceptos oscila entre el 62 y el 72%. No es, por tanto, una muestra representativa de todos los institutos de Cataluna, aunque si de una franja de ellos.

3.4.2. Extraccion de los errores ortograficos

Las fuentes y forma de extraccion de los errores ortograficos dependen, generalmente, de los objetivos perseguidos. Asi, es posible encontrar investigaciones en las que los errores se obtienen de la identificacion de palabras correctas o incorrectas, recuerdo de palabras o series de palabras, asignacion de valores ortograficos a pseudopalabras, etc. En el caso de esta investigacion se desecharon las formas mas dirigidas de escritura (como, por ejemplo, los dictados), donde el investigador impone un sesgo determinado, y se considero que la forma mas adecuada para los objetivos propuestos era la de obtener los errores de forma natural, es decir, desde textos escritos por los alumnos. El tipo de errores asi obtenidos se correspondian con los que los aprendices producen en su utilizacion de la competencia ortografica dentro de una actividad comunicativa y de escritura usual. Ello permitia analizar las dificultades que los sujetos encuentran en su practica escrita--en vez de las que el investigador les pone a prueba--, con lo que se convertia en una via de acceso a las dificultades reales que tienen los sujetos en su practica ortografica.

La investigacion sobre este tipo de errores esta en consonancia con el objetivo basico que se persigue respecto del procesamiento ortografico desde el punto de vista del proceso de escritura: conseguir la maxima automatizacion posible del proceso (asegurando la correccion de los resultados) y evitar que la excesiva dependencia del procesamiento ortografico provoque la sobrecarga cognitiva o distraiga recursos necesarios para llevar a termino otros subprocesos de los implicados en el procesamiento escrito. Para ello es necesario conocer las dificultades que los sujetos encuentran en su practica real de la escritura.

Esta ultima se produce, fundamentalmente, dentro de la institucion escolar, que es donde se promueve su uso y, a veces, se evalua. Por tanto, los errores deben proceder del discurso realizado dentro de la escuela. Desde este punto de vista, lo ideal hubiera sido disponer de una muestra de los diferentes tipos de escrito que se producen dentro de la institucion escolar; sin embargo, esto presentaba una serie de dificultades metodologicas y practicas que hicieron pensar en una via alternativa. Esta consistio en pedir a los alumnos una serie de redacciones dirigidas para que reflejasen las caracteristicas que se consideraron mas sobresalientes del discurso academico escrito. Estas redacciones se integraban como una actividad mas de la clase de lengua castellana que el autor de esta tesis daba a los estudiantes. Ello permitia controlar sus condiciones de produccion. Para evitar, dentro de lo posible, el sesgo particular que podia proporcionar el hecho de que las redacciones fuesen pedidas dentro de una clase de lengua, durante el trimestre en que se procedio a su recoleccion no se les suministro ninguna ensenanza ortografica a los estudiantes y, respecto de la evaluacion de la ortografia, se les indico que escribiesen lo mejor que supiesen, pero que no iba a ser evaluada en aquel trimestre ni en las redacciones que iban entregando.

3.4.2.1. Tipologia de los textos analizados

Los textos seleccionados para su vaciado cacografico proceden en su totalidad de redacciones propuestas a los alumnos, con la intencion de que el conjunto de redacciones que de ellas se obtuviesen reflejasen lo mejor posible el discurso academico escrito, siguiendo en la linea de analizar la practica real que hacen de la escritura los estudiantes, para despues poder incidir sobre ella.

Bajo la etiqueta de discurso academico escrito, se hace referencia a los textos que se producen dentro del ambito escolar por los estudiantes y que tienen por destinatario al profesor, que debera emitir un juicio. La finalidad primordial de este tipo de comunicacion es la de demostrar al receptor que se han adquirido unos conocimientos asociados a determinadas destrezas cognitivas. El receptor, por su parte, conoce con anterioridad y con mayor profundidad las informaciones transmitidas. La utilizacion que hacen los estudiantes del discurso es, pues, de tipo referencial o transaccional (Britton et al. 1975, citados por Battaner 1997).

En cada una de las materias academicas, la presencia de texto escrito tiene diferentes magnitudes, oscilando entre una presencia escasa o nula en los ejercicios de algunas materias de ciencias, y una presencia acaparadora o excluyente en algunas materias humanisticas. De manera indirecta, y dependiendo de la materia y del profesor, la constitucion del propio texto es evaluada para ver si cumple con las caracteristicas del discurso academico, llegando en algunos casos a ser materia directa de evaluacion (un ejercicio de redaccion dentro de una clase de lengua, por ejemplo).

El discurso escrito al que se hace referencia tiene por funciones principales las de nombrar, contar y explicar, que se corresponden con los textos descriptivos, narrativos y expositivos. Frecuentemente, sin embargo, un mismo texto puede presentar secuencias de distinto tipo, tal como senala Sanahuja (1991, 139) con respecto al texto expositivo: "...espacio donde pueden aparecer secuencias, completas o incompletas, de tipo narrativo, argumentativo, descriptivo o inyectivo, que seran dominantes en funcion del tema y de la intencion". En cuanto al texto argumentativo, correspondiente a la funcion de convencer, su presencia parece minima en el nivel educativo objeto de estudio.

De acuerdo con ello y con otras consideraciones, que despues se exponen, se pidieron las siguientes redacciones (se indica el numero de errores encontrados--incluyendo los errores de acentuacion y de ortografia lexica--sobre el total de palabras escritas; tambien se da una breve descripcion de la tarea a desarrollar):

ortbup 1. 201 errores sobre 3.688 palabras. Entresacado de una prueba de nivel inicial realizada a los alumnos. Se les pedia que definieran palabras y que indicasen sinonimos.

ortbup 2. 196 errores sobre 5.103 palabras. Resumen de un texto de ciencias naturales.

ortbup 3. 269 errores sobre 3.793 palabras. Resumen de un fragmento del cuento de Jack London Panuelo amarillo.

ortbup 4. 896 errores sobre 10.133 palabras. Continuacion del cuento de Jack London Panuelo amarillo.

ortbup 5. 528 errores sobre 5.229 palabras. Escribir el final inventado del cuento de Leopoldo Lugones El escuerzo.

ortbup 6. 745 errores sobre 12.373 palabras. Resumen sobre la cronica de la construccion del ferrocarril Madeira-Mamore.

ortbup 7. 420 errores sobre 6.426 palabras. Confeccionar una noticia sobre la muerte de un chico en una de las guerras carlistas, a partir de una narracion de Valle-Inclan.

ortbup 8. 874 errores sobre 12.061 palabras. Descripciones objetivas y subjetivas sobre espacios fisicos.

ortbup 9f. 792 errores sobre 7.211 palabras. Carta familiar narrando un percance.

ortbup 9l. 535 errores sobre 6.377 palabras. Carta formal excusando la inasistencia a una cita y pidiendo una nueva convocatoria.

ortbup 10. 1.043 errores sobre 19.884 palabras. Descripcion de una bicicleta y de como funcionan el sistema de frenado y el sistema motriz.

ortbup 11. 566 errores sobre 5.892 palabras. Contestaciones a preguntas sobre hechos y personajes de un libro leido.

ortbup 12. 621 errores sobre 13.665 palabras. Exposicion clasificando a la juventud segun manera de vestir, gustos musicales, etc.

ortbup 13. 1.785 errores sobre 18.658 palabras. Comparacion entre dos libros leidos, y entre la vida actual y la vida en la Edad Media.

Los textos de caracter descriptivo (marcados con los numeros 1, 2, 8 y 10) suponen el 24,4% del total; los de tipo narrativo (numeros 3, 4, 5, 6, 7 y 9f), el 38,5%; los expositivos (11, 12, 13), el 31,4%; los argumentativos (9l), el 5,6%. El texto ortbup 10 tiene una parte que es propiamente descriptiva (partes de una bicicleta y su disposicion), y otra parte (funcionamiento de los sistemas motriz y de frenado) que podria ser clasificada como expositiva. Esta distribucion tiene en cuenta la escasa presencia del texto propiamente argumentativo en el nivel considerado. El peso concedido a los textos narrativos se justifica en su caracter de texto primario (es el primero en ser utilizado por los individuos y del que se sirve la tradicion oral) y en el lugar primordial que ocupa en asignaturas como lengua, literatura, historia o arte; bajo la etiqueta de textos de tipo narrativo, no se hace referencia al concepto de genero literario, sino al concepto de secuencia textual elemental consistente en narrar unos sucesos entrelazados y acaecidos en una disposicion temporal, lo que permite englobar como texto narrativo un resumen de caracter historico como, por ejemplo, el realizado sobre la construccion de un ferrocarril (ortbup 6).

En los ejercicios de los textos descriptivos y expositivos se ha procurado que reflejasen una serie de operaciones cognitivas esenciales que suelen plasmarse en estructuras cognitivas o retoricas (Carmen Pleyan; Anibal Puente, 1991): definicion (ortbup 1), descripcion de realidades estaticas (ortbup 8), descripcion de procesos (ortbup 10), pregunta/respuesta (ortbup 11), agrupacion o clasificacion (ortbup 12), comparacion (ortbup 13). Tambien se ha procurado reflejar una actividad intelectual inherente a la practica escolar como es el resumen (ortbup 2, 3, 6).

Los topicos o temas tratados se ha procurado que pertenecieran o fueran afines a las materias academicas: lengua, literatura, historia, geografia, ciencias naturales, fisica. La inclusion de los textos en los que se pedia la confeccion de una noticia (ortbup 7) y dos cartas (ortbup 9f, 9l) responde a la intencion de abarcar diversas formalizaciones del lenguaje. En cuanto al registro utilizado, la mayoria de los textos pertenecen, logicamente, al registro escrito estandar, siendo el mas informal la carta familiar y el mas formal la carta de empresa.

Con todo ello se ha buscado el que los errores procediesen de una muestra textual suficientemente aproximada al discurso academico escrito real de los estudiantes de BUP.

3.4.2.2. Correccion de errrores y confeccion de la base de datos

La correccion se realizo segun las normas ortograficas de la RAE (Ortografia 1974 y Diccionario 1992). Para los casos insuficientemente aclarados se recurrio a Martinez de Sousa (Diccionario de ortografia, 1985, Dudas y errores del lenguaje, 1992, 5a ed.). En general, la correccion no planteo problemas.

Una vez corregidas las faltas se procedio a su informatizacion en una base de datos mediante la creacion de una ficha individual para cada falta que permitiese su tratamiento estadistico. En cada una de las fichas se recogia la palabra tal como habia sido escrita por el estudiante, la palabra correctamente escrita, el texto del que se habia extraido y un codigo numerico que permitia la adscripcion de la falta dentro de una primera plantilla taxonomica; posteriormente se fueron anadiendo otros codigos, segun las diversas clasificaciones hechas. Cada falta tenia una ficha propia, de tal forma que, si una palabra reunia tres faltas de distinto tipo, se abrian tres fichas distintas. El programa informatico aplicado fue el dBaselV y el dBasewin. El resultado final fue una base de datos de 9.470 fichas correspondientes a la misma cantidad de errores, de las que 2.189 correspondia a errores grafematicos.

4. ANALISIS TIPOLOGICO DE LOS ERRORES GRAFEMATICOS

4.1. CONSTITUCION TAXONOMICA

Dado el caracter alfabetico de la ortografia castellana, parece viable y adecuado el partir del principio de la complejidad ortografica--entendido, basicamente, como alejamiento del principio alfabetico de la biunivocidad--como principio organizador de la taxonomia de los errores ortograficos, complementado y matizado por las variaciones que sobre dicho principio pueda introducir la actividad cognitiva ortografica. Dicha taxonomia debe asumir el origen intra e interlinguistico de los errores, como fuente diferenciada y primaria de la complejidad.

La taxonomia realizada debe posibilitar una explicacion sobre los errores ortograficos que permita comprender la base que los fundamenta asi como su prevision de aparicion, lo que constituiria el punto de partida de una programacion didactica de la ortografia.

4.1.1. Concepto de falta ortografica

Antes de proceder a la determinacion tipologica de las faltas de ortografia es necesario delimitar el concepto de falta ortografica. Aunque de entrada parece facil determinar que es una falta ortografica (y de hecho es mucho mas facil que en otros subsistemas de la lengua), cuando se examina la cuestion con mayor detenimiento, aparecen una serie de errores que son dificiles de deslindar de otros tipos de errores cercanos de caracter lexico.

Como punto de partida se podria considerar falta ortografica toda palabra no registrada en el Diccionario de la Academia en la misma forma en que se encuentra en este, o que pueda ser flexionada a partir de las existentes en el y quede encuadrada dentro de la norma de la lengua. Este criterio tiene la ventaja de ser muy claro, pero crea una serie de paradojas: por ejemplo, *desenvolupar seria falta ortografica, pero plegar (con el sentido de terminar) no lo seria, aunque los dos sean calcos del catalan. Tambien los terminos de jerga (juvenil, carcelaria, etc.) todavia no admitidos en el diccionario deberian ser considerados falta ortografica, aunque luego entren a formar parte de el.

En otros casos, las palabras estan correctamente constituidas desde el punto de vista ortografico, es decir, no se observa ningun error en el uso del sistema fonoortografico ni tampoco aparece ningun error que pueda ser achacado a un mal uso de los grafemas o digrafos que se situan fuera del sistema fono-ortografico, la constitucion de la palabra, pues, se ajusta plenamente a las normas ortograficas, y, sin embargo, el resultado es el de vocablos inexistentes en la lengua. Es el caso de, por ejemplo, *timideza, que mantiene una constitucion ortografica (e incluso morfologica) dentro de lo que el sistema de la lengua permite, pero da lugar a una palabra inexistente; o *acordaros que puede ser considerado un error lexico por ultracorreccion, pero en el que la adicion de la r no se deriva de una equivocacion en el uso del sistema grafematico, sino de un desconocimiento de la norma morfologica de la lengua. Siguiendo en la misma linea, cuando un sujeto escribe *asin, esta claro que hay una falta lexica, pues esta utilizando una forma vulgar en vez de la forma usual y correcta, pero es una palabra bien constituida, segun el sistema fonologico y ortografico del castellano. El mismo razonamiento parece valido para otros vulgarismos, como *vinistes por viniste, * alante por adelante e incluso *haiga por haya: en todos estos casos lo que hay es la sustitucion de una unidad lexica por otra unidad lexica, pero no se observa ninguna deformacion o error en el uso de los grafemas que las constituyen.

Tampoco es posible hablar de un procesamiento ortografico incorrecto como el que denotan, por ejemplo, las formas *ciuda (ciudad) o *convertio (convertido), donde las omisiones de grafemas estan favorecida por causas foneticas y son fruto de la pronunciacion de esas palabras, constituyendo un fenomeno dialectal ampliamente documentado, siendo consecuencia los errores de la incapacidad que muestra el sujeto para ajustarse a la norma de pronunciacion y escribir a partir de ella o para recuperar la forma correcta desde el almacen del lexico ortografico. De forma distinta, la perdida de la silaba -de- en *alante no es el fruto de una pronunciacion incorrecta de adelante, pues no es ningun fenomeno fonetico la caida de la silaba -de-, sino que es la consecuencia de utilizar una forma lexica (*alante) por otra (adelante); es decir, mientras en *ciuda o *convertio el sujeto se ha mostrado incapaz de procesar correctamente dichas palabras por falta de conocimientos ortograficos, en *alante lo que existe es un desconocimiento lexico de la palabra correcta.

En el campo de las vocales tampoco parecen identicos el error de utilizar en el preterito indefinido la primera persona del plural de forma analogica a la primera persona del singular (con lo que en vez de escribir llegamos, entramos aparece lleguemos, entremos), que el error de sustituir e por i en palabras como *contemporania, *agrisivas, *batiria, *cornia, etc. El primero es morfologico y lo que implica es un paradigma equivocado de las desinencias verbales, y el segundo indica una vacilacion en el uso de las vocales, que atane a la discriminacion fonetica que presenta el sujeto y a su correspondiente representacion grafica.

Parece, pues, que se pueden distinguir dos tipos de faltas: 1) estaria constituido por aquellas palabras en las que no se observa ninguna deformacion derivada de un uso incorrecto del sistema fono-ortografico de la lengua o de los grafemas y digrafos de caracter arbitrario o del procesamiento ortografico propiamente dicho, pero que, sin embargo, son incorrectas desde el punto de vista lexico, bien por tratarse de vulgarismos, de calcos, prestamos o interferencias, de errores por ultracorreccion, de errores por no ajustarse a la norma morfologica o por algun error similar que tenga su origen en el sistema lexico y no en la traslacion ortografica de dicha palabra; 2) el otro tipo de error estaria constituido por aquellas palabras en las que, independientemente de la forma lexica (correcta o no) de la que se parta, se observan errores debidos a un incorrecto procesamiento ortografico.

Una diferenciacion similar la establece Holgado (1986, 111) cuando indica que: "Algunos de los errores que se presentan son claramente de construccion gramatical incorrecta, es decir, errores de lenguaje oral que los alumnos transcriben directamente. Este tipo de faltas creemos que evidentemente debe considerarse como un grupo distinto del de las faltas ortograficas tomadas en sentido estricto, puesto que la transcripcion del lenguaje oral utilizado al escrito es correcta, y la incorreccion existe a nivel del lenguaje oral. Por ello, estas incorrecciones precisarian un estudio linguistico de distinta orientacion que el meramente ortografico".

No obstante, tradicionalmente se ha considerado este tipo de faltas dentro de las faltas de ortografia, y la misma Holgado las recoge en su investigacion: "Si bien, estos errores no pueden considerarse, en muchos casos, como estrictamente ortograficos, nos parecia que deberiamos recogerlos, ya que son tambien faltas de una correcta escritura de nuestro idioma" (op.cit., 110). En este trabajo tambien se ha dado cuenta de este tipo de faltas, pero distinguiendolas de las faltas propiamente ortograficas. Ello se ha hecho asi, en parte, por seguir con la tradicion de estudio dentro de este campo y, en parte, porque ayuda a formarse una idea mas entera de cual es la situacion de los estudiantes respecto de las faltas en superficie en general.

Otras faltas de las que debe discutirse su categoria son las que Holgado (op.cit., 110) denomina "faltas gramaticales": intercambios entre masculino y femenino, singular y plural, laismos y afines y faltas de concordancia en general. Los laismos y errores semejantes no han sido considerados en este trabajo, pues se consideran faltas estrictamente gramaticales producidas por la utilizacion incorrecta de una proforma, es decir, no afectan en si a la constitucion de la forma grafica de la palabra, sino que consisten en la sustitucion incorrecta de una unidad lexico-gramatical por otra. Los intercambios entre masculino y femenino, singular y plural, sin embargo, son mas dificiles de clasificar, en razon de que las sustituciones no operan sobre toda la unidad lexica, sino sobre un formante de la palabra del que el procesamiento gramatical, que tambien implica la actividad ortografica, deberia dar cuenta. La cuestion planteada es hasta que punto deben considerarse faltas originadas en un conocimiento gramatical incorrecto y hasta que punto son fruto de una traslacion incorrecta. En el caso del laismo y afines lo que esta fallando es la competencia gramatical del sujeto, que se muestra incapaz de senalar la forma correcta, pero, para una muestra de sujetos como la estudiada, no cabe suponer que sean incompetentes en el establecimiento de la concordancia gramatical del genero y el numero, por lo que estas faltas deben originarse en el momento de la traslacion, por falta de concentracion en el procesamiento sintagmatico que exige la escritura. Parece, pues, que deben ser consideradas faltas ortograficas en un sentido amplio, pero consideradas como faltas por desatencion.

Tampoco se ha considerado error ortografico la sustitucion de un tecnicismo por otro, por ejemplo, ovipara en vez de ovovivipara, porque se considera una falta de conocimiento de la materia de que se trate, pero no implica ningun tipo de error ortografico.

Resumiendo lo anterior: las faltas originadas en el uso de una unidad lexica inexistente, pero que no conllevan un procesamiento ortografico incorrecto, no han sido consideradas faltas ortograficas, sino lexicas, aunque en la investigacion se de cuenta de ellas por seguir la tradicion y para completar la vision de las faltas en superficie. Las faltas acaecidas por el uso incorrecto de una palabra de caracter gramatical tampoco han sido consideradas faltas ortograficas, pero las faltas de concordancia en el genero y el numero si lo han sido, en razon de que suponen un procesamiento ortografico incorrecto por desatencion.

4.1.2. Tipologia basica de errores grafematicos

La tipologia de errores que se presenta se deriva, por un lado, del propio sistema ortografico castellano--con su caracter mixto fonetico-arbitrario--, y, por otro lado, de los procesos cognitivos ortograficos descritos anteriormente. El objetivo es reducir los errores a unos pocos tipos, que indiquen que aspecto del sistema y del proceso son los afectados, es decir, donde se situa el error. Esto ha de capacitar para proponer una didactica reparadora del tipo de error.

Desde el punto de vista linguistico, hay palabras de cuya escritura, en su totalidad, dan cuenta las reglas del sistema fono-ortografico y palabras de escritura arbitraria porque alguno de sus componentes ortograficos se situa fuera de las reglas del sistema. Esto permite distinguir dos grandes grupos de errores: aquellos que se producen por una no-aplicacion o aplicacion incorrecta de las reglas fono-ortograficas sobre los usos de los grafemas o digrafos regulados por el sistema, y aquellos que se producen sobre los usos de los grafemas o digrafos no regulados por las reglas del sistema fono-ortografico.

Cognitivamente, las palabras que hay que escribir se activan desde el almacen fonologico o desde el almacen ortografico y a partir de ellos se sigue la via fonografica o la via ortografica, respectivamente. Estos dos procesos no son excluyentes y se dan al mismo tiempo para la misma palabra, aunque al final predomina uno de ellos. Si se separan teoricamente las dos vias, desde la via ortografica se puede escribir correctamente cualquier palabra, siempre y cuando el lexico poseido sea el equivalente al del diccionario, es decir, si se tienen almacenadas fielmente todas las palabras. Sin embargo, desde la via fonologica no ocurre lo mismo, pudiendo distinguirse los siguientes casos: a) palabras que si se pueden escribir correctamente desde su imagen fonica, aplicando las reglas de conversion fonema-grafema que el sistema de la lengua posee, por ejemplo, charco; b) palabras que contienen grafemas de cuya escritura las reglas de conversion fonema-grafema no pueden dar cuenta, por ejemplo, barca, obligando al sujeto a recuperar su forma, necesariamente, desde el almacen ortografico; c) palabras cuya imagen fonica es incompleta respecto de su imagen grafica, por ejemplo, ahora; estas palabras tambien han de recuperarse, necesariamente, desde la via ortografica; d) palabras cuya imagen fonica no es lo suficientemente clara como para poder determinar sus componente fonematicos, siendo necesario recurrir a su imagen ortografica para decidir su correcta escritura. Se pueden unir los tipos b, c y d diciendo que son palabras cuya forma grafica no se puede deducir a partir de su forma fonica. Asi, pues, se pueden distinguir errores en palabras cuya forma unicamente puede ser recuperada desde el almacen ortografico y errores en palabras que podrian ser escritas correctamente desde la via fonologica. Esta agrupacion de los errores coincide con la expuesta desde el punto de vista linguistico.

Los errores responderan, pues, a dos grandes tipos:

a) Errores contra el sistema fono-ortografico. Suponen una no-aplicacion o aplicacion incorrecta de las reglas del sistema fono-ortografico. Serian subsanables mediante una aplicacion correcta de las reglas de conversion fonema-grafema. Respecto del sujeto que las comete indican un dominio deficiente del sistema fono-ortografico.

b) Errores por arbitrariedad. Suponen un lexico ortografico incorrecto. Solo serian subsanables desde la consulta a un diccionario. Respecto del sujeto que las comete indican un lexico ortografico deficiente. Son equivocaciones que se situan necesariamente en la via ortografica, pues es la unica que podria dar cuenta de la escritura de estas palabras.

La tipologia basica de errores se completa con otros dos: c) faltas en el origen y d) faltas por desatencion.

c) Errores en e1 origen. Al intentar definir el concepto de falta ortografica se hacia referencia a las faltas originadas en el uso de una unidad lexica inexistente, pero que no conllevan un procesamiento ortografico incorrecto. Este tipo de faltas lexicas no es propiamente ortografico y su inclusion dentro de esta tipologia se justifica en la tradicion y en que ayuda a completar la vision de las faltas en superficie.

Se han denominado faltas en el origen porque la incorreccion que lleva a la escritura de una palabra incorrecta tiene su fuente en el momento anterior al inicio del procesamiento ortografico, es decir, en el momento de escoger la

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unidad a transcribir . En pocas palabras, las faltas en el origen suponen la escritura ortograficamente correcta de una palabra lexicamente incorrecta.

d) Errores por desatencion. Las faltas por desatencion se asemejan a las faltas en el origen en que el error no se debe a un uso incorrecto del sistema fonoortografico, ni estan provocadas por la arbitrariedad de los grafemas a usar. Segun el esquema del procesador lexico, son palabras bien recuperadas desde el almacen fonologico o el lexico que no manifiestan ningun error de los antes mencionados; la escritura incorrecta de la palabra hay que situarla en un funcionamiento deficiente del almacen de pronunciacion o del almacen grafemico; es decir, en aquellas memorias intermedias que mantienen la forma de la palabra antes y durante el momento de ser convertida en grafemas o antes y durante el momento de iniciarse los procesos motores de la escritura. Serian lo que llanamente se denominan despistes.

En un error como *agradececeria (agradeceria), por ejemplo, no se puede suponer que esa es la palabra que queria escribir el sujeto--esto las diferencia de las faltas en el origen--, ni tampoco se puede atribuir la duplicacion de silabas a una equivocacion de las antes descritas40. Otro error, como *cohec por coche es claramente producto de una falta de concentracion en el momento de escribir la palabra, ya que no cabe suponer que el aprendiz quiera escribir esa palabra, ni tan siquiera que otorgue ningun significado a la forma *cohec; tampoco se produce la sustitucion de un grafema por otro; lo que queda claro es que se ha roto un digrafo, porque en el momento de su escritura se ha producido algun tipo de interferencia.

Los errores por desatencion se definen primariamente respecto de lo que se considera el dominio adquirido de los sujetos; por ejemplo, el orden de secuenciacion se da por plenamente dominado en el nivel en que se concretiza esta investigacion, pero si esta se realizase en las primeras etapas de adquisicion de la escritura, un error como *cohec podria ser considerado fruto de un dominio deficiente del orden de secuenciacion. En general, se puede entender que un error es fruto de una falta de atencion cuando se produce en el nivel grafico e incide sobre la constitucion de los signos, o bien, en el nivel fonografico no incide sobre grafemas que presenten una imagen fonica problematica, ni se situa sobre grafemas arbitrarios ni el error manifiesta una aplicacion incorrecta de las reglas fono-ortograficas.

En la diferenciacion que se puede establecer entre competencia y actuacion, las faltas por desatencion serian errores de actuacion (Luelsdorff 1991). Los errores por competencia implican un procesamiento defectuoso por incapacidad de aplicar la normativa ortografica correcta, mientras que los errores de actuacion (o "slips-of-the-pen") suponen que el sujeto si conoce y puede aplicar la normativa ortografica correcta, produciendose el error por una distraccion relacionada con las memorias intermedias de almacenamiento. Los errores por competencia tienen un caracter sistematico, mientras que los de actuacion no lo tienen (Guasch, 1997)

4.1.3. Tipologia de los errores contra el sistema fono-ortografico

Todas las faltas que se encuadran en este apartado tienen las siguientes caracteristicas: la imagen fonetica de las palabras no es problematica, ya que no ofrece dudas ni variantes, por lo que su procesamiento fonologico inicial no deberia presentar problemas ni en la descomposicion de la cadena sonora ni en la asignacion de los valores fonematicos correspondientes a cada unidad de las que la forman. De hecho, partiendo de su imagen fonematica, y aplicando correctamente las reglas de conversion fonema-grafema, se puede alcanzar su escritura correcta. El fallo estriba precisamente en el mecanismo de conversion fonema-grafema; los errores revelan que no se domina con suficiencia el sistema fono-ortografico castellano en su aspecto no-arbitrario, es decir, aquel que sigue una serie de reglas fijas y ancla la forma grafica de la palabra a su estructura fonematica, de tal manera que, partiendo de su realizacion fonica y realizando las correspondientes operaciones para convertir los fonemas (41) en grafemas, hace llegar de manera inevitable a la forma grafica correcta de la palabra. Los errores, por tanto, se situaran sobre aquellos grafemas y digrafos cuyos usos estan regulados por el sistema fono-ortografico tal como se establecio en el marco de la actividad linguistica.

Los errores se pueden dividir, a su vez, en dos grandes grupos:

a) Errores originados en un uso incorrecto del propio sistema fono-ortografico

b) Errores originados por la introduccion de elementos o valores extranos al sistema grafematico

En el caso a, segun la relacion entre los elementos sustituidos, se pueden graduar como errores contra la fonetica natural (FN) y errores en el uso de grafemas complementarios (FF). En b los errores consistiran en introducir grafemas nocastellanos o en dar valores ajenos al sistema a los grafemas ya existentes, lo que se corresponde con errores por usar grafemas impropios del castellano (FG) y errores por usar grafemas castellanos con valores foneticos ajenos (FE).

En el caso del grupo a, la division se fundamenta en las relaciones que mantienen entre si los elementos sustituidos. Grafemas en distribucion complementaria son aquellos que se distribuyen el campo de representacion de un fonema mediante una serie de reglas que impiden su encabalgamiento; la no-aplicacion correcta de dichas reglas implica la utilizacion equivocada de un grafema por otro; este tipo de errores son los denominados errores en el uso de grafemas complementarios. Sin embargo, cuando la sustitucion de un grafema supone la aparicion de otro grafema con el que no guarda una relacion de complementariedad, las faltas se denominan errores contra la fonetica natural.

En el caso del grupo b, los errores se originan por procesos de transferencia con otras lenguas (en este caso el catalan), tomando una doble direccion: o bien se introducen grafemas o digrafos no pertenecientes al sistema grafico del espanol (errores por usar grafemas impropios del castellano), o bien se les atribuye a los grafemas o digrafos castellanos valores que no les son propios (errores por usar grafemas castellanos con valores foneticos ajenos). Estos tipos de errores se producen por transferencia en el procesamiento fonologico inicial o sobre el mecanismo de correspondencia fonemas-grafemas.

4.1.4. Tipologia de los errores por arbitrariedad

El sistema ortografico castellano es de base fonetica en buena medida, pero tambien tiene un componente arbitrario, que se manifiesta de las siguientes formas:

a) La realizacion fonica puede no informar sobre los grafemas a utilizar

b) Para una misma realizacion fonica puede ser necesario escoger entre grafemas diferentes

c) Puede ser necesario utilizar algun grafema que carezca de realizacion fonica En correspondencia con estas tres direcciones de la arbitrariedad ortografica se establecen tres tipos de faltas:

a) Errores por arbitrariedad de base fonetica (AF)

b) Errores por arbitrariedad por concurrencia (en el uso de grafemas distintos para el mismo fonema) (AA)

c) Errores por arbitrariedad por ausencia de realizacion fonica (uso de la <h>) (AH).

En el caso a se hace referencia a aquellas palabras de las que se podria decir que ofrecen una imagen fonematica problematica, es decir, aquellos vocablos cuya constitucion fonematica puede favorecer o causar una realizacion sonora que impida un procesamiento fonologico inicial claro en cuanto a la atribucion de los valores fonematicos que adquieren los segmentos que forman la cadena sonora; esta indeterminacion fonematica es la que crea una situacion de ambiguedad ortografica que solo puede ser resuelta a traves de la consulta del lexicon ortografico. Los fenomenos foneticos que pueden propiciar este tipo de arbitrariedad son: neutralizacion de los fonemas en los archifonemas, variantes del habla (diatopicas, diastraticas y diafasicas) y convergencia de fonemas distintos en una sola realizacion42.

En el caso b se hace referencia a aquellos casos en que la pronunciacion no indica que grafema hay que escoger de los varios que pueden representarla, como, por ejemplo, en el caso de concurrencia de b y v. Se ha denominado como arbitrariedad por concurrencia de grafemas distintos para el mismo fonema (AA).

En el apartado c se ha tenido en cuenta aquellos casos de arbitrariedad maxima en que los sistemas ortografico y fonologico no mantienen ningun tipo de coincidencia, resultando que hay que escribir algo que no tiene correspondencia sonora. El unico caso de peso encontrado es el de la <h>43, por eso se ha denominado arbitrariedad en el uso de la <h> (AH).

4.1.5. Desglose de la tipologia de errores

Los errores definidos se agrupan de la siguiente forma:

Errores en e1 origen

OC. Errores en el origen que afectan a consonantes OV. Errores en el origen que afectan a vocales

Errores contra e1 sistema

FN. Errores contra la fonetica natural.

FF. Errores en el uso de grafemas complementarios.

FE. Errores por usar grafemas castellanos con valores foneticos ajenos.

FG. Errores por usar grafemas impropios del castellano.

Errores por arbitrariedad

AF. Arbitrariedad de base fonetica (consonantes). AE. Arbitrariedad de base fonetica (vocales). AA. Arbitrariedad por concurrencia de grafemas. AH. Arbitrariedad en el uso de la <h>.

Errores por desatencion

DD. Errores por desatencion.

Esta tipologia permite diferenciar los errores propiamente ortograficos de los que les son cercanos, pero son de naturaleza lexica (errores en el origen). Tambien distingue entre los errores de competencia y de actuacion (errores por desatencion). La division fundamental entre los errores se hace basandose en el caracter mixto foneticoarbitrario del sistema ortografico castellano (errores contra el sistema y errores por arbitrariedad); a su vez, dentro de cada uno de estos dos grupos se distinguen diversos subtipos. Parece, pues, que puede afirmarse que es una descripcion ajustada a la naturaleza de la ortografia castellana y a la de los errores que aparecen.

Ademas de su valor descriptivo, esta taxonomia permite orientar la solucion de los errores cometidos, pues no solo indica la naturaleza linguistica del error y la forma de subsanarlo desde la lengua, sino que situa a grandes rasgos los errores dentro del procesamiento ortografico cognitivo, con lo que apunta hacia la causa u origen cognitivo de los errores, aunque, cognitivamente, determinar la causa ultima de los errores es mas complicado, porque, a pesar del aspecto supraindividual que esta presenta, en el procesamiento cognitivo intervienen multiples factores y subprocesos cuya presencia, fuerza y equilibrio varia en alguna medida para cada palabra y para cada individuo. De todas formas, es posible distinguir diversos grados de indeterminacion: los errores por una resolucion incorrecta de una palabra arbitraria siempre se originan, en ultimo termino, en un lexico ortografico defectuoso, puesto que este es el unico que puede asegurar una escritura correcta; sin embargo, una equivocacion sobre una unidad regulada por reglas de correspondencia fonemagrafema, no tiene por que deberse necesariamente a una equivocacion en la aplicacion de dichas reglas, sino que puede originarse en el camino ortografico, por una recuperacion lexica demasiado rapida e incorrecta. La division establecida tiene, pues, un valor descriptivo que permite orientar la solucion de los errores cometidos, pero su valor explicativo en cuanto a las causas cognitivas de los errores solo es parcial.

4.1.6. Tratamiento de los homofonos y paronimos

Los homofonos y paronimos son considerados en algunas tipologias como un grupo propio de faltas. En la tipologia aqui presentada no se hace asi por las razones que a continuacion se exponen.

La homofonia aparece cuando en un punto de la cadena la misma realizacion fonica puede ser recubierta por grafemas distintos igualmente validos; se asemeja a las palabras arbitrarias no homofonas en que hay que escoger entre grafemas distintos para una misma realizacion fonica, y se diferencia de ellas en que los grafemas concurrentes son igualmente validos, en el sentido que crean palabras existentes. Por ejemplo, tanto barca como el par baca-vaca responden a sendas realizaciones fonicas: [barka], [baka], y la unica via posible para recuperar sus imagenes correctas es la ortografica, obligando al sujeto, en ambos casos, a escoger entre grafemas distintos para una misma realizacion fonica; es decir, en ambos casos se establece una situacion de ambiguedad grafematica producto del componente arbitrario de la ortografia castellana. Para solucionar dicha ambiguedad el escritor procede a buscar en el almacen del lexico ortografico y a examinar a los candidatos a traves de su procesamiento morfosintactico y semantico. Los homofonos siguen este mismo procesamiento, al igual que todas las palabras, pero se diferencian en que la eleccion del termino correcto nunca puede arrancar desde el almacen lexico, sino unica y exclusivamente desde su procesamiento morfosintactico y, sobre todo, semantico. En el almacen del lexico ortografico, la oposicion de candidatos posibles en un caso lleva a elegir entre palabras existentes y no existentes (barca/*varca) y en el otro caso la opcion es entre palabras existentes (baca/vaca). En el caso de los no-homofonos esta primera oposicion decide cual es el candidato preferible, quedando reducidos el procesamiento morfologico y semantico a la comprobacion de lo valido de la eleccion. En el caso de los homofonos, sin embargo, la confrontacion entre ambos candidatos es infructuosa, pues ambos son palabras igualmente existentes; la eleccion debera basarse en los valores semanticos que el contexto requiere. Esta diferencia de caracter cognitivo sobre el modo de resolver la ambiguedad no atane al fondo de la clasificacion, que se basa en si el error

se produce sobre una unidad no ambigua y ortograficamente regulada por el sistema fono-ortografico o si el error se produce por una situacion de ambiguedad ortograficamente no regulada. Por lo tanto, aunque en el momento de determinar las causas ultimas de los errores y sus soluciones didacticas deben ser consideradas las especiales caracteristicas de los homonimos, a efectos de la clasificacion propuesta no importa si son o no homofonos.

Los paronimos, por su parte, son palabras de fonetica semejante, pero no identica, por lo que su diferenciacion es posible desde la misma imagen fonica. La pronunciacion cuidadosa de ahi se diferencia claramente de hay, dandose su semejanza mas en el plano grafico que en el fonico.

Otros fenomenos de homofonia que se producen en la cadena sonora se producen por amalgama de unidades lexicas diferenciadas, por ejemplo a ver/haber. En este caso, el origen del error esta en la actividad ortografica implicada en la union y separacion de palabras, es decir, su estudio pertenece a la ortografia de la palabra y no a la ortografia grafematica (independientemente de que en esta se de cuenta de las grafias incorrectas).

La conclusion de lo anterior es que, a efectos taxonomicos, los homofonos y paronimos no deben ser considerados como un grupo separado dentro de la tipologia presentada.

4.1.7. Otras clasificaciones de errores

Los trabajos encontrados que se dedican a clasificar los errores ortograficos son los siguientes:

A. Gali (1928) es el primero en distinguir entre la ortografia natural y la ortografia arbitraria, que, a grosso modo, se corresponde con lo que se ha denominado sistema fono-ortografico de la lengua y sistema arbitrario; que se puede relacionar, a su vez, con las dos vias de recuperacion lexicas (fonologica y ortografica).

Villarejo Minguez (1950) clasifica los errores segun la letra afectada por la equivocacion. Esta clasificacion es la que tambien usan Holgado (1986) y Mesanza (1990).

Assumpta Fargas (1988, 1995) propone una clasificacion de los errores segun tipo, nivel y tema. La clasificacion por tipos "toma en consideracion el mecanismo que hay en la base de cualquier solucion ortografica" (44); su objetivo es el de "descubrir la causa de un determinado error desde una perspectiva linguistica", para ello, "el analisis por tipos ha de tomar en consideracion las diferentes soluciones ortograficas con sus componentes fonetico-fonologicos, morfologicos, sintacticos y lexicos de la lengua, a partir de los cuales los usuarios organizan los conocimientos ortograficos, y al mismo tiempo ha de considerar una serie de factores diversos que interfieren en el momento de aplicar estos conocimientos, como pueden ser la ultracorreccion, la homofonia, la variacion linguistica o bien la inexistencia de norma o la excepcion de la norma". Los tipos de errores se agruparian en estos apartados, Codina y Fargas (1988):

1. Errores de omision o repeticion de grafias y silabas.

2. Errores de orientacion o alteracion de orden de grafias y silabas.

3. Errores provocados por una pronunciacion infantil.

4. Errores de no-correspondencia sonido-grafia.

5. Errores de separacion de palabras.

6. Errores en normas de base fonetica.

7. Errores de no-relacion primitivo-derivado, masculino-femenino o singular-plural.

8. Errores en morfemas gramaticales.

9. Errores por confusion de homofonos.

10. Errores en casos excepcionales, no regidos por ninguna norma o afectados por la variacion linguistica.

La clasificacion de errores por niveles "mide la dificultad que supone, a una edad determinada, la aplicacion de los mecanismos y de las habilidades que estan en la base de las diferentes soluciones ortograficas". Entra dentro del terreno de la psicolinguistica y de la psicologia, y permite decidir "que hay que considerar error y que no para un alumno o alumnos de un determinado nivel educativo".

La clasificacion por temas toma como referencia, para clasificar los errores, las grafias o signos grafematicos afectados (b/v/w, t/d finales, etc.).

En el analisis de errores que se propone en esta tesis, la clasificacion por temas es el primer paso, aunque no se ha denominado asi, limitandose a hablar de errores segun el grafema o digrafo afectado o, simplemente, nombrandola como plantilla de errores, por ser el primer paso en su codificacion informatica. Ademas de lo anterior se ha procedido a diversos analisis de aspecto basicamente cuantitativo, segun grafemas y digrafos afectados, tipo de error especifico y mecanismos de error. Tal como senala Fargas, esta clasificacion proporciona una primera idea sobre como distribuir los contenidos de la ensenanza ortografica, aunque una programacion ortografica completa no puede limitarse a ello. El conocer los errores que cometen los alumnos parece, sin embargo, que deba ser el primer paso obligado para programar su correccion.

El analisis segun niveles no se ha tenido en cuenta en este estudio, es decir, no se ha valorado la dificultad que para ellos pueda tener el alcanzar la solucion correcta y si, evolutivamente, estan preparados para ello o no. Esta investigacion se basa en los errores que los alumnos cometen sobre sus propias palabras, las cuales pertenecen al vocabulario basico y fundamental en su gran parte; por otro lado, dentro de la misma muestra hay sujetos que si demuestran poseer la competencia necesaria para escribir bien dichas palabras; los mismos estudiantes unas veces se equivocan y otras no sobre las mismas palabras; por todo lo anterior, mas la consideracion de la edad de los alumnos (sobre los 14 anos) y su nivel educativo (1 de BUP), parece que se puede aventurar la idea de que, evolutivamente, los alumnos disponen de los recursos y conocimientos cognitivos necesarios como para evitar las faltas encontradas. En cualquier caso, es una linea de trabajo que no se ha seguido en este estudio.

La parte del analisis de Fargas que parece mas criticable es la clasificacion por tipos, y no por la idea en si, sino por la mezcla de criterios distintos: en los diez tipos que propone hay errores que hacen referencia al mecanismo propio del error (1 y 2: omision y repeticion de grafias o alteracion de su orden), errores que se refieren a la constitucion del sistema en su aspecto fono-ortografico (4 y 6: errores en la relacion sonido-grafia o en normas de base fonetica), errores evitables mediante la aplicacion de conocimientos morfologicos (7 y 8: errores en la relacion de primitivas y derivadas, masculino-femenino, singular-plural, morfemas gramaticales), errores con componente semantico en el uso de homofonos (9), errores provocados por la pronunciacion (3), errores en excepciones u ortografia arbitraria (10). Tambien parecen mezclarse las causas de error, como puede ser una pronunciacion incorrecta, con las formas de evitarlo, como, por ejemplo, buscando la primitiva de la que se deriva. La idea en su aspecto mas general, sin embargo, es muy valiosa: cual es la causa linguistica de un error y como evitarlo. En este estudio se ha optado por una clasificacion que combine el caracter propio del sistema ortografico y del proceso cognitivo de recuperacion de palabras; las causas de los errores y el como evitarlos se deja para un analisis posterior sobre los resultados obtenidos.

Manel Pujol (1994), en su tesis doctoral (SONDES. Sistema generador d'alternatives similars ortograficament o foneticament a una cadena textual) sobre la deteccion y correccion de los errores que se producen al introducir palabras en bases de datos informaticas, presenta la siguiente clasificacion referida a los caracteres:

a) Permutacion:--aleatoria;--contiguidad fisica;--relacion fonetica

b) Omision: idem.

c) Adicion: idem.

d) Sustitucion: idem.

La posibilidad de contiguidad fisica hace referencia a la existente en el teclado entre diversos caracteres.

La clasificacion parte de los mecanismos de error e indaga sobre sus causas. Esta clasificacion, posiblemente, sea la mas adecuada al objetivo de su trabajo.

Justicia y otros (1997) presentan la siguiente clasificacion: a) sustitucion entre grafemas: tres casos

--en palabras con una correspondencia biunivoca entre fonemas y grafemas

--en palabras con una relacion ambigua en la correspondencia fonema-grafema

--debido a la influencia del habla

b) adicion de grafemas

c) omision de grafemas

d) rotacion de una letra por su correspondiente forma en espejo

e) inversion del orden secuencial

f) fragmentacion de una palabra o union de varias

Esta clasificacion es la mas cercana a la presentada en esta tesis, tanto en la terminologia utilizada como en las fuentes y conceptos manejados: reglas de correspondencia fonema-grafema, doble via de recuperacion lexica, etc. Las apreciaciones que se pueden hacer son las siguientes: la rotacion no deja de ser un caso de sustitucion, tal como los autores indican, por lo que no deberia separarse como un caso aparte; el grupo f hace referencia a la union y separacion de palabras, cuyo estudio parece conveniente separarlo del estudio de los grafemas en si. El principal punto de divergencia con la taxonomia que se presenta en esta tesis radica en que la clasificacion de Justicia se basa en los mecanismos de error (sustitucion, adicion, omision y trasposicion de grafemas), cuando parece mas riguroso partir de la constitucion del sistema ortografico castellano, porque los resultados se relacionaran mas estrechamente con la propia naturaleza del sistema linguistico en que se producen los errores ortograficos, mientras que de la otra forma se esta clasificando segun una descripcion del proceso mecanico del error, que es mucho mas generico y aplicable a cualquier sistema linguistico (lo cual no le quita valor ni significa que no haya que realizar tambien este ultimo analisis). Aunque menos extensa en el trabajo de Justicia, es muy similar a la desarrollada en esta tesis la distincion que estos autores realizan entre distintos aspectos en la sustitucion entre grafemas, segun la relacion entre grafemas y fonemas sea biunivoca o ambigua, o dependa de la influencia del habla.

4.1.8. Concepto de grupo ortografico

Las relaciones que mantienen entre si los constituyentes del plano grafematico (grafemas y digrafos) con los del plano fonematico (fonemas y archifonemas, basicamente) forman subsistemas compuestos por los elementos que tienen algun punto de contacto entre si. Algunos de estos subsistemas estaran formados unicamente por un fonema y un grafema (por ejemplo, <f> y /f/), pero otros son mas amplios (por ejemplo, <m>, <n>, /m/, /n/ y /N/). Este concepto se ha extendido en algunos casos para incluir como elementos del grupo algunos fonemas--con sus correspondientes representaciones grafematicas--que mantienen un contacto fonologico muy estrecho con otros fonemas, aunque no esten directamente relacionados en el plano ortografico. A los conjuntos asi formados se les denominara grupo ortografico.

Metodologicamente, el estudio de la actividad ortografica desde los grupos ortograficos posibilita una mejor comprension de los fenomenos a estudiar, pues las reglas del sistema fono-ortografico, asi como las situaciones de ambiguedad grafemica y fonetica, se definen en la relacion que mantienen entre si los elementos constituyentes de los grupos ortograficos. Asimismo, ubica las faltas dentro de un conjunto de elementos relacionados.

En cuanto a la validez didactica del grupo ortografico, el tratar de forma conjunta diversos errores relacionandolos a traves de los grafemas o fonemas que implican, posiblemente sea mas productivo que el proponer su correccion de forma aislada, ya que los sujetos pueden obtener una imagen global de todas las caracteristicas ortograficas operantes. Cuantos mas diversos sean los errores, mas necesario parece el tratarlos conjuntamente.

Los grupos ortograficos establecidos son los siguientes:
Cuadro 5: Grupos ortograficos

Grafemas y     Fonemas y      Representante
digrafos       archifonemas

<a,e,i,o,u>    /a,e,i,o,u/      <<A>>
<f>            /f/              <<F>>
<ch>           /ch/             <<CH>>
<n>            /n/              <<N>>
<d,t>          /d,t, D/         <<D>>
<b,v,p,w>      /b,p,w,B/        <&lt;B&gt;>
<l,r,rr>       /l,r,rr/         <<R>>
<s,x>          /s/ [ks,gs]      <<S>>
<c,z,qu,k>     /z,k,G/          <<C>>
<g,j,gu,u,u>   /g,x,u,G/        <<G>>
<y,ll,hi,i>    /y,ll,i/         <<Y>>
<m,n>          /m,n,N/          <<N>>
<h>            [empty set]      <<H>>


4.2. ESTUDIO DEL CORPUS DE ERRORES GRAFEMATICOS

4.2.1. Errores en el origen

Tal como se ha comentado en la delimitacion del concepto de falta ortografica y en el establecimiento de la tipologia de errores, los errores en el origen no se consideran verdaderas faltas ortograficas, sino faltas lexicas, porque no se observa ninguna deformacion derivada de un uso incorrecto del sistema fono-ortografico de la lengua o de los grafemas y digrafos de caracter arbitrario o del procesamiento ortografico propiamente dicho, sino que la incorreccion de la unidad transcrita es de naturaleza lexica, al utilizar unidades no ajustadas a la norma lexica o morfologica, como es el caso de los vulgarismos, calcos, prestamos, errores por ultracorreccion, errores en la flexion verbal, etc. En su descripcion se ha distinguido entre los errores que afectan a las consonantes y los que afectan a las vocales.

4.2.1.1. Errores en el origen que afectan a consonantes (OC)

Presentan adicion, sustitucion, trasposicion o supresion de grafias. Entre los tipos que se pueden senalar estan los producidos por ultracorreccion (*acordaros), los vulgarismos (*asin, *venistes, * alante) y los catalanismos (^augmentando, *objectiva), aunque otros errores son de origen indeterminado (*clergos, *ifranqueable). El numero de sujetos que falla en este apartado es de 29 (46%), con un margen entre 1 y 6 faltas; concretamente, escriben *asin (con y sin acento) 12 sujetos (19%).

Catalanismos. Presentan adicion, supresion y sustitucion de grafias. Adicion: *acceleran (aceleran), ^augmentando (aumentando), *ignauguro (inauguro), *objectiva (objetiva), ^pneumatico (neumatico), *respecta (respeta), *subjectiva (subjetiva), *Sant (San), *succesion (sucesion), *tennis (tenis), *tracta (trata). Omision: *Sant (Santo). Sustitucion: sud (sur).

Sobre algunas de las palabras incluidas en el anterior grupo conviene hacer algunas matizaciones. La palabra *Sant (aparecida dentro de un resumen donde la palabra fuente era Santo), podria haber sido considerada como un despiste, pero no se ha visto como tal, porque los cuatro errores son del mismo sujeto y en el mismo texto, lo que parece indicar que es la forma que el estudiante considera correcta; si hubiese sido una falta aislada se hubiese podido pensar quiza en un error por desatencion, caso de la forma *sant que aparece una unica vez en el texto de otro sujeto. *Ignauguro es el unico termino que no tiene una forma semejante en catalan, donde el verbo es inaugurar, igual que en castellano, pero la adicion de g a final de silaba ante nasal parece un error derivado de la influencia ortografica catalana.

Aunque las palabras en si son erroneas, su constitucion ortografica, segun el sistema ortografico castellano, es correcta en casi todos los casos. Solo *Sant presenta una terminacion poco inexistente en espanol. En cuanto a *pneumatico incluye el grupo inicial pn-, ya inexistente en espanol (aunque existia en su origen griego, pneumon, y aparece en posicion interior en apnea); esta palabra podria ser clasificada como error por ultracorreccion, pero el motivo de que aparezca la p es la influencia de la forma catalana.

La mayoria de los errores se producen por adicion de consonantes cuya realizacion fonica, por la posicion que ocupan, se presta a la relajacion o a la nopronunciacion: -cc-, -g, -c postvocalicas, p- inicial, -nn-, -t final. Son errores que tienen mas una base ortografica que oral, es decir, los estudiantes se basan mas en la forma grafica de la palabra catalana que ellos conocen que en su pronunciacion. Estas palabras parecen haber sido recuperadas bajo esta forma desde el almacen ortografico, donde se han confundido con las formas catalanas, siguiendo correctamente el resto de procesos ortograficos. Esto las diferencia de los errores ortograficos por interferencia con el catalan, como *assesinato, *anyo, etc., donde el error que se manifiesta es el de una insuficiente competencia en el uso del mecanismo de conversion fonemasgrafemas, al utilizar grafemas no castellanos: son palabras que han sido recuperadas correctamente desde la via fonologica, pero que han sido mal "traducidas" a grafemas.

En el apartado de los vulgarismos aparece algun ejemplo claro de lo que se puede entender por falta en el origen: cuando un sujeto escribe *asin esta escribiendo una palabra que el utiliza en esa forma, y la esta escribiendo correctamente, el fallo estriba en que no se ajusta a la norma lexica castellana. No se considera un despiste, porque el error no se produce al final del proceso, al desbaratar una forma bien recuperada y bien construida, sino al principio: el sujeto esta recuperando una palabra que el utiliza, aunque sea incorrecta. Lo mismo se puede decir de *alante (adelante), *haiga (haya) y *venistes (viniste). El caso de *haiga es uno de los pocos en que el error no se produce solo por adicion u omision, sino que, ademas, aparece la sustitucion de una grafia (y) por otra (g), lo que, taxonomicamente, podria hacer pensar en clasificarla como error de sustitucion dentro de las faltas contra el sistema, pero este caso no se basa en la eleccion incorrecta del grafema a escribir, sino en la eleccion equivocada de la unidad lexica en su totalidad ya desde el origen. El caso de *guevo por huevo es distinto: no se trata de una nueva unidad lexica, sino de la transcripcion de la pronunciacion fonetica que se realiza de dicho vocablo, por eso esta falta se ha clasificado dentro de las originadas por arbitrariedad de base fonetica, es decir, el error estriba en no haber sabido salvar la diferencia entre la pronunciacion y la escritura de una misma palabra. En *haiga se ha escrito correctamente una palabra incorrecta, en *guevo se ha escrito incorrectamente una palabra correcta.

El caso opuesto a los vulgarismos es el de los errores por ultracorreccion: *acordaros (acordaos), *jerseies (jerseis). Solo suman dos errores frente los treinta y

cinco vulgarismos encontrados, lo que indica la actitud dominante en los sujetos respecto a la ortografia.

De origen indeterminado son una serie de palabras con las que los estudiantes se enfrentaban por primera vez y cuya forma lexica algunos no fueron capaces de dominar: *cleigos, *clergos por clerigos, *constricta por constrictor, *ifranqueable por infranqueable, *macabru por Marcabru. El origen de estas faltas no radica en un incorrecto procesamiento ortografico, sino en un desconocimiento lexico de la forma correcta.

El tratamiento didactico para este tipo de errores pasaria por el establecimiento de la forma correcta de cada palabra. En el caso de los vulgarismos, dado su origen oral y familiar, la correccion deberia basarse en afianzar la forma correcta en el codigo oral.

4.2.1.2. Errores en el origen que afectan a vocales (OV)

Las faltas que implican a vocales responden a distintos criterios:

a) Morfologico, al utilizar en los preteritos indefinidos de la primera conjugacion la primera persona del plural en forma analogica a la primera persona del singular: continuemos por continuamos, desembarquemos por desembarcamos, entremos, intentemos, lleguemos, pasemos, presenciemos, quedemos, tardemos por sus formas correspondientes.

b) Morfologico, por usar la raiz del infinitivo en verbos irregulares: *convertio, *hacieron, *venistes.

c) Catalanismos: *cauchu (caucho), *craters (crateres), *creenzas (creencias), *cuiro (cuero). Afectando al uso morfologico de verbos irregulares: *apretan, *apretas (apretar)

d) Ultracorreccion: *veer (ver), *reetendra (45) (retendra).

En las faltas de caracter morfologico el error estriba en el no-dominio de un subsistema morfologico, se pueden considerar, pues, originadas en una falta de competencia morfologica. En los casos de catalanismos y ultracorreccion el error procede mas bien del lexico almacenado. Todas ellas se consideran faltas en el origen porque su escritura responde a las unidades lexicas que manejan los sujetos, las cuales son incorrectas por incompetencia morfologica, por interferencia o por ultracorreccion. El procesamiento ortografico se ha realizado ajustandose a la forma proporcionada por la memoria lexica.

El numero de sujetos que tienen alguna equivocacion en este apartado es de 21 (una tercera parte de la muestra), con un total de 30 errores, lo que supone 1,43 errores por sujeto; es por tanto, un tipo de error extendido, pero ocasional en la produccion de los sujetos.

Para completar la vision de los errores en que se ven involucradas las vocales, conviene hacer referencia a aquellos que se producen porque los sujetos no son capaces de realizar correctamente el procesamiento fonologico de la palabras afectadas: *accedir, *agrisivas, *inalfabeta, *batiria, *bibleoteca, *cairia, *comiseria, *consigui, *contemporania, *cornia, *cuanti, *corriculum, *deseparecido, *intrevistarse, *embolucrado, *ovipera, *peludismo, *preucupeis, *quiriendo, *transitible. Este tipo de errores se origina en la deficiente discriminacion fonetica que hacen los sujetos, lo que implica que los siguientes pasos del procesamiento fonologico (discriminacion fonematica y asignacion de valores fonologicos) lleven a la confusion sobre la vocal a usar. Estos errores se engendran en las variantes orales de origen sociocultural (la mayoria estan documentadas como vulgarismos) que manejan los sujetos y en su incapacidad para ajustarse a la norma de pronunciacion y escribir a partir de ella o para recuperar la forma correcta desde el almacen del lexico ortografico. Puesto que el error se origina en el inicio del procesamiento ortografico, estos errores si se pueden considerar faltas ortograficas y como tales seran incluidas en el apartado destinado a los errores por arbitrariedad de base fonetica en referencia a las vocales. La referencia que se hace a ellas aqui obedece, por un lado, al intento de deslindar taxonomicamente, los distintos tipos de error en que se ven involucradas las vocales, y, por otro, a que se ha considerado que una vision de conjunto de todos los errores (ortograficos y lexicos) que suponen sustituciones entre vocales puede ayudar a ver con mas claridad las caracteristicas que presenta este fenomeno.

Si se consideran todos los errores de vocales conjuntamente, merecen mencion especial los que se producen en la conjugacion de los verbos: hasta 9 sujetos (14,3%) yerran en el uso de la primera persona del plural del preterito indefinido (*pensemos en vez de pensamos); los errores en la escritura de las raices verbales no solo aparecen en las formas irregulares (*convertio, *hacieron, *venistes), sino tambien en las regulares (*cairia, *consigui, *preucupeis, *quiriendo). La gran mayoria de los errores se producen por sustitucion de una vocal por otra; en el grafico se observa que los cambios predominantes implican a las palatales y se producen por problemas de cierre por palatalizacion.

Si se consideran los errores en el origen sobre consonantes y vocales conjuntamente, el numero de sujetos que presentan algun error es de 41, equivalente al 65% de la muestra. Teniendo en cuenta, ademas, que las faltas consideradas vulgarismos son las mas numerosas, estas cifras reflejan la fuerte influencia del lenguaje oral y del estrato sociocultural de los sujetos de la muestra.

El tratamiento didactico no debe limitarse al uso escrito, sino que tambien debe incidir sobre su uso oral, dado el registro oral y familiar del que proceden estos errores.

4.2.2. Errores contra el sistema

Estos errores, tal como se indico, afectan a los usos grafematicos regulados por el sistema fono-ortografico o por el sistema grafematico en general. En su estudio se seguira la division propuesta:

* Errores contra la fonetica natural (FN)

* Errores en el uso de grafemas complementarios (FF)

* Errores por usar grafemas castellanos con valores foneticos ajenos (FE)

* Errores por usar grafemas impropios del castellano (FG)

En el apendice B se ofrece un listado general de estos errores y de los otros tipos constituidos.

4.2.2.1. Errores contra la fonetica natural (FN)

El rasgo fundamental que diferencia los errores contra la fonetica natural de los errores en el uso de grafemas complementarios es que se producen por sustitucion entre grafemas no relacionados a traves de ningun subsistema ortografico, aunque pueden mantener algun otro tipo de relacion de caracter fonetico en un sentido amplio, tal como se vera. Suelen ser errores elementales, que se cometen en los primeros estadios de adquisicion del lenguaje oral, primero, y del lenguaje escrito, despues; o que cometen, sobre todo, los sujetos con dificultades en el aprendizaje ortografico, de tal modo que muchos de ellos son tenidos por avisos de problemas como dislalias, disgrafias, etc., sobre todo, cuando no son ocasionales, sino persistentes. Se trata, en general, de errores producidos por un deficiente o poco afinado procesamiento fonologico, que, en los casos problematicos, senala una deficiencia en alguno de sus componentes (discriminacion auditiva, segmentacion fonica, asignacion del valor fonemico).

La division entre errores contra la fonetica elemental y errores en el uso de grafemas complementarios se fundamenta en las relaciones que mantienen entre si los elementos sustituidos. Cuando un estudiante escribe *tripus por tribus (error contra la fonetica natural), esta realizando una sustitucion de un grafema por otro, del mismo tipo que cuando sustituye *ajachado por agachados (error en el uso de grafemas complementarios); en todos los casos el sistema determina sin dudas la grafia que corresponde al fonema realizado; sin embargo, al analizar las relaciones entre los elementos sustituidos se pueden distinguir distintos grados: entre /p/ y /b/ es cierto que hay una relacion fonologica (punto y modo de articulacion) que va a explicar en parte, como se vera, la sustitucion de uno por otro, pero en situacion prenuclear la diferenciacion fonetica no ofrece ningun problema y, ortograficamente, los dos grafemas (&lt;p&gt; &lt;b&gt;) se mantienen separados. (46) En el segundo caso, /x/ y /g/ tienen dos realizaciones foneticas que no se confunden entre ellas, pero el sistema los relaciona a traves de sus representaciones grafematicas, al hacer coincidir <j> y <g> para representar al mismo fonema (/x/) en determinados casos. Para utilizar &lt;p&gt; o &lt;b&gt; en situacion prenuclear solo hay que atender al fonema producido, mientras que para utilizar <j> o <g> en situacion prenuclear hay que atender ademas al fonema vocalico que les sigue y a la consiguiente regla ortografica, por eso se puede hablar de grafemas en distribucion complementaria y distinguir unos casos de otros.

Todos los errores implican la sustitucion de unos grafemas por otros, y en muchos de los casos es posible hallar algun tipo de fundamento fonologico que propicia la produccion del error. Asi, por ejemplo, en el caso de *pillon por pinon (ll<n), se aprecia que los dos fonemas implicados (ll, n) son linguopalatales, es decir, que se articulan, con un firme apoyo de la lengua, alrededor de la misma zona palatal. Segun Rodriguez Jorrin (1993, 102), "El hecho de que sonoridades tan distintas como n y 11 se confundan se debe, mas que a la percepcion auditiva, insuficientemente organizada, a las falsas pistas cinestesicas que surgen en el momento de su articulacion. Esta confusion es una senal de que el alumno utiliza para su discriminacion y reconocimiento pistas cinestesicas, en especial el punto de articulacion." Si se acepta esta explicacion, es muy probable que el alumno se ayude de la pronunciacion silenciosa de la palabra cuando la va a escribir, y que la confusion se deba a una articulacion erronea y no a la percepcion auditiva en si, pues el alumno no "oye" la palabra, solo la "dice". El caracter oral de la memoria intermedia, basado en la repeticion interna de lo que se quiere recordar, ya ha sido senalada anteriormente (Crowder, 1985), asi como la posibilidad de confusion entre fonemas semejantes. Si Jorrin esta en lo cierto, es de suponer que, si el sujeto escuchase las dos palabras, seria capaz de distinguir la forma correcta, y que, si la pronunciacion silenciosa que hace fuese una pronunciacion sonora, donde el mismo se escuchase con atencion, la posibilidad de error disminuiria apreciablemente; es decir, el sujeto seria diestro en la discriminacion auditiva y en la asignacion de valores fonemicos, y el error se situaria en el almacen de pronunciacion. Esta explicacion cuadra con el caracter ocasional que tienen estos errores en la produccion de los sujetos estudiados, a los que se supone, por edad y nivel educativo, que son competentes en el procesamiento fonologico.

De todas formas, tambien existe la posibilidad de que el error se origine, no en la memoria intermedia, sino en el procesamiento fonologico, en el que dada la cercania fonetica de los fonemas implicados se produzca una confusion inapercibida por el sujeto, que le lleve a procesar el fonema equivocado, tal como senala en otro momento el propio Jorrin a proposito de las sustituciones entre oclusivas y otros fonemas. Por ejemplo, sobre la sustitucion de b porp en la palabra tribus (escrito *tripus), se pueden apuntar las siguientes circunstancias fonologicas propiciatorias del fenomeno: su escasa perceptibilidad, dada la brevedad y poca sonoridad de las oclusivas, y el que sean fonemas relacionados por un doble parentesco--punto y modo de articulacion--, lo que provoca "una vecindad evidente de las sensaciones sonoras y cinestesicas que conducen a la identificacion de ambos" (Rodriguez Jorrin, 1993, 97). Es un error que se situa en la ruta fonologica y no en la ortografica, pues esta produciendo una palabra (*tripus) inexistente en espanol y que ni siquiera forma parte de ninguna otra, es decir, no existe posibilidad de confusion por su forma grafica. Similares a este son los siguientes errores: *cabricho (por capricho), *columbios (por columpios), *sabo (por sapo). Lo mismo ocurre en la confusion, habitual, entre /k/ y /g/: *cobernar por gobernar. Aunque menos usuales, la sustitucion de b por d (soplada en vez de soplaba), d por g (*conjudacion por conjugacion), y /k/ por /d/ (*humeca por humeda), tienen su fundamento en una cierta proximidad fonetica (Rodriguez Jorrin, 1993, 98). Todos estos errores se realizan por intercambio de oclusivas en posicion prenuclear (p<b, b<p, b<d, d<g, c<d, c<g), lo que constituiria la base fonologica del error.

De unos pocos errores no se han encontrado referencias, y, si existe algun tipo de fundamento fonetico, se desconoce. Son: *manijar por manillar, *antrojofagas por antropofagas, *perale por pedales, *carabares por cadaveres y *maldicio por maldijo. Las sustituciones que presenta son: j<ll, j<p, r<d. Cabria la posibilidad de considerarlos confusiones finales, producto de una atencion deficiente.

Los sujetos que presentan algun error de este tipo son once (un diecisiete por ciento del total), sumando un total de 15 faltas; lo que indica que se trata de un error ocasional, excepto en el caso de un sujeto, que es el que mas faltas acumula (tres), y

cuyos errores manifiestan el mismo tipo de confusion entre p y b (sabo por sapo, cabricho por capricho y tripus por tribus); en esta caso se trataria de un error no circunstancial y que senalaria la necesidad de revisar el perfil cacografico de dicho sujeto por si se detectase alguna dificultad acusada en la escritura.

Tratamiento didactico

El origen de estas faltas se situa en un deficiente procesamiento fonologico de las palabras, que puede alcanzar, incluso, al mecanismo de conversion fonemasgrafemas. En casos extremos puede implicar problemas cognitivos tales como la incapacidad del analisis sonico de las palabras; la no-configuracion de paradigmas fonematicos estables, etc. Dado que estos errores afectan a la constitucion basica del sistema en sus aspectos mas elementales (correspondencia fonema-grafema biunivoca o no ambigua), se pueden calificar como de graves, si son repetidos, y una posible senal de trastornos importantes--dislalias, disgrafias, etc.--. Las explicaciones sobre el origen de este tipo de errores estarian en la misma linea que las dadas a los trastornos del lenguaje en logopedia, y la didactica a aplicar para su superacion estaria inspirada, tambien, en las soluciones que aquella ofrece, a partir de tratamientos perceptivosauditivos hasta conseguir la identificacion estable del fonema y su correspondencia grafematica por parte del sujeto.

Dado su caracter ocasional y extremo, deberia ser posible, sin embargo, su correccion desde un repaso cuidadoso de lo escrito.

4.2.2.2. Errores en el uso de grafemas complementarios (FF)

Se entiende por grafemas complementarios aquellos que, debiendo compartir la representacion del fonema con otro u otros grafemas o digrafos, poseen reglas precisas sobre su utilizacion, quedando el campo de representacion del fonema repartido con claridad entre los grafemas o digrafos que lo representan. Todos los grafemas o digrafos incluidos en este apartado seran, pues, o monofonematicos compartidos o difonematicos, y todos ellos se encontraran en una situacion de arbitrariedad media, pues, por un lado, son mas arbitrarios que los grafemas o digrafos monofonematicos exclusivos, que representan el principio fonetico del sistema donde a cada grafema le corresponde un solo fonema y a la inversa, pero, por otro lado, hay reglas precisas sobre su uso cuando entran en confluencia con otros grafemas. Su adquisicion y dominio representa, por lo tanto, un grado mas elaborado en la competencia del escritor. Diriase que, al ser un subsistema poco extenso y de gran claridad, los alumnos deberian ser competentes en su uso al alcanzar el nivel educativo de 1 de BUP, o que, como minimo, debia ser un objetivo de la antigua EGB el que todos los estudiantes terminasen los estudios basicos con plena competencia sobre este subsistema; sin embargo, tal como se vera, los datos demuestran que no es asi. Los errores se situan claramente en el mecanismo de conversion fonema-grafema; es decir, la imagen acustica de las palabras que los estudiantes piensan es correcta, lo que falla es el paso de la forma sonora a la forma escrita, porque no se domina suficientemente los mecanismos de conversion fonemas-grafemas. Otra cosa es que en esa falta de dominio influya la imagen ortografica de la palabra u otros sistemas de conversion fonema-grafema, como el catalan.

Para facilitar su estudio los errores se han agrupado segun los grupos ortograficos correspondientes (47).

Grupo ortografico <<G>> (48) (CG)

El error mas frecuente (por cantidad y por sujetos implicados) es el del uso incorrecto del digrafo <gu> por omision en la escritura de la u (g<gu) (49): *consegirlos, *gerra, *hogera, *mangito, *sigio ... En todos los casos cambia la pronunciacion de la palabra. El siguiente error, en cuanto a sujetos implicados, aparece unido a <j> (g<j+a,o,u): *degaron, *guntos, *pagaros ... (50) Tambien cambia la pronunciacion; solo en un caso (gusto por justo) aparece una nueva unidad lexica existente. El error contrario consiste en la sustitucion de <g> por <j> (j<g+a,o,u): *hajachados, *aojado, *bajage, *bajagero; las dos ultimas palabras no pertenecen al vocabulario usual de los alumnos, pero las estaban escribiendo con el texto delante; de mayor bulto son los dos primeros errores; tambien aqui cambia la realizacion fonetica, lo que es una caracteristica general de este grupo de errores y orienta sobre la didactica a utilizar: refuerzo de la ruta fonologica y del mecanismo de conversion fonema-grafema, mediante la pronunciacion en voz alta, primero, y en lectura interna, despues.

El uso incorrecto de la grafia <u> (u<u) se da en estas palabras: *amortiguadores, *baul, *consequencia, *siguiente; no todas estan unidas al uso de /g/; en las dos ultimas se percibe la influencia ortografica del catalan (consequencia, seguent); en general, quiza se pueda hablar de una influencia general del catalan en el uso de dieresis, ya que en esta lengua este signo se usa mas que en castellano. El caso contrario es el no uso de dieresis cuando es obligado (u<u): *antiguedad, *Arguelles, *verguenza; es un error escaso, aunque tambien es un signo de escasa frecuencia de aparicion. En unas palabras la aparicion de dieresis no altera su pronunciacion (*amortiguadores, *baul, *consequencia), pero en otros si lo altera (*siguiente, *antiguedad, *Arguelles, *verguenza); en las palabras del primer caso el alumno no es capaz de autocorregirse y darse cuenta de que esta creando cadenas ortograficas espureas al espanol, falla, por tanto, no solo el mecanismo de conversion fonemagrafema, sino tambien el mecanismo de correccion; en las palabras del segundo caso, que si son correctas segun las posibilidades del sistema, el sujeto no lee o pronuncia dichas palabras tal como estan escritas.

Se ha incluido en este tipo de errores *baul porque el uso de dieresis sobre u en una posicion que no sea ante g, se aleja bastante del uso habitual. Es decir, no es propio del sistema castellano utilizar la dieresis sobre u en una posicion que no sea despues de g. Realmente no atenta contra la fonetica, pero si contra el sistema fonoortografico en su constitucion basica. Se ha clasificado como error en el uso de grafemas complementarios, porque su unica aparicion en el sistema castellano se da en relacion con el grafema u. La influencia del catalan sobre este error no es directa, puesto que la palabra catalana es bagul, y la dieresis sobre u suele aparecer tras g y q; de todas formas tiene un uso mas amplio que en castellano y no limitado a una sola cadena ortografica, sino dependiente tambien de que sea hiato o no; por ello, mas por la caracteristica del sujeto que la utiliza (catalanohablante), se ha considerado como un error por influencia del catalan.

El total de errores es de 41, cometidos por 19 sujetos.

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Grupo ortografico <<Y>> (CY)

Los casos en los que la grafia <y> representa al fonema /i/ son dos: como conjuncion y al final de palabra, formando parte de diptongos (ay, ey, oy) y triptongos. En ambos casos se han encontrado errores en los que la grafia <y> ha sido sustituida por &lt;i&gt; (i<y).

El primer caso mencionado, el de la escritura incorrecta de la conjuncion es, posiblemente, el error mas extendido de todos: en 198 ocasiones ha sido sustituida por la forma i (i<y), y en 11 por la forma hi (hi<y). Las 198 faltas corresponden a 43 sujetos (68,2%) con un intervalo de 36 a 1 faltas. Parece claro que es la influencia del catalan lo que provoca esta enorme confusion; pero dicha influencia no es constante, pues hay textos donde solamente se usa su forma catalana, otros donde alterna con la castellana, y otros donde es un error muy ocasional (1 ocurrencia). Como rasgo distintivo de todo este grupo de errores, se puede senalar que la sustitucion de <y> por &lt;i&gt; es foneticamente correcta; es decir, se usa la grafia que representa de forma mucho mas extensa y esencial al fonema /i/., por lo que la didactica para corregir estos errores no puede basarse en la ruta fonologica, sino en la ortografica, para imponer un convencionalismo ortografico que, aunque establecido con claridad y sin excepciones, no deja de ir contra la corriente fonemica del castellano y del propio hablante.

Del segundo caso se han encontrado 23 errores de 13 sujetos: *estoi (8), *hai, *rei (12), *soi, *voi. En la escritura de *rei puede pesar la de la forma catalana rei; en los otros casos no se puede hablar de una influencia directa, aunque se podria pensar en una influencia general y difusa. El error de *rei se asemeja a otros analizados como propios del sistema: *estoi, *soi, *hai, *voi. La diferente clasificacion de uno y otro se basa en que el error *rei puede haber sido derivado de su correspondiente palabra catalana, rei, mientras que en los otros casos no existe tal correspondencia: estic, soc, hi ha, vaig. En este, como en otros casos, es dificil determinar hasta donde llega y como se manifiesta la influencia del catalan, pues el error en *rei, puede haber sido producido por un uso incorrecto del propio sistema ortografico, mas que por influencia del catalan, y por otro lado, en los otros errores se podria pensar en la influencia de las terminaciones catalanas en -Vi (vocal + i) como propiciadora del fenomeno. El criterio que se ha seguido es el de clasificar los errores bajo el epigrafe de interferencia con el catalan, cuando existe la forma cercana o identica en esta lengua. Este criterio viene a coincidir con el que aplican investigadores como Luelsdorff (1991), quien clasifica estos errores como interlinguisticos y habla de un proceso de cognacion o de interferencia en la via ortografica a causa de lo que se denomina falsos amigos (false friends); tambien estaria de acuerdo con las posibilidades que apunta De Groot (1992) para quien el lexico, en los hablantes bilingues, se organiza a partir de un nodo significativo que remite a dos formas ortograficas distintas. Estas perspectivas apuntan a la clasificacion de estos errores como fruto de la interferencia entre lenguas en la via ortografica.

En la direccion contraria apunta el uso incorrecto de y sustituyendo a i (y<i): *ygual, *my, *oydos, *soys, donde la <y> se utiliza en unas posiciones que el sistema no permite. 6 errores de 5 sujetos.

En conjunto, este grupo supone 243 errores de 48 sujetos.

La correccion de estos errores supone el repaso de las reglas de distribucion grafematica de &lt;i&gt; e <y> respecto del fonema /i/, pues los errores se producen en el momento de la transcripcion grafemica de dicho fonema. En el caso de la conjuncion y, habra que separar su uso en catalan y en castellano, afianzando su escritura con referencia a la lengua que se esta usando en cada momento. En los otros casos se puede partir del uso no marcado o generico (el del grafema &lt;i&gt; como transcripcion "natural" de /i/), para presentar el uso de <y> como excepcion, operando en un doble sentido: ensenando cuando se escribe con <y> e insistiendo en cuando no se utiliza dicho grafema.

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Grupo ortografico <<C>> (CC)

Las dificultades de los alumnos surgen, principalmente, al tener que utilizar el grafema <c>, que sustituyen por otros, segun las pautas que se indican a continuacion. Cuando tienen que utilizar el grafema <c> ante e, i, con valor fonematico /[theta]/, 21 alumnos (33,3%) se han equivocado y han escogido el grafema <z> (z<c+e,i); la pronunciacion no cambia, puesto que el grafema <z> tambien puede aparecer ante e, i en algunas escasas palabras y, sobre todo, este grafema posee un marcado valor fonologico que lo equipara con la interdental fricativa /[theta]/, como demuestra de manera indirecta el que en todas las reformas ortograficas se la proponga para ocupar dicho campo fonologico. Dado que foneticamente no se produce un cambio sonoro, la didactica para corregir este error debe centrarse en la forma ortografica de las palabras, con especial atencion al verbo hacer y a algunas terminaciones que parecen ser repetirse: -oce, -ece, -ice.

Solamente en dos casos (*zebra, *zero) se podria pensar en una influencia del catalan. Se trata de un error aislado. No se deriva de la interferencia de sistemas, ya que el grafema <z> representa dos fonemas distintos en castellano (/[PI]/) y en catalan (/[zeta]/). El error deberia producirse via ortografica, al interferir la imagen grafica de los vocablos catalanes: zebra, zero. A esta interferencia se superpondria la tendencia posibilitada por el sistema castellano a representar el fonema /[PI]/ con la grafia <z>. De hecho, no se puede asegurar que estos errores sean fruto de la interferencia con el catalan: podrian ser muy bien errores debidos a la propia constitucion del grupo y las relaciones que mantienen entre si los fonemas y grafemas que le integran.

El siguiente error en el uso de la grafia <c> consiste en su intercambio por la letra q (es preferible no denominarla grafia o grafema, pues ortograficamente no es operativa si no es en el digrafo <qu>). De hecho, los alumnos actuan siguiendo de forma inconsciente esta caracteristica del sistema grafematico, y en todos los errores (162) aparece el grupo qu, menos en uno (*pesqar por pescar), que parece un despiste dado su aislamiento como tipo de error; es decir, los sujetos saben que no existe de forma aislada la equivalencia fonetica entre c y q, pero cuando se les presenta la cadena [ku] no aplican la regla del sistema que exige unicamente la grafia <c>, sino que piensan que tambien es admisible, u obligado en algunas palabras, el utilizar la letra q.

Uno de los errores mas extendidos (162 ocurrencias) es el intercambio de c por q en las secuencias cua, cue (sobre todo en la primera), ante la que se adopta una solucion ortografica catalana en vez de la correspondiente castellana, como lo confirma no solo el hecho de que esa sea la solucion normativa en catalan, sino el que todas las palabras en que se produce el error tengan su correspondiente forma catalana: adecuada-adequat, cuadrado-quadrat, cual-qual, cuadro-quadre, etc. Propicia la aparicion de demonios ortograficos: *qual (54), *quadro (34), *quando (30), *consequencia (18), *quatro (12); con frecuencia uno o dos: cualquier, cuarto, cuanto, cincuenta, cuantificador, cuestiones. Dado el numero de sujetos que incurren en el (45 sujetos: 71,4% de la muestra), no se puede hablar de un error restringido. No se han extraido datos sobre la constancia en su uso por parte de los sujetos, es decir, no se sabe si alterna con su forma castellana correcta o no; posiblemente haya algunos sujetos que la utilicen de forma casi exclusiva en sus escritos, mientras que en el caso de otros sujetos no debe ser mas que un error ocasional.

La genesis de este error parte de considerar que el mecanismo de conversion fonema-grafema no opera exclusivamente sobre fonemas aislados, sino que opera sobre distintas unidades fonicas a las que trata como un bloque, entre las que destaca la silaba (Aronoff, 1992; Daniels, 1992; Faber, 1992; Lambert, 1997b). Prueba de ello es que los errores se producen sobre las secuencias cua-, cue-. Por lo tanto, se produciria una activacion desde la via fonologica que deberia encontrar su respuesta en el mecanismo de conversion fonema-grafema mediante la adscripcion de la forma ortografica <cua, cue> a la cadena sonora [kua, kue] (correspondencia entre patrones fonicos y patrones ortograficos), pero para los sujetos de la muestra esta no es la unica opcion posible, ya que tambien coincide la forma <qua, que> sobre la misma cadena sonora dentro del codigo catalan. Es decir, se produciria una transferencia de una regla de conversion fonema-grafema catalana.

Observese que el problema surge en donde las soluciones ortograficas de ambas lenguas difieren: para [ka, ke, ki, ko] la ortografia es la misma: <ca, que, qui, co>, para [ku + cons.] tambien es la misma <cu+cons.>, pero para [kua, kue, kui, kuo], mientras que en castellano solo existe la solucion <cua, cue, cui, cuo>, en catalan las opciones son diversas: [kua] se transcribe como <qua> en posicion inicial, pero tiene la excepcion de cua (cola) y sus derivados, en interior de silaba puede aparece como <cua>: evacuar o como <qua>: cinquanta; [kue] se transcribe como <que>, aunque tiene la excepcion de cuejar, cuetejar (colear); [kui] se puede transcribir como <cui> (cuir, cuiro, cuit, cuixa) o como <qui> adequi; [kuo] se transcribe como <quo>, quota, quocient, quotidia, pero evacuo. Los problemas surgen, mayoritariamente, sobre la forma [kua] que es donde mas palabras usuales aparecen, con lo que su posibilidad de ocurrencia dentro de una redaccion es mucho mayor y donde el paradigma catalan se muestra mas compacto.

Se podria hablar, pues, de un deslizamiento, para algunos sujetos, hacia un caso de ambiguedad no resuelta o arbitrariedad, al coexistir dos formas graficas distintas para la misma cadena sonora (ambiguedad grafematica). La unica regla de eleccion es el sistema desde el que se esta operado: castellano o catalan.

En principio, pues, parece plausible el que este error se origine en el mecanismo de conversion fonema-grafema desde el acceso por la via fonologica. Esto vendria avalado por la consideracion del caracter superficial de la ortografia castellana, lo que, segun Frost (1992), es la principal caracteristica para que los sujetos utilicen la via fonologica con preferencia sobre la ortografica (especialmente en el caso de los ortografos menos diestros).

Sin embargo, el procesamiento ortografico es mucho mas complejo, pues la via fonologica no es la unica que actua, sino que, en paralelo, actua tambien la ruta ortografica (Paap, 1992), desde la que se busca la forma grafica dentro del lexico ortografico. La busqueda dentro del archivo ortografico se puede iniciar directamente desde el archivo semantico o bien desde el archivo fonologico (Ronayne, 1992). Dentro del lexico ortografico el escritor se encuentra con dos formas correspondientes al mismo concepto (De Groot, 1992): la forma catalana y la castellana, pero posiblemente no tengan el mismo nivel de activacion, sino que una predomine sobre otra. Las palabras pueden ser semejantes o diferentes ortograficamente, pero en este caso son semejantes, pues proceden de las mismas raices latinas: adecuada-adequat, cuadrado-quadrat, cual-qual, etc. De hecho, todos los errores encontrados en el uso equivoco de q por c, aparecen en vocablos que tienen su semejante en catalan, excepto uno: cuenta (*quenta)--compte. Esto puede ser asi porque los errores se ajusten al vocabulario disponible, pero tambien es posible que esta semejanza ortografica posibilite una eleccion erronea.

El umbral de activacion de una palabra depende, ademas, de las relaciones que mantiene con otras palabras en sus correspondientes archivos (semantico, morfologico, fonico, ortografico) (De Groot, 1992). Es decir, el sujeto en el momento de escribir una palabra que empieza por un patron fonico determinado (por ejemplo, [cua]), no esta procesando esa palabra aisladamente, sino que el proceso se produce en relacion con otra serie de palabras y fuerzas: semanticamente, dicha palabra se relaciona con las de significado similar, misma categoria semantica o lexica, etc.; ortograficamente, dicha palabra se relaciona con todas las que empiezan por la misma cadena grafica (en este caso, <cua>); pero al coincidir dos codigos distintos, la misma forma fonica o semantica activa dos representaciones distintas. El error estribaria en que los sujetos escogen la forma grafica del codigo equivocado.

Otro factor al que se le da un papel primordial en la investigacion de la actividad ortografica es la frecuencia de la palabra. Paap et al. (1992) ven la doble via de procesamiento como una carrera entre rutinas diferentes por alcanzar la misma solucion, y, teniendo en cuenta la frecuencia y la regularidad fonica de la palabra, ofrecen la siguiente escala: las palabras de alta frecuencia serian procesadas a traves de la ruta lexica y su tiempo de procesamiento seria el menor en comparacion con otras palabras de menor frecuencia, es decir, que la respuesta del sujeto ante una palabra de alta frecuencia procederia de la ruta lexica y seria la mas rapida. Una respuesta algo mas lenta pero cercana a la anterior la ofrecen las palabras que poseen reglas consistentes de conversion fonema-grafema, es decir, aquellas para las que se puede partir de su imagen fonica. Mas lentas serian las respuestas a las palabras de baja frecuencia recuperadas desde la via lexica. El mayor tiempo de procesamiento lo exigirian las palabras con reglas inconsistentes de conversion fonema-grafema. Puesto que sus investigaciones se basan en el ingles, de ortografia profunda o diferenciada de la imagen fonica, estos resultados no son directamente extrapolables al castellano; no obstante, no cabe duda de que la frecuencia de una palabra debe influir en su modo y tiempo de procesamiento.

Repasando las palabras en las que aparece este error, se aprecia que son palabras de uso frecuente y que el error se produce sobre una cadena muy determinada y clara, lo que podria provocar un procesamiento mas rapido y automatico que el exigido en palabras poco frecuentes o de cadenas poco usuales, donde el procesamiento seria mas lento y menos automatico; esta mayor lentitud de procesamiento favoreceria la percepcion del posible error, al romper, siquiera parcialmente, el automatismo que lleva a la eleccion equivocada. La influencia de la automatizacion en los resultados ortograficos se pone en evidencia en el hecho de que en las tareas, como los dictados, donde se evita la sobrecarga cognitiva y se concentran los recursos cognitivos en el procesamiento de los niveles bajos, los resultados son mejores que en las tareas donde los recursos destinados a la actividad ortografica son menores, y por tanto, se tiende hacia el automatismo o a reducir las elecciones ortograficas a las que primero aparecen.

El efecto de la frecuencia y su correspondiente automatizacion solo explican parcialmente la causa de estos errores. Lo que sigue subyaciendo es la tendencia a elegir un paradigma con preferencia a otro, de forma constante u ocasional, lo que supone que el umbral de activacion, sea en el ambito fonico en el mecanismo de conversion fonema-grafema, sea en el ambito ortografico, es diferente para cada individuo. La pregunta basica seria ?que factores determinan que un sujeto escoja una solucion ortografica con preferencia a otra? De modo general, se podrian apuntar las siguientes circunstancias: la lengua familiar del sujeto, su capacidad ortografica, los determinantes psicolinguisticos concretos que suponen el procesamiento de una unidad determinada y la situacion de escritura. A partir de la lengua de uso del sujeto habria que establecer si el tipo y cantidad de errores correlacionan con aquella; tambien hay que tener en cuenta la variable de la competencia ortografica de cada sujeto, que puede influir sobre el tipo de errores aparecidos; asimismo hay que considerar que tipo de interferencia linguistica se produce y que tipo de procesamiento ortografico implica, con especial atencion a la velocidad de procesamiento de la unidad de que se trate, que depende, a su vez, de la frecuencia de uso de la propia unidad, de las reglas de conversion fonema-grafema (mas o menos frecuentes, mas o menos ambiguas), del contexto linguistico en que se encuadra dicha unidad y de la propia actividad escritora que se esta realizando (dictado, apuntes, examen, etc.). En cualquier caso, un estudio de este tipo, que incide sobre el aspecto individual de la actividad ortografica, queda fuera de los objetivos principales de esta tesis.

Didacticamente, la conclusion mas importante es la necesidad de reforzar la union entre la lengua en que se escribe y las soluciones ortograficas a utilizar, pues este es el criterio mas claro, si no el unico muchas veces, con que cuenta el escritor para seleccionar la formula grafica correcta. El tratamiento deberia ser como el de los paronimos: tratando primero por separado ambas soluciones hasta conseguir su automatizacion correcta. Tambien presupone que desde las clases de ortografia castellana deberian tocarse algunos aspectos correlacionados de la ortografia catalana, mediante los correspondientes ejercicios en catalan, y a la inversa en las clases de ortografia catalana.

La didactica para corregir este error debe tender a reforzar el sistema de conversion fonema-grafema: hay que insistir en que las unicas cadenas validas en castellano son <que, qui> con su valor fonetico [ke, ki] y que la cadena <qua> es extrana al castellano. Hay que actuar tanto desde la ruta fonologica como desde la ruta ortografica, oralizando y escribiendo palabras con las cadenas <cua, cue> y <que, qui>. Conviene tratar este error como el de los paronimos, estudiando primero su realizacion castellana separadamente de la realizacion catalana, para reforzar la union entre cada tipo de realizacion y la lengua en que aparece; despues, deberia ejercitarse sobre las dos al mismo tiempo (por ejemplo, pidiendo al alumno que separe de un conjunto heterogeneo las formas catalanas y castellanas y que escriba con cada una de ellas una frase en su lengua respectiva). Al mismo tiempo hay que actuar sobre la ruta ortografica reforzando la imagen grafica de las palabras que mas errores causan o que son de uso mas frecuente.

Una falta bastante menos usual que las anteriores es la de utilizar la grafia <c> en lugar de <z> ante las vocales a, o (c<z+a,o): aplacad por aplazad, *abanca (avanza), *abancamos (avanzamos), *desplaca (desplaza), *hico (hizo). Dado su escaso numero y la fuerza visual y fonetica que tienen las secuencias ca, co, podria pensarse que se trata de despistes que han pasado desapercibidos al mecanismo de correccion, pero si se relacionan estas faltas con otras del mismo grupo cometidas por cada sujeto, se ve que no en todos los casos es aceptable la hipotesis del despiste, sino que en algunos reflejan una incompetencia en el uso del sistema:
            z<c+e,i   q<c+a,o,u   c<z+a,o,u   c<qu+e,i

sujeto 21        6           1           1          1
sujeto 41        2           2           1          0
sujeto 58        0           3           1          0
sujeto 63        0           1           1          0
sujeto 65        2           3           1          0


La inmadurez del sujeto 21 es patente, pues se equivoca de todas las formas posibles; los sujetos 41 y 65 tambien manifiestan dificultades en el dominio del grupo; solo en el caso de los sujetos 58 y 63 es posible pensar en que exista un dominio del subsistema, atenuado por la interferencia con el catalan (q<c+a,o,u) o por una concentracion insuficiente que explicaria los errores que se estan comentando. En el caso de estos dos ultimos sujetos habria que revisar su perfil cacografico, para ver si se esta ante un error mas bien ocasional o es una muestra mas de incompetencia.

El ultimo error de este subgrupo que queda por comentar es el de la sustitucion de <qu> por <c> (c<qu+e,i). Solamente hay un caso: *cieres (quieres), que es especialmente llamativo porque la sustitucion resultante cambia la fonetica de la palabra. El error pertenece al sujeto 21, del que ya se ha comentado su incompetencia.

Grupo ortografico <<R>> (CR)

Los errores se producen, mayoritariamente, por omision, es decir, por el uso de r en vez de rr (r<rr): *ahorar (ahorrar), *amarasen (amarrasen), *bara (barra), etc., y solo en dos casos son fruto de la adicion (rr<r): *murralla (muralla), *barrillas (varillas). Sigue la tendencia de los errores ortograficos, que son fruto mas de la inadvertencia que de la ultracorreccion. Los dos errores por adicion los realizan sujetos que tambien tienen errores por omision, lo que parece denotar que no es un simple despiste. Todos los errores se producen en posicion intervocalica, con lo que cambia la pronunciacion de las palabras.

La didactica para este grupo debe reforzar la concentracion en la escritura para evitar la tendencia al uso de la r simple; tambien conviene reforzar la autocorreccion desde la imagen fonica que producen estos errores.

Vision de conjunto de los errores en el uso de grafemas complementarios

De forma global, los sujetos que presentan algun error son 57 (90,5% de la muestra), con un total de 510 errores, lo que supone una media de 8,95 errores por sujeto. La frecuencia oscila desde 40 errores a 1.

Si no se tienen en cuenta las equivocaciones en el uso de la conjuncion y (que es el error mas frecuente), son 51 los sujetos que presentan errores con una frecuencia entre 19 y 1. Si tambien se excluye el error por usar q en vez de c (el siguiente error en numero), hay 45 sujetos con una frecuencia entre 15 y 1.

Tratamiento didactico de los errores en el uso de grafemas complementarios

Los errores de este grupo sorprenden, en cierta manera, porque se producen sobre aquellos usos grafematicos que el sistema regula mediante una serie de reglas que no parecen excesivas ni complicadas.

Los errores deben ser tratados, por lo menos al inicio, segun sus grupos ortograficos para que el estudiante tenga una vision de conjunto de la logica ortografica que gobierna cada grupo; en este sentido conviene asegurarse que ningun estudiante albergue dudas sobre su funcionamiento. Partiendo de esta explicacion inicial, e insistiendo a lo largo de la ensenanza, hay que potenciar el conocimiento metalinguistico del funcionamiento del grupo, puesto que, aunque el objetivo final es alcanzar un procesamiento lo mas automatico posible, en las fases iniciales es necesario conseguir que el sujeto concentre su atencion sobre los posibles errores y que tenga lo mas presente posible el conocimiento metalinguistico que despejara cualquier posible duda y le ayudara a fijar el procesamiento automatico. En este sentido, conviene no dejar de lado el efecto de un conocimiento consciente.

Puesto que la relacion ortografica existente distribuye valores fonematicos entre grafemas, cuando se utiliza un grafema en vez de su complementario, en muchos de los casos anteriores se produce un cambio del valor fonetico de la palabra, lo que da lugar algunas veces a unidades lexicas con sentido (coro/corro), pero otras muchas veces a formas inexistentes (*ajachados, *hogera, *siguiente ...); en estos casos el refuerzo oral mediante la pronunciacion en voz alta y la lectura interna--con referencia a la existencia o no de las palabras y a su significado--es un valioso auxiliar del aprendizaje.

La vigorizacion de la ruta fonologica deber ir unida, logicamente, al refuerzo de la ruta ortografica, a traves del potenciamiento de la imagen grafica de las unidades de procesamiento (grafemas, bigramas, silabas o palabras enteras) y de la expansion de las redes asociativas que pueda establecer con otras unidades. Tambien hay que potenciar el procesamiento morfologico cuando este pueda incidir sobre el procesamiento ortografico; por ejemplo, cuando las palabras con la unidad de procesamiento pertenecen todas a la misma categoria. Cada uno de estos recursos tendra diferentes posibilidades de aplicacion segun el tipo de error que se trate de corregir y grupo ortografico al que pertenezca.

En los casos en que el error es fruto de la interferencia con el catalan conviene tratar este error como el de los paronimos, estudiando primero la solucion castellana separadamente de la catalana, con el fin de reforzar la union entre cada tipo de realizacion y la lengua en que aparece.

4.2.2.3. Errores al usargrafemas castellanos con valores foneticos ajenos (FE)

La caracteristica de este grupo de errores consiste en utilizar un grafema con un valor fonetico que le es ajeno, de forma que el grafema correcto es sustituido por un grafema incorrecto al que se le atribuye un valor fonetico que no posee dentro del sistema castellano.

Cuando los sujetos utilizan <j> en vez de <y>, en palabras como *ajuntamiento, *major, *ja, o <x> en vez de <ch>, en *baxillerato, *enganxa, no tienen en mente la pronunciacion castellana de la velar /x/ o las posibles realizaciones foneticas del grafema <x> ([s, ks, gs]), puesto que las palabras en que se han equivocado son vocablos de uso frecuente, extraidas por los alumnos de su propio vocabulario, por lo que no parece probable que desconozcan su correcta pronunciacion, o como minimo, que no sintieran como extranas pronunciaciones como [ajuntamiento], [major], [ja], [basillerato], [engansa]. Lo que ocurre es que estan utilizando los grafemas j, x en lugar de los grafemas y, ch, con lo que les estan atribuyendo, inapercibida y equivocadamente, los valores fonologicos /y/, /[chi][perpendicular to]/; o bien les estan dando otros valores foneticos no castellanos, por ejemplo, realizando la grafia j con el valor fonetico de la [Z] catalana, inexistente en castellano, aunque se parece en algo a la y fricativa de mayo, pronunciada con energia, y a la j francesa de jour o la g portuguesa de gente, geral; de manera similar, la grafia x podria ser que adquiriese el valor [[sigma]], inexistente en castellano, pero si en catalan, equivalente a la ch francesa de chaise, o la x portuguesa de roxo, o, mas probablemente, el valor [t[sigma]], equivalente al castellano [[chi][perpendicular to]]. Es decir, el error puede proceder de una utilizacion incorrecta de unos grafemas en lugar de otros o de que los grafemas utilizados reflejen la pronunciacion catalana de los terminos. En ambos casos el error se origina por una transferencia de valores desde el catalan.

En el primer caso, cuando un sujeto escribe *major, *ja, *baxillerato o *enganxa, por ejemplo, la recuperacion fonica de la palabra se realiza desde su forma castellana, pero, o bien en el momento de su traslacion grafematica se produce una transferencia de reglas de conversion fonemas-grafemas desde el catalan que lleva a su escritura incorrecta, o bien se produce una transferencia de caracter ortografico que lleva a la escritura del termino bajo la influencia de la forma ortografica catalana. En este caso, tambien falla el mecanismo de seguimiento y control de lo que se esta escribiendo, pues su lectura, tal como esta escrito, desde el sistema fono-ortografico castellano da como resultado palabras espureas.

En el caso de que el alumno, inapercibidamente, estuviese escribiendo una palabra que pronuncia como catalana, el error se situaria en el momento del procesamiento fonologico y supone una recuperacion defectuosa desde el mismo almacen fonologico; es decir, el sujeto, partiendo del significado comun, ha escogido la forma catalana en vez de la castellana (Groot, 1992), la ha procesado como tal, y la ha aplicado las reglas de correspondencia fonemas-grafemas catalanas.

Tanto en un caso como en otro, el proceso se produce por la relacion de "falsos amigos" que mantienen los terminos catalan y castellano: su identidad semantica es lo que les une en la memoria lexica (Groot, 1992), dicha union se ve reforzada por la identidad morfologica y la semejanza grafica (51) e incluso parcialmente fonetica que mantienen, de aqui que su relacion sea tan estrecha que permita un fenomeno de transferencia por cognacion, es decir, por asimilacion de un termino con el otro. Esta transferencia puede producirse desde el principio del proceso, resultando el procesamiento del termino bajo su realizacion catalana, o puede producirse posteriormente, bien mediante una transferencia de reglas de conversion fonemasgrafemas catalanas, bien mediante una transferencia ortografica del termino.

Los errores detectados se producen en el uso de estos cuatro grafemas: <x, s, y, ch>, con los siguientes intercambios:

x<ch (EE)

j<y (EY)

cc<x, c<x, c<s (ES)

El grafema <x> en posicion intervocalica produce en este apartado los siguientes errores: o bien se escribe cc (*aproccimadamente, *asficcia), o c (*aprocimadamente). En el primer caso diriase que se intenta reflejar la pronunciacion [gs] o [ks], es decir, en el procesamiento fonologico realizado se ha descompuesto la secuencia fonetica en dos elementos que se representan, sin embargo, con el mismo grafema ([g-s] o [k-s] = <c-c>), por lo tanto, el grafema <c> adquiriria un doble y sucesivo valor: primero equivaldria a [k], posiblemente, o a [g], y despues equivaldria a [s]; en el segundo caso (*aprocimadamente), se parte del valor fonetico [s], que de hecho adquiere en la pronunciacion el grafema <x> intervocalico; en este segundo caso se procede igual que en *hacin por asi, solo que este error es mas raro por producirse sobre la s y en una palabra de uso frecuente. Segun Rodriguez Jorrin (1993, 92), el valor fricativo /[theta]/ y /s/ propiciaria su confusion, pero tambien cabe suponer que el grafema <c> representase al fonema /s/ por contaminacion del catalan; en este caso el error consistiria en usar un determinado grafema con un valor fonetico equivocado. La situacion linguistica de convivencia de ambas lenguas y las caracteristicas de los sujetos (una alumna es catalanohablante y manifiesta otros errores en la misma linea, y la otra es de origen magrebi y no tiene ni al catalan ni al castellano como primeras lenguas, sino que ha debido aprender la escritura de ambas al mismo tiempo dentro de la institucion escolar) hacen que esta hipotesis parezca la mas probable. El error se produciria, pues, por un proceso de transferencia en el mecanismo de conversion fonemas-grafemas: las estudiantes, ante la duda de como escribir las palabras, se basan en los valores fono-ortograficos catalanes para intentar su escritura.

El numero total de sujetos que sufren alguna equivocacion dentro de este grupo es de 20 (31,7%). El mas importante, por numero de errores y sujetos implicados (16 sobre 20), es el del cambio de y por j (j<y); dentro de el destaca la escritura incorrecta de ya (*ja).

Tratamiento didactico

Independientemente de su procesamiento fonologico como forma catalana o castellana, e independientemente de que el error se produzca a traves de la via fonologica u ortografica, este tipo de errores revela un mecanismo de conversion fonemas-grafemas deficiente, en tanto que mezcla dos sistemas distintos y no presenta suficiente seguridad en el sistema que debe usar para la lengua que esta procesando. El objetivo basico sera, pues, el de asegurar que el estudiante adecue su actuacion a la lengua que esta usando. Para ello habra que reforzar tanto los usos castellanos como los catalanes, para evitar los fenomenos de transferencia que son los causantes de estos errores.

En primer lugar, conviene evitar el posible procesamiento fonologico catalan de estas palabras, para lo que habra que proponer ejercicios que incidan sobre la via fonologica, como, por ejemplo, la lectura en voz alta de palabras y textos. Siguiendo en esta linea hay que reforzar la union entre los grafemas que entran en juego y sus diferentes valores foneticos; hay que atender tanto a los grafemas sustituidos (s, y, ch) como a los sustitutos (c, j, x), yendo tanto desde el sonido a la escritura (dictando preparado, por ejemplo), como de lo grafico a lo oral (lectura en voz alta, por ejemplo). En cuanto a la via ortografica, tambien debe ser trabajada, evidentemente, para fortalecer la correspondencia grafica de los fonemas y palabras utilizados.

Cuando el procesamiento castellano de los fonemas y grafemas correspondientes parezca suficientemente asegurado es el momento de proceder al estudio de las correspondientes formas catalanas, siguiendo un camino parecido al anterior, hasta conseguir que los estudiantes distingan y manejen con claridad en ambas lenguas los fonemas y grafemas afectados por los fenomenos de transferencia. La idea que subyace a la introduccion del estudio de algunos aspectos del procesamiento ortografico catalan es que, para evitar los fenomenos de transferencia, es necesario conseguir que los sujetos sean igualmente diestros en ambas lenguas, pues la falta de competencia en una de ellas puede propiciar la confusion.
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Title Annotation:p. 101-150
Author:Llop, Mario Pujol
Publication:Soletras
Date:Jan 1, 2008
Words:19994
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