Printer Friendly

Analisis de errores grafematicos en textos libres de estudiantes de ensenanzas medias.

Agradecimientos

Quisiera dar las gracias a la doctora Paz Battaner, no solo por aceptar la direccion de este trabajo, sino por los consejos, orientaciones y animos que me ha dado y, sobre todo, por lo accesible y cercana que siempre se ha mostrado.

Tambien quisiera agradecer a Encarna Atienza y a Carmen Lopez las inquietudes que hemos compartido y la bibliografia que me han hecho llegar.

Por ultimo, quiero agradecer de una manera especial a Milucha y a Guillem la comprension que han tenido conmigo.

Trabajos relacionados

La realizacion de esta tesis se ha visto facilitada gracias a haber disfrutado de una licencia por estudios concedida por el Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (DOGC Num.: 2493 de 10.10.1997), para realizar, durante el curso escolar 1997-98, el trabajo "Tractament de l'ortografia castellana a Secundaria".

Asimismo, la participacion en el proyecto de investigacion Corpus 92 (PB93-0392 DGICT), dirigido por la doctora M. Paz Battaner, ha posibilitado la profundizacion en el conocimiento del campo de estudio de esta tesis.

Ortografia

La tolerancia ortografica podria tener a largo plazo consecuencias desastrosas. Los hijos de esas parejas en las que ahora se fomentan las minusvalias cacograficas nacerian con igados en lugar de higados. No sabemos como funcionan los igados, pero lo mas probable es que segreguen vilis en vez de bilis, lo que dispararia el gasto hospitalario para sacarlos adelante, incluso aunque se crearan enseguida unidades epaticas que, siendo mas baratas que las hepaticas, exigen inversiones iniciales de orden analfavetico muy superiores. No quiere uno ni imaginar, de otro lado, las consecuencias del alumbramiento masivo de seres que en el sitio de la cabeza tradicional tuvieran una suerte de caveza cuya vobeda craneal solo diera para albergar un zerevro. Si el mundo va como va (o ba como ba mas vien) con encefalos normalmente constituidos, no es dificil imaginar los horrores resultantes de una mutacion de esa naturaleza.

[...]

No a la reproduccion de clonicos, de acuerdo, pero que se ponga freno tambien a la multiplicacion de onvres y mugeres en cuyo rostro se manifiestan los mismos hogos, vocas, o varviyas de espanto que alimentan nuestros terrores nocturnos. Muchas gracias.

JUAN JOSE MILLAS

Diario El Pais, 1997
INDICE

1. INTRODUCCION
   1.1. Delimitacion del objeto de estudio
   1.2. La ortografia y su estudio: estado de la cuestion
   1.3. PLANTEAMIENTOS GENERALES
      1.3.1. El analisis de errores
      1.3.2. El error ortografico: hipotesis de partida
      1.3.3. Objetivo didactico principal de la investigacion
      1.3.4. Concrecion del nivel educativo de observacion

2. MARCO TEORICO DE LA ACTIVIDAD ORTOGRAFICA
   2.1. La actividad ortografica como actividad comunicativa
      2.1.1. La actividad ortografica (definicion)
      2.1.2. La ortografia como parte de la competencia comunicativa
      2.1.3. La actividad ortografica dentro del proceso de escritura
  2.2. LA ACTIVIDAD ORTOGRAFICA COMO ACTIVIDAD LINGUISTICA
      2.2.1. Tipos de escritura: caracter alfabetico del castellano
      2.2.2. Relacion entre el codigo oral y el codigo escrito
      2.2.3. El sistema fonologico
          2.2.3.1. Sistema vocalico
          2.2.3.2. Sistema consonantico
      2.2.4. Unidades del sistema grafematico
      2.2.5. Correspondencias entre el sistema grafematico y el
             sistema fonologico
          2.2.5.1. Sistema vocalico
          2.2.5.2. Sistema consonantico
      2.2.6. Caracterizacion del sistema grafematico
          2.2.6.1. Caracterizacion global
          2.2.6.2. Sistema fono-ortografico: reglas de correspondencia
                   fonema-grafema
          2.2.6.3. Usos grafematicos situados fuera del sistema
                   fono-ortografico
          2.2.6.4. Distribucion de los grafemas
          2.2.6.5. Consideracion de las variantes de lengua
      2.2.7. Dimension ideografica: otras actividades linguisticas
             implicadas en la actividad ortografica
      2.2.8. Dimension grafica: los signos graficos del sistema
      2.2.9. Caracter individual y supraindividual de la actividad
             linguistica ortografica
  2.3. La actividad ortografica como actividad cognitiva
      2.3.1. Estudio de la ortografia desde la psicologia
      2.3.2. Aspecto individual y supraindividual de la actividad
             cognitiva ortografica
      2.3.3. Modelo de procesador ortografico
      2.3.4. Determinantes psicolinguisticos de la competencia
             ortografica
      2.3.5. Adquisicion y dominio ortografico
  2.4. EL ERROR ORTOGRAFICO DENTRO DE LA ACTIVIDAD ORTOGRAFICA
      2.4.1. El error ortografico dentro de la actividad linguistica
             ortografica
          2.4.1.1. Principio de la complejidad ortografica
      2.4.2. El error ortografico dentro de la actividad cognitiva
             ortografica
          2.4.2.1. Errores basados en deficiencias del procesamiento
          2.4.2.2. Determinantes psicolinguisticos que influyen sobre
                   la aparicion de errores
      2.4.3. Integracion de la actividad linguistica y cognitiva
      2.4.4. El error ortografico dentro de la actividad comunicativa
          2.4.4.1. Los estudios sobre adquisicion de segundas lenguas
          2.4.4.2. Errores intra e interlinguisticos
          2.4.4.3. Aplicacion del analisis contrastivo cualitativo y
                   del principio de la complejidad
      2.4.5. Hipotesis explicativa del error ortografico

3. OBJETIVOS E HIPOTESIS DE LA INVESTIGACION
  3.1. Hipotesis principales
  3.2. Objetivos de la investigacion
  3.3. Metodologia
  3.4. Desarrollo de la investigacion
      3.4.1. Sujetos
      3.4.2. Extraccion de los errores ortograficos
          3.4.2.1. Tipologia de los textos analizados
          3.4.2.2. Correccion de errrores y confeccion de la base de
                   datos

4. ANALISIS TIPOLOGICO DE LOS ERRORES GRAFEMATICOS
  4.1. Constitucion taxonomica
      4.1.1. Concepto de falta ortografica
      4.1.2. Tipologia basica de errores grafematicos
      4.1.3. Tipologia de los errores contra el sistema
             fono-ortografico
      4.1.4. Tipologia de los errores por arbitrariedad
      4.1.5. Desglose de la tipologia de errores
      4.1.6. Tratamiento de los homofonos y paronimos
      4.1.7. Otras clasificaciones de errores
      4.1.8. Concepto de grupo ortografico
  4.2. ESTUDIO DEL CORPUS DE ERRORES GRAFEMATICOS
      4.2.1. Errores en el origen
          4.2.1.1. Errores en el origen que afectan a consonantes (OC)
          4.2.1.2. Errores en el origen que afectan a vocales (OV)
      4.2.2. Errores contra el sistema
          4.2.2.1. Errores contra la fonetica natural (FN)
          4.2.2.2. Errores en el uso de grafemas complementarios (FF)
          4.2.2.3. Errores al usar grafemas castellanos con valores
                   foneticos ajenos (FE)
          4.2.2.4. Errores por el uso de grafemas impropios del
                   castellano (FG)
          4.2.2.5. Tratamiento didactico de los errores contra el
                   sistema
      4.2.3. Errores por arbitrariedad
          4.2.3.1. Arbitrariedad de base fonetica (consonantes) (AF)
          4.2.3.2. Arbitrariedad de base fonetica (vocales) (AE)
          4.2.3.3. Tratamiento didactico de los errores por
                   arbitrariedad de base fonetica
          4.2.3.4. Errores por arbitrariedad por concurrencia de
                   grafemas distintos para el mismo fonema (AA)
          4.2.3.5. Tratamiento didactico de los errores por
                   arbitrariedad por concurrencia
          4.2.3.6. Errores en el uso de <h> (AH)
          4.2.3.7. Valoracion global de la validez de las reglas
                   ortograficas
      4.2.4. Errores por desatencion (DD)
          4.2.4.1. Errores por desatencion propiamente dichos
          4.2.4.2. Errores por desatencion favorecidos por causas
                   foneticas
          4.2.4.3. Errores por desatencion que implican un
                   procesamiento gramatical defectuoso

5. ANALISIS CUANTITATIVO
   5.1. resultados generales
   5.2. Dificultad grafematica
      5.2.1. Distribucion de errores segun grafemas
      5.2.2. Indice de dificultad grafematica
   5.3. Analisis segun errores especificos: perfil cacografico general
      5.3.1. Extension de los errores
      5.3.2. Caracteristicas del perfil cacografico
      5.3.3. Distribucion de errores por grupos ortograficos de error
   5.4. mecanismos de error
   5.5. Conclusiones del analisis cuantitativo

6. ANALISIS CUALITATIVO
   6.1. Causalidad de los errores ortograficos
      6.1.1. La complejidad ortografica
      6.1.2. Errores intra e interlinguisticos
      6.1.3. Tipos de error considerados
   6.2. Escala de errores intralinguisticos
      6.2.1. Analisis del sistema ortografico castellano segun el
             principio de la complejidad
      6.2.2. Constitucion de la escala de errores intralinguisticos
   6.3. Comprobacion de la hipotesis de la complejidad ortografica
      6.3.1. Errores encontrados
          6.3.1.1. Resultados para los casos de ambiguedad resuelta
          6.3.1.2. Resultados para los casos de ambiguedad no resuelta
          6.3.1.3. Resultados para los casos de no-correspondencia
      6.3.2. Orden de dominio
  6.4. Conclusiones del analisis de los errores intralinguisticos
  6.5. Escala de errores interlinguisticos
      6.5.1. Aplicacion del analisis contrastivo y del principio de la
             complejidad
      6.5.2. Confrontacion de sistemas ortograficos
      6.5.3. Constitucion de la escala de errores interlinguisticos
      6.5.4. Validez de la escala
          6.5.4.1. Errores previstos
          6.5.4.2. Errores no previstos
  6.6. Conclusion del analisis de los errores interlinguisticos
  6.7. Vision de conjunto de los errores interlinguisticos
      6.7.1. Datos generales
      6.7.2. Errores contra el sistema
      6.7.3. Errores por arbitrariedad
      6.7.4. Interferencia global del catalan
  6.8. vision de conjunto de los errores intra e interlinguisticos
  6.9. Conclusiones del analisis cualitativo

7. IMPLICACIONES DIDACTICAS
  7.1. Conocimiento de la actividad ortografica
  7.2. Desarrollo curricular
  7.3. Los contenidos didacticos
  7.4. Secuenciacion de contenidos
      7.4.1. Recurrencia del aprendizaje ortografico
      7.4.2. Principios basicos de la secuenciacion de contenidos
  7.5. Tratamiento didactico de los errores :
      7.5.1. Tratamiento didactico desde la vision cognitiva
      7.5.2. Tratamiento didactico de los errores contra el sistema
          7.5.2.1. Errores intralinguisticos y errores
                   interlinguisticos
          7.5.2.2. Tratamiento didactico de los errores contra la
                   fonetica natural
          7.5.2.3. Tratamiento didactico de los errores en el uso de
                   los grafemas complementarios
          7.5.2.4. Tratamiento didactico de los errores por atribucion
                   de valores foneticos ajenos
          7.5.2.5. Tratamiento didactico de los errores por uso de
                   grafemas impropios al sistema
      7.5.3. Tratamiento didactico de los errores por arbitrariedad
          7.5.3.1. Seleccion del vocabulario
          7.5.3.2. otros mecanismos de correccion
          7.5.3.3. Redes asociativas
          7.5.3.4. Tratamiento didactico de los errores por
                   arbitrariedad de base fonetica
          7.5.3.5. Tratamiento didactico de los errores por
                   arbitrariedad por concurrencia
          7.5.3.6. Tratamiento didactico de los errores en el uso de
                   la <h>
      7.5.4. Tratamiento didactico de los errores por desatencion
          7.5.4.1. Tratamiento didactico de los errores por desatencion
          7.5.4.2. Tratamiento didactico para los despistes favorecidos
                   por causas foneticas
          7.5.4.3. Tratamiento didactico para los despistes de base
                   gramatical
  7.6. Ortografia y redaccion
  7.7. Unidades didacticas
      7.7.1. Texto inicial
      7.7.2. Ejercicios ortograficos
      7.7.3. Redaccion
      7.7.4. Correccion de la redaccion
  7.8. flexibilidad curricular
  7.9. La evaluacion
      7.9.1. Evaluacion inicial
      7.9.2. Evaluacion intermedia
      7.9.3. Evaluacion final
      7.9.4. Prueba inicial de orientacion
          7.9.4.1. Redaccion individual dirigida
          7.9.4.2. Base comun de comparacion
          7.9.4.3. Profundidad de la informacion
          7.9.4.4. Sesgo de la prueba
      7.9.5. Pruebas intermedias
      7.9.6. Prueba final
      7.9.7. Evaluacion sumativa final
  7.10. Conclusiones
  7.11. Aspectos didacticos no contemplados

8. CONCLUSIONES GENERALES

9. BIBLIOGRAFIA

10. APENDICES
  10.1. Apendice A
      Plantilla de grafemas y digrafos con los codigos usados en la
      informatizacion de la base de datos, el numero de errores y los
      porcentajes de cada error
  10.2. Apendice B
      Listado de errores ordenados segun tipos y codigos
  10.3. Apendice C
      Listado de las palabras fuente de error, ordenadas por tipos y
      frecuencia
  10.4. Apendice D
      Listado del vocabulario cacografico ordenado segun frecuencia
  10.5. Apendice E
      Listado de las palabras fuente de error ordenadas por frecuencia


1. INTRODUCCION

La valoracion de la ortografia siempre ha sido paradojica: considerada dentro de la linguistica tradicional como el aspecto mas superficial de la lengua, y desplazada hasta hace poco a un lugar secundario en las preferencias de los estudios psicolinguisticos, la ortografia tiene, sin embargo, una trascendencia social que pocos aspectos de la lengua poseen. Aunque hay que evitar cualquier tipo de mitificacion, no se le puede negar un papel destacado en la normalizacion y perdurabilidad de una lengua, al hacer de esta un vehiculo de comunicacion eficaz, por encima de las diferencias individuales, sociales o geograficas. Tampoco se le puede negar el valor que tiene como signo de valor cultural, pues su dominio es una de las competencias que se espera que posea quien quiera acceder a cualquier ambito de gestion social o particular, dejando en entredicho a quien publicamente muestra sus carencias. De todo esto se ha hecho siempre eco la institucion escolar, donde la ensenanza de la ortografia sigue ocupando una parte importante del tiempo y atencion de profesores y estudiantes, con resultados mas bien decepcionantes, pues los estudiantes no parecen avanzar lo suficiente y vuelven a hacer los mismos errores, para desesperacion de ellos mismos y de sus profesores.

De hecho, es tal el enraizamiento de la ortografia en la actividad escolar que se puede afirmar que el dominio de la ortografia representa la culminacion de uno de los dos objetivos basicos que motivan el nacimiento de la escuela: aprender a escribir, entrelazado al otro gran objetivo, que es aprender a leer. De una manera u otra, con mayor o menor intensidad, segun la epoca y las doctrinas didacticas imperantes, los docentes siempre se han hecho eco de esta necesidad social que representa el principio igualador de los ciudadanos ante la cultura. sin embargo, parece ser un objetivo destinado a un cumplimiento parcial y dificultoso, pues no hay epoca en la que no se oigan voces alertando sobre la pobre ortografia de los estudiantes, y hoy, como ayer, se siguen oyendo en las salas de profesores de los centros docentes las mismas exclamaciones de estupor ante la extravagante disortografia que exhiben algunos estudiantes.

Una de las raices del problema es la vision tradicional de la ortografia como la memorizacion de una serie de reglas y de sus, a veces, numerosas excepciones; vision que nace de una concepcion del aprendizaje de la lengua como el estudio de un sistema cerrado y estatico, donde la ensenanza linguistica es concebida como la ensenanza de la norma. Actualmente, sin embargo, prima la concepcion de la lengua como sistema de comunicacion, y el objetivo de la ensenanza linguistica es el de ayudar al aprendiz a establecer un dominio efectivo sobre este sistema comunicativo. Desde esta perspectiva, la ortografia es una parte mas de la competencia comunicativa y linguistica del sujeto, y en vez de estudio, hay que hablar del dominio de una habilidad cognitiva y linguistica. La adquisicion de la ortografia toma de esta forma el valor formativo propio de una disciplina destinada a incrementar las habilidades comunicativas del estudiante.

Al mismo tiempo, ha cambiado el papel otorgado al aprendiz, que ha pasado de ser visto como un mero receptor de las ensenanzas a el dirigidas, a ser visto como un sujeto que mantiene una relacion dinamica con la lengua que trata de aprehender. Pedagogicamente, significa un cambio de enfoque desde el objeto a aprender al sujeto que aprende. Los errores dejan de ser asi unicamente objeto de sancion, para convertirse en via de acceso al conocimiento de la realidad psicolinguistica del sujeto, pues su estudio puede ayudar a desentranar como adquieren los aprendices el dominio sobre la ortografia, que estadios siguen, que competencias entran en juego, que diferencia a los buenos de los malos ortografos, etc. Como minimo, cabe esperar del analisis de los errores de los estudiantes una descripcion cuantitativa de la situacion que el docente debera afrontar; conocimiento que constituye un primer paso imprescindible para modificar con exito, respecto de los objetivos marcados, cualquier realidad.

Por otro lado, la revision de la bibliografia destinada al tema muestra una nueva paradoja: en comparacion con las escasas investigaciones dedicadas a la ortografia, siempre ha existido dentro del mercado editorial una gran cantidad de manuales para el aprendizaje de la ortografia, aunque todos, o casi todos, se mantienen dentro de la vision tradicional de su ensenanza, partiendo del estudio de las reglas y de sus excepciones, sin criterios para insistir mas en unos errores que en otros, sin una busqueda de las causas de esos errores ni del mejor camino para su superacion.

De la necesidad permanente, de la ausencia de respuestas y de los nuevos presupuestos que encauzan actualmente la pedagogia, nace esta tesis, con el objetivo concreto de analizar los errores ortograficos de los estudiantes de Ensenanzas Medias, para conocer mejor cuales y como son, esperando que dicho conocimiento pueda ser utilizado para mejorar la ensenanza ortografica.

1.1. DELIMITACION DEL OBJETO DE ESTUDIO

Una de las primera definiciones sobre la ortografia se encuentra en el "Discurso proemial de la Orthographia de la Lengua Caftellana", colocado al inicio del Diccionario de Autoridades (RAE, 1726, LXI, citado por De la Fuente, 1993):
   comunmente fe divide la Orthographia en dos parte, de las quales
   la una pertenece a la obfervancia de las reglas y preceptos que fe
   deben guardar para efcribir pura y correctamente las Voces,
   conformandolas, en quanto fea dable, al modo con que generalemente
   fe pronuncian, y atendiendo al mifmo tiempo a los origenes de donde
   vienen, para no defigurarlas: y la otra mira a la recta y legitima
   puntuacion con que fe deben fenalar, dividir y efpecificar las
   Claufulas y Partes de la oracion, para que lo efcrito manifiefte y
   de a conocer clara y diftintamente lo que fe propone y difcurre.


En esta temprana definicion ya se apuntan los dos grandes campos sobre los que se centrara la ortografia: las palabras y la oracion. Es la misma idea que recoge la RAE en su diccionario (1992): "Parte de la gramatica, que ensena a escribir correctamente por el acertado empleo de las letras y de los signos auxiliares de la escritura".

Maria Moliner (1980) no solo distingue estas dos partes, sino que les da entradas diferenciadas, reservando el nombre de ortografia para la "manera correcta de escribir las palabras", distinguiendola de la puntuacion, que define como el "conjunto de signos y reglas de puntuar" (un escrito).

Pero es Martinez de Sousa quien, en la linea de Seco y Polo, dara la definicion mas amplia y minuciosa, al hablar de terminos como grafonomia que abarca "todo lo relativo a la grafemica o estudio de los grafemas, la ortotipografia u ortografia aplicada a la tipografia, el grafismo, etc." (Sousa, 1985); dividiendo en cinco los apartados de estudio (Sousa, 1986):

1. ortografia de la letra o grafematica

2. ortografia de la silaba

3. ortografia de la palabra o lexicologica

4. ortografia de la frase o sintagmatica

5. ortografia del texto o tematica

Como factor comun a todas ellas, se puede destacar la funcion comunicativa que tiene la ortografia, ya que es la encargada de transmitir en superficie el mensaje del escritor, y la que guiara, con mayor o menor acierto, al lector hacia ese mensaje.

Coincidiendo con Miguel Angel de la Fuente (1993), los campos propios de la ortografia se podrian sintetizar en tres:

1. ortografia de la palabra

2. ortografia de la oracion

3. ortografia del texto

La ortografia de la palabra tendria como objetivo fijar la correcta escritura de las unidades verbales que se utilizan en la comunicacion escrita. Abarcaria los tres primeros apartados de la clasificacion de Sousa (ortografia de la letra, de la silaba y de la palabra) e incluiria todos aquellos signos que inciden sobre los vocablos, como el acento, la dieresis o el guion usado sobre palabras; tambien se ocuparia del uso de mayusculas y minusculas, abreviaturas, numeros y cantidades, y de la union y separacion de palabras. El objetivo de la ortografia de la oracion o puntuacion se podria simplificar diciendo que consiste en delimitar y senalar el tipo de relacion existente entre sintagmas u oraciones. La ortografia textual, siguiendo a Sousa, tendria por objetivo los aspectos mas tecnicos y tipograficos de lo escrito, tales como espaciado, margenes, alineacion, citas, bibliografia, etc. Esto permite diferenciar entre una ortografia que tiene por limite la palabra y por objetivo primordial la fijacion correcta de su escritura (forma grafica), una ortografia de la frase, o puntuacion, cuyo principal objetivo es senalar la estructuracion de la frase y del discurso, y una ortografia tipografica encargada de la presentacion de un escrito.

Esta misma division (especialmente en lo que concierne a la diferenciacion entre ortografia de la palabra y puntuacion) aparece dentro de los modelos cognitivos que intentan explicar el proceso escritor. Segun Fayol (1989), cuando alguien se propone escribir un texto, hay un primer momento de activacion de conocimientos y construccion de una representacion prelinguistica, que despues se intenta transformar en un texto escrito mediante un doble proceso simultaneo e interrelacionado de lexicalizacion y linealizacion. La ortografia de la palabra se encuadraria dentro del proceso de lexicalizacion (o busqueda de las palabras adecuadas a los conceptos que se quieren expresar), y su funcion seria la de asegurar la correcta escritura de las palabras que se quieren trasladar sobre el papel. La ortografia de la frase o puntuacion se relacionaria con la linealizacion (o manera de organizar en una secuencia con sentido los pensamientos y palabras que lo expresan); la puntuacion (especialmente la interproposicional) seria la encargada de marcar en superficie el grado de ligazon (o de ruptura) entre proposiciones adyacentes, y entre sintagmas dentro de las proposiciones; senalaria, por tanto, la fuerza de las relaciones entre sucesos o estados establecidos en el "modelo mental" o representacion prelinguistica descritos, de manera que la mayor o menor fuerza de dichas relaciones seria el principal determinante en la seleccion de tal o cual marca de puntuacion por parte del autor del texto. La puntuacion es, pues, un indicador de la organizacion del discurso, de su desarrollo conceptual, papel que en ningun momento adquiere la ortografia de la palabra cuya mision es mucho mas mecanica: actuar como "filtro normativo" garantizando la correcta escritura de cada una de las palabras.

De lo anterior se desprende que la ortografia de la palabra y la puntuacion son dos campos de conocimiento distintos, cuyo unico punto de contacto es que son los dos sistemas que utiliza la lengua para su manifestacion escrita. Tal como se ha indicado, muchas veces se ha tendido a unir ambos campos bajo el nombre generico de Ortografia, pero parece preferible distinguir, incluso en la nominacion, uno de otro, reservando el nombre de ortografia para la ortografia de la palabra, y utilizando para la ortografia de la frase, el mas especifico de puntuacion. Esto permite ir delimitando el campo especifico de esta investigacion, que es el de la ortografia de la palabra.

La ortografia de la palabra tendria por objetivo, pues, la correcta plasmacion escrita de las unidades lexicas que componen un mensaje, segun el sistema y las normas de la lengua. Dentro de ella se pueden distinguir dos planos diferentes: el primero incide sobre la constitucion de las palabras, es decir, se ocupa de los elementos primarios (grafemas) que permiten la escritura de una palabra; el otro plano parte de la consideracion de la palabra en su totalidad y de los elementos que la afectan. La escritura, basicamente, se define a partir del primer plano, es decir, a partir del sistema grafematico y el nivel de representacion que establece con la lengua. El segundo plano es mucho mas heterogeneo por la cantidad de subsistemas diversos que integra: el principal componente es de caracter lexico y se refiere a la union y separacion de palabras; en orden de importancia, por afectar tambien a todas las unidades, le sigue el subsistema de la acentuacion, de caracter fonico-lexico; de caracter semantico es el uso de mayuscula inicial; de caracter morfologico es el uso del guion; por ultimo, el uso de abreviaturas y de cifras tiene tambien caracter lexico, pues afecta a la consideracion global de la palabra, como todos los subsistemas mencionados. Terminologicamente, se podria distinguir entre una ortografia grafematica y una ortografia lexica. En general, cuando se utiliza el termino ortografia sin ningun otro anadido, se suele hacer referencia a su uso primario como representacion grafematica de la lengua, es decir, a lo que se ha denominado ortografia grafematica; en este trabajo, el uso basico del termino ortografia sera con esta misma referencia, salvo indicacion en contra.

A partir de lo anterior, se puede establecer con claridad el campo de estudio de este trabajo: la ortografia grafematica, a la que se considera el nucleo esencial que define cualquier sistema grafico de representacion linguistica que se encuadre dentro de las escrituras denominadas alfabeticas.

1.2. LA ORTOGRAFIA Y SU ESTUDIO: ESTADO DE LA CUESTION

La ortografia oficial

La primera plasmacion sistematica del codigo grafico a utilizar en la lengua escrita se debe a Alfonso X, quien, con un criterio fonologico, hace corresponder, generalmente, un signo grafico a cada fonema. En 1517 publica Antonio de Nebrija sus Reglas de Orthografia en la lengua castellana. Confluyen en su obra los dos principales criterios que entraran en pugna en la constitucion de los sistemas graficos de las lenguas europeas: el fonetico y el etimologico. Nebrija se inclina por un criterio fonetico, dando preferencia a la pronunciacion sobre la etimologia. otros autores de aquella epoca que intentan hacer frente a la diversidad de escrituras que provocaban las transformaciones del sistema fonologico del castellano, son Mateo Aleman, Orthografia castellana (1608), y Gonzalo Correas, Ortografia kastellana nueva i perfeta (1630). Ambos autores escriben sus obras desde una optica fonetica.

Uno de los primeros objetivos de la recien creada Real Academia Espanola en el siglo XVIII fue el de dotar de una ortografia oficial a la lengua espanola, como refleja en su propio lema: "Limpia, fija y da esplendor". En conjunto, su orientacion fue mucho mas fonetica que la desarrollada por las Academias de otras lenguas, como la francesa, en las que el peso de la etimologia y la tradicion condujo a unos sistemas de escritura mas complejos. Las principales reformas de la Academia acaecen en 1741, 1763 y 1815, abandonandose desde esta fecha su labor reformista. La oficializacion de la ortografia academica se produce en 1844, mediante una real orden de isabel ii, quien impone la obligatoriedad de ensenar y aprender la ortografia academica en las escuelas del reino.

Desde entonces los cambios introducidos han sido minimos, aunque no han cesado las voces que piden una continuacion de las reformas iniciales hasta alcanzar una ortografia fonetica. Entre los llamados "reformistas", del siglo pasado se puede citar a Andres Bello (1823) y de este destacan Martinez de Sousa (1991) y Jesus Mosterin (1981).

Estudios sobre el sistema ortografico

Cinendose unicamente a la obra de los investigadores mas representativos y mas cercanos temporalmente, hay que citar a Polo (Ortografia y ciencia del lenguaje, 1974), Mosterin (La ortografia grafemica del espanol, 1981; Teoria de la escritura, 1993), Martinez de Sousa (Diccionario de ortografia, 1985; Reforma de la ortografia espanola, 1991), Esteve Serrano (Estudios de teoria ortografica del espanol, 1982) y Contreras (Ortografia y grafemica, 1994). En general, todos estos trabajos versan sobre las relaciones entre el sistema grafematico y el sistema fonologico, pero consideradas desde el punto de vista del sistema grafico; en lo que se distinguen de aquellas obras que, desde el campo de la fonologia y la fonetica, hacen referencia al sistema ortografico, pero que no tienen a este como su objetivo principal de estudio.

Didactica de la ortografia

Fiel a su etimologia (ortografia, del griego orthos, 'recto', 'correcto', y grapho, 'escritura', 'dibujo', de donde ortografia: 'escritura correcta'), la orientacion tradicional en la didactica de la ortografia ha sido la normativa. La ensenanza ortografica ha sido concebida como el estudio de una serie de normas y sus excepciones. Esta tendencia sigue estando vigente entre autores actuales como Mesanza Lopez (1987), quien en su Didactica actualizada de la Ortografia programa su ensenanza a lo largo de ciclos y cursos basandose en las usualmente denominadas reglas ortograficas. Ha habido investigadores, sin embargo, como Fernandez Huerta (Escritura, didactica y escala grafica, 1950), que se han apartado de esta corriente normativa y han integrado el estudio de la ortografia dentro de las corrientes pedagogicas de su epoca.

Otra orientacion es la basada en el estudio del vocabulario. Se pueden distinguir dos lineas: una primera que aprovecha los estudios sobre vocabulario para la ensenanza de la ortografia, como podria ser el caso de los estudios realizados a partir de la obra de Garcia Hoz (Vocabulario usual, comun y fundamental, 1953), los de Diaz Castanon (Vocabulario basico del espanol y sus aplicaciones a la ensenanza, 1977) y los de Lorenzo Delgado (El vocabulario y la ortografia de nuestros alumnos, 1980). otra linea estudiaria el lexico con el objetivo especifico de investigar sobre la ortografia, como el trabajo pionero de Villarejo Minguez (Inventario cacografico usual del escolar madrileno, 1950), o los mas recientes de Holgado (Didactica de la ortografia, 1986), o de Mesanza Lopez (Palabras que peor escriben los alumnos, 1990). Algunos trabajos unen ambas lineas como es el caso de Barbera (Como ensenar la ortografia a partir del vocabulario basico, 1988), que ademas de confeccionar un vocabulario usual busca una nueva didactica de la ortografia a partir de el.

Los manuales ortograficos se han hecho eco de los estudios sobre el vocabulario, integrando el vocabulario usual como materia de ensenanza ortografica, pero manteniendo la estructura global a partir de las reglas y sus excepciones. Ninguno de los manuales consultados ha dado, sin embargo, el paso de aprovechar los estudios sobre vocabulario cacografico para organizar la ensenanza a partir de ellos.

Analisis de errores

El precedente mas destacado de este tipo de estudios, en que los errores ortograficos son analizados con diferentes objetivos, lo representaria Alexandre Gali (1926), con su ya clasica L'ensenyament de l'ortografia als infants, donde establece la division entre ortografia natural y arbitraria, que, con las adaptaciones necesarias, sigue vigente hoy.

Villarejo Minguez (1950), con sus investigaciones sobre el vocabulario cacografico del escolar madrileno, representa el inicio del estudio del vocabulario cacografico de los estudiantes a partir del analisis de sus redacciones. Las diversas investigaciones en la misma linea que se han realizado en epocas posteriores, como las de Holgado (1986) o Mesanza (1990), han constatado los mismos resultados: unas pocas palabras (los llamados "demonios ortograficos") son las responsables de los errores mas frecuentes, asimismo, las palabras no dependientes del tema, es decir, las funcionales y similares, suelen repetirse en las diversas muestras, independientemente de su origen geografico o temporal. Este resultado es logico si se tiene en cuenta que, segun las investigaciones estadisticas sobre el uso del vocabulario, unas pocas palabras son las que mas ocurrencias presentan; por lo tanto, parece logico que el uso repetido de determinadas palabras que presentan alguna dificultad ortografica provoque una serie constante de faltas ortograficas en el uso de dichas palabras. Una de las conclusiones que se pueden deducir de estos estudios es que las faltas de ortografia no ocurren de forma aleatoria, pero no solo porque se repiten las mismas palabras, sino porque los errores se producen sobre los mismos segmentos.

Partiendo tambien de la recoleccion de errores, pero con un nivel de analisis mas profundo en cuanto a la clasificacion y causas explicativas de los errores aparece el trabajo de Asumpta Fargas (1995) sobre el catalan (L'analisi linguistica dels "errors" ortografics) y los de Justicia et al. (1997), quienes, mas que en las palabras utilizadas, se centran en los tipos de error.

Otro campo en el que tambien se ha utilizado el analisis de errores ha sido en el estudio de los trastornos del lenguaje. En este se ha trabajado mas sobre casos individuales que sobre grupos y los errores se han usado como medio de conocimiento y clasificacion de los trastornos que presentaban los pacientes. De estas investigaciones se han derivado una serie de conocimientos que luego han sido recogidos en diverso grado por los estudios generales sobre ortografia, como, por ejemplo, hace Cuetos (Psicologia de la escritura, 1991).

Cercano al campo anterior se situan los estudios sobre retrasos evolutivos que presentan los ninos en la adquisicion del lenguaje. Algunas de las conclusiones mas interesantes las aporta Rodriguez Jorrin (La disortografia. Prevencion y correccion, 1993, 37), quien, despues de haber analizado una gran cantidad de errores de este tipo, llega a la constatacion de que: "1. Los errores ortograficos son fundamentalmente sistematicos, y 2. Los errores ortograficos se organizan generalmente de acuerdo con leyes psicolinguisticas".

En la busqueda de las diversas etapas y dificultades que aparecen en la adquisicion del lenguaje, tambien se ha partido del analisis de errores en estudios como los que llevan a cabo, entre otros, Ferreiro y Teberosky (El sistema de escritura en el desarrollo del nino, 1979) o Treiman (Beginning to spell, 1993).

De todo lo anterior se desprende la validez del analisis de errores como metodo de investigacion de la realidad ortografica y una conclusion que interesa especialmente a esta investigacion: el caracter sistematico que presentan los errores ortograficos.

La ortografia como actividad cognitiva

Procedente de los estudios sobre la lectura y la escritura como actividades de naturaleza cognitiva y de las investigaciones sobre las disfunciones del lenguaje (dislexias y disgrafias), surge la relativamente reciente orientacion que estudia la ortografia como una actividad psicolinguistica. A ella se hara referencia por extenso en la concrecion del marco teorico.

1.3. PLANTEAMIENTOS GENERALES

1.3.1. El analisis de errores

Uno de los cambios mas importantes que se ha producido en la pedagogia ha sido el de considerar al sujeto a quien va dirigida la ensenanza, no como un sujeto pasivo, que aprende aquello que se le ensena, sino como un sujeto activo en su propio aprendizaje y construccion del conocimiento, que aprende aquello que puede asimilar e integrar en su mundo cognitivo; esto ha supuesto que el foco de atencion didactico se desplazase desde los contenidos al aprendiz o educando (Jaffre, 1991), para fijarse en las diferencias individuales, tanto intelectuales como afectivas o sociales, que imponen distintos ritmos de aprendizaje, adquisicion y dominio; las diferentes estrategias usadas por los aprendices en la resolucion de problemas cognitivos o procesamiento de la informacion; cuales son sus capacidades y actitudes reales, no las supuestas; que tipo de hipotesis establece en sus presupuestos cognitivos; etc. La conclusion es que no se puede construir una didactica eficiente sin un conocimiento del universo mental del aprendiz. En este contexto, los errores de los alumnos son vistos como una via de acceso privilegiada a sus construcciones cognitivas, e incluso como base para una "didactica del error" que, en vez de la ensenanza de contenidos, promueva el aprendizaje de procesos (De la Torre, 1993).

En el caso concreto de la lengua, la relacion del aprendiz con esta es siempre de caracter dinamico, es decir, el aprendiz no adquiere la lengua de golpe ni sobre la base de un simple estudio memoristico, sino en una practica continuada en situaciones de comunicacion. Para llegar a adquirir el codigo el aprendiz va estableciendo una serie de hipotesis y afirmaciones que la realidad se encarga de confirmar o negar. Desde esta optica el error es visto como una manifestacion de tales presuposiciones cognitivas y no como objeto de sancion. Como indica Guasch (1997): "El tanteo, la reformulacion --en ultimo termino--el error, parecen consustanciales al uso" (linguistico) y, de hecho, "el resultado final de nuestros usos mas elaborados no es nada mas que la ultima version de una serie de elaboraciones intermedias".

La palabra error se descarga, asi, de la connotacion negativa que a menudo ha adquirido en la practica docente, e incluso el concepto del error como efecto a evitar, propio de la influencia de la psicologia conductista sobre la pedagogia, es desechado, y el error es visto como algo inherente al propio progreso del aprendizaje, del que puede servirse la investigacion educativa para promover una mejora en la ensenanza y el aprendizaje, mediante el analisis de errores.

Al utilizar el termino de analisis de errores hay que distinguir el valor especifico que tiene en algunas corrientes de estudio, como la adquisicion de segundas lenguas, del valor generico que se le puede dar como metodo de investigacion y conocimiento de la realidad academica y como metodo de intervencion didactica.

El analisis de errores, como metodo de investigacion e intervencion didactica, pretende conocer la realidad educativa desde los errores encontrados en la produccion de los aprendices, para proponer una intervencion educativa que tome dicha investigacion como base (De la Torre, 1993).

1.3.2. El error ortografico: hipotesis de partida

La actividad ortografica se presta especialmente a ser analizada desde los errores encontrados, porque estos son facilmente determinables y objetivables, a diferencia de lo que ocurre en otras areas linguisticas, en las que la consideracion de lo erroneo es mas ambigua, como, por ejemplo, en la puntuacion, en el desarrollo informativo de un texto, en la comprension lectora, etc. El error ortografico es, posiblemente, de todos los errores de produccion el mas facilmente detectable y el que menos dudas ofrece en su consideracion de equivocacion o desviacion respecto de una norma que atane a todos los individuos sin excepcion. La actividad ortografica, en este sentido, persigue un objetivo prefijado y de solucion cerrada, a diferencia de otras variantes de la actividad linguistica, en las que es posible alcanzar varias soluciones de igual valor o validas en distinto grado.

Este caracter cerrado de las soluciones ortograficas proporciona un punto de partida excelente para estudiar las desviaciones que se producen, pues estas son facilmente detectables y cuantificables, lo que constituye un primer paso hacia una analisis mas profundo.

Sin embargo, el verdadero conocimiento surge, no de la simple deteccion de los errores, sino de la posibilidad de explicarlos. En este sentido, la premisa fundamental que puede avalar un estudio de los errores como metodo de conocimiento es que los errores no se producen de manera aleatoria, sino que dependen de hechos o factores objetivables. De forma generica, se puede considerar que las dificultades en el cumplimiento de una tarea provienen de las caracteristicas propias de la tarea en si misma y de los recursos de que dispone para realizarla el sujeto que pretende llevar a cabo dicha tarea.

La concrecion de lo anterior al campo de la ortografia se plasma en la que es la hipotesis principal de esta tesis:

Los errores ortograficos no se producen de manera aleatoria, sino que ocurren en funcion de las caracteristicas de la propia actividad ortografica y de las de los sujetos que la llevan a termino.

Este caracter de no-aleatorio (1) que se le atribuye a los errores ortograficos es lo que posibilitaria una accion educativa fundamentada en el analisis de errores, ya que, si los errores no son aleatorios, ha de ser posible clasificarlos y conocer sus causas, siempre y cuando se disponga de las herramientas intelectuales necesarias para hacerlo. Para ello, se propone enfocar la aparicion del error como la conjuncion de las caracteristicas de la actividad que se esta desarrollando con las del sujeto que la lleva a termino. Se distinguen, pues, dos vertientes: una de caracter supraindividual, basada en los rasgos de la propia actividad, y una individual, producto de los atributos particulares del sujeto. Esta investigacion se cenira al estudio del caracter supraindividual de la actividad ortografica, con los siguientes objetivos:

1. examinar el marco teorico de la actividad ortografica,

2. determinar cual es su alcance explicativo actual respecto de los errores ortograficos.

1.3.3. Objetivo didactico principal de la investigacion

El principal objetivo didactico de esta tesis es:
   Explorar la posibilidad de orientar la ensenanza-aprendizaje de
   la ortografia desde el analisis de los errores observados en la
   actividad ortografica de los sujetos.


Lo que se propone es la aplicacion del metodo de analisis de errores a la actividad ortografica. Con ello se busca una via alternativa a la ensenanza mas tradicional o usual de la ortografia hecha desde una optica esencialmente normativa.

La diferencia basica entre uno y otro enfoque se deriva de tomar como eje central de la proyeccion pedagogica la definicion de ortografia o la de actividad ortografica. Segun recoge la RAE en su diccionario (1992) la ortografia es la "parte de la gramatica, que ensena a escribir correctamente por el acertado empleo de las letras y de los signos auxiliares de la escritura" (2). De esta definicion parece deducirse que la ensenanza de la ortografia consiste en el aprendizaje de una serie de normas y sus excepciones. Por contra, el concepto de actividad ortografica es mas amplio y busca definir los sistemas y procesos implicados en dicha actividad.

Desde una optica exclusivamente normativa, todos los errores tienen la misma consideracion de anormativos y no se plantea cual es su origen o bajo que circunstancias surgen, mientras que si se considera la ortografia como una actividad, los errores ortograficos aparecen como disfunciones en los procesos que llevan a un uso correcto y es posible distinguir entre diversos tipos de error e indagar sobre sus causas y circunstancias de aparicion. En definitiva, mientras uno concibe la ensenanza de la ortografia como el estudio de unas normas, el otro lo concibe como la facilitacion de la adquisicion y dominio de una capacidad compleja.

Tal como se ha senalado, la busqueda de nuevos caminos para la ensenanza ortografica responde a la existencia de una problematica no resuelta. En el camino de dicha busqueda aparecen los trabajos sobre vocabulario cacografico y analisis de errores ortograficos, corriente, esta ultima, en la que se encuadra esta investigacion.

Es de suponer que una mayor atencion a todos los elementos implicados en la actividad ortografica, y especialmente al aprendiz, redunde en una ensenanza mas fructifera, pero su comprobacion empirica--mediante la comparacion con metodos de ensenanza de corte normativo--queda fuera de los objetivos de este trabajo. Tampoco es un objetivo de este trabajo la confeccion de una didactica de la ortografia, sino unicamente la exploracion de la posibilidad de fundamentar dicha didactica bajo unos presupuestos determinados, independientemente de que si dicha posibilidad existiese y fuese pedagogicamente interesante, se apuntasen las orientaciones didacticas que se derivasen de esta investigacion.

1.3.4. Concrecion del nivel educativo de observacion

La actividad ortografica de los individuos es constante desde el momento en que comienza su aprendizaje de la escritura y continua, incluso, mas alla de su periodo academico. Sin embargo, puesto que esta es una investigacion centrada en una actividad escolar, cuyos resultados, a su vez, deben revertir sobre ella, es necesario acotar dentro del curriculo escolar con que niveles educativos se relaciona.

Esta investigacion se cine a los sujetos que, poseyendo el codigo escrito, presentan un grado de desarrollo cognitivo y social suficientemente amplio y asentado. Quedan fuera, pues, aquellos sujetos que presentan inmadureces o problemas neurologicos que los apartan de los parametros de la "normalidad", es decir, los sujetos que presentan disgrafias o dislexias. Tampoco son considerados los sujetos en su etapa de adquisicion del codigo escrito, correspondiente, generalmente, a los primeros anos de escolarizacion, en los que no se puede hablar de una actividad ortografica normalizada o regular.

El terreno de estudio es aquel en el que ya se posee el codigo escrito, pero la produccion ortografica muestra deficiencias. Este puede situarse a partir de la superacion de la etapa de educacion primaria. Concretamente, esta investigacion se cine al momento en que en el plan de estudios anterior a la LOGSE se iniciaba la nueva etapa del BUP, es decir, la correspondiente al primer curso de BUP. La eleccion de este curso venia dada por su caracter inicial de ciclo formativo: era necesario conocer su realidad pedagogica para poder programar una accion educativa que pudiese prolongarse a lo largo del ciclo. Actualmente, con la entrada de la LOGSE, la realidad educativa ha cambiado, produciendose la continuidad en este nivel educativo de estudiantes que anteriormente quedaban fuera de el, fuese por decantarse hacia las ensenanzas de formacion profesional, fuese por no conseguir la superacion satisfactoria del ciclo anterior de EGB. Ello puede restar actualidad a algun aspecto concreto de esta investigacion, sin embargo, no deberia afectar a sus objetivos y resultados generales.

2. MARCO TEORICO DE LA ACTIVIDAD ORTOGRAFICA

2.1. LA ACTIVIDAD ORTOGRAFICA COMO ACTIVIDAD COMUNICATIVA

2.1.1. La actividad ortografica (definicion)

Se podria definir la actividad ortografica como la actividad linguistica y cognitiva, realizada por un sujeto, que tiene por finalidad usar correctamente las unidades graficas de una lengua que permiten plasmar por escrito un mensaje.

La actividad ortografica es el fruto de la concurrencia de tres actividades diferentes pero interrelacionadas: comunicativa, linguistica y cognitiva. En su vertiente comunicativa, la actividad ortografica se integra como parte de la actividad escritora, la cual tiene siempre una finalidad comunicativa. La actividad linguistica surge de la necesidad de utilizar el codigo grafico de representacion de la lengua, esto implica la necesidad de estudiarlo en su constitucion y en las relaciones que mantiene con el sistema fonologico de la lengua; este y el codigo ortografico son los que operan en el mismo nivel de unidades minimas distintivas y los que definen, en su relacion, el caracter alfabetico de la escritura. En su vertiente cognitiva, la actividad ortografica viene definida por los procesos que un sujeto lleva a cabo para operar con el sistema grafico de la lengua y poder recuperar la forma ortograficamente correcta de las palabras, asi como por la gestion de los recursos cognitivos que el sujeto lleva a cabo en dicha actividad. Las caracteristicas e interrelacion de estas tres actividades, mas las caracteristicas individuales del sujeto que las lleva a termino, son las que determinan la aparicion de una produccion ortografica correcta o no.

De las tres actividades, la actividad comunicativa es la que sirve de marco en la que se incardinan las otras dos actividades, que son las que mas peso especifico tienen, pues la actividad ortografica no tiene por finalidad en si misma la de transmitir un mensaje, sino la de manejar con correccion el medio grafico que la lengua pone al alcance del emisor para que este transmita el mensaje. Por tanto, la esencia de la actividad ortografica es como utiliza cognitivamente un individuo el sistema grafematico de la lengua.

Caracter individual y supraindividual de la actividad ortografica

Como se vera con mas detenimiento, segun se vaya analizando el marco teorico en que se desenvuelve la actividad ortografica, de los dos aspectos que aparecen como directamente implicados en ella, el aspecto linguistico tiene un caracter supraindividual pues atane a la constitucion y caracteristicas de un codigo linguistico comun a todos los usuarios de la lengua. El aspecto cognitivo tambien tiene un aspecto supraindividual que deriva de su caracter de actividad psicolinguistica con una finalidad comun: las demandas y procesos basicos que implica el uso del sistema grafematico son compartidos por todos los individuos; sin embargo, presenta tambien un aspecto individual derivado de la gestion diferenciada que cada sujeto hace de los procesos y estrategias usados en la actividad ortografica, por un lado, y de los recursos cognitivos propios aportados a la tarea, por el otro.

El aspecto supraindividual emana del propio codigo linguistico a utilizar y de la similitud cognitiva que implica para todos los sujetos la actividad ortografica, mientras que el aspecto individual descansa en las distintas capacidades e idiosincrasia de los sujetos que hacen el procesamiento ortografico. En esta investigacion se atendera al aspecto supraindividual.

2.1.2. La ortografia como parte de la competencia comunicativa

La ortografia--excepto en algunos ejercicios de la clase de lengua--no se utiliza en bruto, es decir, no se escriben palabras sueltas simplemente para ver si estan bien escritas, sino que la utilizacion corriente de la ortografia se produce en el momento de escribir un texto cualquiera; por tanto, parece necesario estudiar la actividad ortografica como un componente mas del proceso de escritura y de la actividad comunicativa.

Canale (1983) entiende por competencia comunicativa el conjunto de conocimientos conscientes e inconscientes y de habilidades automatizadas o no que han de poseer y actualizar los usuarios para llevar a termino sus usos linguisticos. Dentro de ella se pueden distinguir las siguientes areas de competencia: gramatical, discursiva, sociolinguistica y estrategica. La competencia gramatical se refiere al conocimiento, consciente o no, del codigo linguistico y a las habilidades necesarias para usarlo en la comprension y en la produccion de enunciados; esta competencia se manifiesta en la capacidad de los usuarios de producir mensajes bien formados en una lengua. La competencia ortografica seria una subcompetencia de esta, que se concretaria en el uso correcto y normativo del codigo grafematico de la lengua para representar graficamente un mensaje. Desde este punto de vista, el estudio de la ortografia supone el estudio de la constitucion del sistema grafematico de una lengua y su relacion con otros subsistemas de ella, especialmente con el sistema fonologico, que es el otro sistema de representacion de que dispone la lengua.

Dentro de esta perspectiva, y a partir de los estudios sobre adquisicion de segundas lenguas, se ha distinguido tradicionalmente entre errores interlinguisticos e intralinguisticos; los primeros hacen referencia a los fenomenos de interferencia o transferencia entre lenguas, y los segundos se refieren a los errores derivados de las caracteristicas de la propia lengua. Al estudiar la ortografia hay que tener en cuenta la situacion comunicativa en la que se produce su uso; concretamente, en el caso de esta investigacion se considera un condicionante especialmente relevante, al que habra que atender con atencion, la situacion de coexistencia del castellano y el catalan.

2.1.3. La actividad ortografica dentro del proceso de escritura

El marco teorico para incardinar la actividad ortografica dentro del proceso de escritura lo proporcionan modelos cognitivos sobre la composicion escrita como los de Flower y Hayes (1981) o Beaugrande (1984). El modelo de este ultimo, conocido tambien como modelo de estadios paralelos, describe diversos niveles dentro del acto escritor (objetivos, ideacion, desarrollo conceptual, expresion, frases y letras) estrechamente interrelacionados entre si, aunque en cada momento del proceso escritor sea uno de ellos el que predomine sobre los otros. Dentro de este modelo, la ortografia se ubica en el nivel de letras.

La figura 1 ofrece un posible esquema de los diversos procesos y subprocesos implicados en la actividad escritora.

[ILLUSTRATION OMITTED]

Los principales procesos implicados son tres: el proceso de planificacion, el proceso de textualizacion (en el que se pueden distinguir la generacion y la traslacion) y el proceso de revision. Unos de ellos se consideran procesos de bajo nivel (por ejemplo, la transcripcion grafica, el acceso lexico, la construccion de la estructura sintactica) y otros de alto nivel (por ejemplo, la elaboracion de ideas y de relaciones conceptuales, el mantenimiento de la coherencia y la cohesion, el seguimiento de las condiciones derivadas del tipo de texto y la audiencia a la que se dirige). Esta generalmente aceptado que el principal problema que plantea la actividad escritora es la gestion simultanea de varios subprocesos con las diferentes habilidades necesarias (Fayol, 1997), es decir, la dificultad especifica de la actividad escritora no reside basicamente en la serie de exigencias cognitivas que implica, sino en su realizacion de manera integrada o simultanea (Escoriza y Boj, 1997), tal como ya destacaron desde el principio Flower y Hayes o Bereiter y Scardamalia, puesto que las diferentes subactividades no se realizan de forma secuencial, sino en paralelo.

La habilidad escritora depende de la memoria de trabajo ("working memory"), entendida como la capacidad para controlar los recursos cognitivos disponibles, supervisar el procesamiento de la informacion y el esfuerzo cognitivo realizado. La capacidad de la memoria de trabajo para controlar el procesamiento de informacion es limitada, variando su tamano y uso eficiente entre individuos (ver Jeffery 1997 y Olive et al. 1997 para una revision del tema).

La relacion entre los procesos de alto y bajo nivel ha sido puesta de relieve en bastantes investigaciones: el incremento de las dificultades en una tarea de bajo nivel (uso de mayusculas, palabras irregulares e infrecuentes, etc.) implica una dificultad mayor en la ejecucion de las tareas de alto nivel (recuerdo de series de palabras, produccion de frases, etc.). Tambien existe la influencia contraria: el aumento de las dificultades en el manejo de las tareas de alto nivel afecta incluso a la cualidad de las transcripciones graficas de los adultos.

Sin embargo, se puede facilitar el manejo de alguno de estos subprocesos mediante su automatizacion. Por ejemplo, parece claro que la transcripcion grafica de letras y palabras pasa de ser un proceso lento, irregular y que requiere un alto control y esfuerzo por parte de los ninos, a un proceso rapido y someramente controlado por parte de los adultos. Asi, mientras los ninos o los escritores poco habiles proceden alternativamente, planificando primero la formulacion y transcribiendola despues, los adultos o los escritores habiles transcriben una clausula mientras estan planificando la siguiente. La automaticidad explota la constancia de una tarea, estrechando y potenciando las asociaciones internodos entre los componentes de dicho proceso; en consecuencia, ello permite descargar, siquiera parcialmente, la memoria de trabajo, que puede dedicar mayores recursos a otros subprocesos.

La ortografia es una tarea cuyas caracteristicas permiten alcanzar un alto grado de automatizacion. Ello permitiria evitar la sobrecarga cognitiva (Bereiter y Scardamalia, 1987) que padecen muchos escritores (entendido en sentido amplio como el que escribe algo) inmaduros, para los que la necesidad de adecuarse a una norma ortografica que no dominan les supone una tension excesiva, que, ademas, acapara recursos cognitivos necesarios para llevar a termino el resto de procesos que intervienen en el acto escritor. Si la meta a conseguir es que el aprendiz llegue a automatizar lo mas posible el procesamiento ortografico de sus escritos, parece lo mas adecuado partir de un estudio de cuales son sus deficiencias y necesidades ortograficas para ofrecerle soluciones que incidan sobre los textos que han de escribir en su actividad escolar. En la practica docente se traduce en no separar el aprendizaje de la ortografia de las situaciones reales en las que sera necesario recurrir a la competencia ortografica para resolver las dificultades ortograficas que plantee un texto. De esta manera se evitaria la disociacion que se produce entre la actividad del aprendizaje ortografico y su aplicacion en las actividades de composicion escrita; es decir, se ha de intentar adecuar, en primer lugar, la ensenanza ortografica a las necesidades que tienen los alumnos en la escritura de sus textos. De aqui se deriva la importancia de estudiar la competencia real que muestran los estudiantes en un momento dado de su desarrollo curricular, lo que se puede conseguir a traves del analisis de sus errores, que son los que muestran las deficiencias y necesidades de los aprendices. Los errores deben ser obtenidos desde muestras de textos libres (denominados tambien de escritura natural: "naturalistic writing", Varnhagen et al., 1997), es decir, desde textos en los que los estudiantes empleen sus propias palabras, no las seleccionadas por el investigador, para que surjan de forma espontanea las dificultades reales que presentan los aprendices en su produccion.

Como resumen de todo lo anterior, se puede decir que la ortografia debe ser estudiada a partir del uso y necesidades reales que muestran los estudiantes en su produccion no dirigida, ya que el objetivo primordial de la ensenanza ortografica es el de conseguir su dominio efectivo, junto a un procesamiento lo mas automatico posible, para que no interfiera en el proceso de escritura.

2.2. LA ACTIVIDAD ORTOGRAFICA COMO ACTIVIDAD LINGUISTICA

2.2.1. Tipos de escritura: caracter alfabetico del castellano

La escritura, para Gelb (1976)--uno de los primeros y mas destacados autores en trazar una historia de la escritura desde los principios que rigen su uso y evolucion--, es un sistema de intercomunicacion humana por medio de signos convencionales visibles. El nombre mas usual de estos signos convencionales es el de grafemas (3), y considerados como conjunto ordenado reciben el nombre de sistema grafematico.

Segun Mosterin (1993, 34) no existen escrituras puramente logograficas o morfograficas (4), y establece la siguiente division de los sistemas de escritura:

* morfosilabica (basada parcialmente en las silabas)

* silabica o silabario (basada en las silabas)

* morfoconsonantica (basada parcialmente en los fonemas consonanticos)

* consonantica (basada en los fonemas consonanticos)

* alfasilabica (basada en el analisis fonemico de las silabas)

* alfabetica (basada en los fonemas)

Todos ellos quedan definidos primariamente por el tipo de unidades linguisticas que representan las unidades graficas (5). El castellano es una escritura fonemica de caracter alfabetico (aunque no perfecto), cuyo sistema grafico se encuadra dentro de los derivados de los alfabetos grecolatinos; por tanto, los signos visibles que constituyen su escritura, o grafemas, representan a las unidades del sistema fonologico, o sea, los fonemas. De aqui nace la necesidad metodologica de estudiar cada uno de los sistemas en si mismo para poder establecer con exactitud la relacion que existe entre ellos.

Algunos investigadores (Faber, 1992) han senalado que la segmentacion fonemica constituye un epifenomeno en el desarrollo del alfabeto escrito, y que mas que reflejar una habilidad linguistica natural para segmentar la corriente del habla en fonemas, fue un resultado de las diferencias entre la fonologia fenicia y griega en el momento de la formacion del sistema escrito griego. En la misma linea de considerar que la segmentacion fonemica es mas una unidad metalinguistica que linguistica, se situan Daniels (1992), para quien la silaba y no el fonema es la unidad sobresaliente en la corriente del habla, y Aronoff (1992), quien habla de cadenas superiores al fonema. Todo ello, aunque no pone en duda el caracter fonemico de la ortografia del castellano, debe ser tenido en cuenta en el momento de establecer la relacion entre el sistema fonologico y el grafematico, asi como cuando se analice la actividad cognitiva implicada en la actividad ortografica.

Segun Blanche-Benveniste y Chevrel (1974, citados por Ravid, 1997), las ortografias alfabeticas (como es la castellana), representan la relacion entre el lenguaje oral y escrito en tres dimensiones:

1a. Dimension grafica: caracteristicas globales graficas de la escritura: direccion, organizacion espacial, figura de las letras, frecuencia de ocurrencias de ciertas letras y ciertas combinaciones de letras.

2a. Dimension grafofonica: relaciones entre un signo grafico y el segmento fonologico que representa (consonante, vocal, silaba, etc.) (Treiman, 1993).

3a. Dimension ideografica: se refiere a la funcion morfologica de las ortografias alfabeticas. Por ejemplo, en ingles, el sufijo -ic- en electric, electricity, electrician, se escribe igual a pesar de sus diferentes pronunciaciones (k, s, sh) (Chomsky y Halle, 1968).

Las tres dimensiones seran tenidas en cuenta en este trabajo. De la primera interesara el hecho de que los signos grafematicos tienen distintas frecuencias de ocurrencia. De la tercera interesara el aspecto morfologico que senala. Sin embargo, la mas trascendente es la dimension grafofonica, que es la que hace referencia a las relaciones entre los dos sistemas linguisticos basicos puestos en juego: el fonologico y el grafemico; ya que sus relaciones son las que definen el tipo de escritura que se esta usando, asi como el caracter nuclear de la actividad linguistica dentro de la actividad ortografica. Por ello, se prestara una atencion especial a la dimension grafofonica.

2.2.2. Relacion entre el codigo oral y el codigo escrito

La relacion entre las formas orales y escritas del lenguaje ha sido una cuestion debatida desde el principio por los linguistas, que han mantenido una de estas dos posturas: (a) la lengua oral es la forma primaria del lenguaje y la lengua escrita es una transcripcion dependiente de lo oral; y (b) las dos son dos formas diferentes y no excluyentes del mismo fenomeno linguistico, por lo que existe una interrelacion entre ambas. Dentro de la primera postura aparecen autores como Saussure (1945), Bloomfield (1935), Sapir (1954), Jakobson (1962), Alarcos (1965) o Mosterin (1993). La segunda postura es defendida por Vachek (1967), Ulldall (1967), Hjelmslev (1971) y Contreras (1994) entre otros; siendo, ademas, la tendencia dominante entre los investigadores anglosajones, que ven distintos aspectos de una misma habilidad linguistica para ambos codigos (Biber, 1988; Denny, 1991; Kay, 1977; Miller, 1993; Chafe, 1992; Ravid, 1997).

Partiendo de la division que Saussure hace del signo linguistico en significado y significante, tanto los fonemas como los grafemas pertenecen al plano del significante, pues constituyen los elementos fisicos de que se vale la lengua para transmitir el significado. Para los que consideran que la lengua escrita depende de lo oral, los grafemas representan a los fonemas, es decir, funcionan como significante de un significante; para los que defienden la independencia de ambos codigos, las combinaciones grafematicas pueden acceder directamente a representar al significado al igual que lo hacen las combinaciones fonologicas.

El acceso directo desde el codigo escrito al significado aparece en el origen de la escritura en el uso que hacen de los logogramas (6) las culturas sumeria, maya y china, manteniendose parcialmente hasta hoy dia en lenguas como el chino actual, cuyos caracteres se componen de un signo fonetico, que indica aproximadamente la silaba, y de un determinante semantico, que indica a grandes rasgos la categoria semantica del objeto o proceso mencionado (Mosterin, 1993, 74). Incluso dentro de las escrituras alfabeticas, la escritura de determinadas palabras deriva directamente de su significado, por ejemplo, en el espanol encontramos oposiciones, como basta-vasta, bobina-bovina, a-ha, horca-orca, etc., que no pueden ser escritas correctamente desde su transcripcion fonologica; este caracter no-fonico de la escritura es mas evidente en otras lenguas como el ingles o el frances, e implica que el aprendizaje escrito de estas lenguas no pueda realizarse con una unica referencia a su forma oral. De hecho, se podria imaginar un aprendizaje de una segunda lengua realizada unica y exclusivamente desde el plano escrito, de tal forma que capacitase al sujeto para comprender y usar su forma escrita, aunque desconociese totalmente su pronunciacion.

En el camino inverso a la de la escritura, es decir, en el de su desciframiento o lectura tambien se observa como los lectores diestros acceden directamente al significado sin necesidad de pasar por el codigo oral, como han puesto de relieve las investigaciones actuales sobre la lectura y como demuestra la lectura silenciosa.

Si se compara ambos sistemas, se observa que la escritura tiene unidades propias, con valor distintivo, que no posee el sistema fonologico, como el grafema <h> (7), que distingue dos palabras como ola y hola, de distinto significado y categoria gramatical; u ofrece diferentes alternativas de escritura para la misma realizacion fonica, mediante la union directa entre significado y ortografia (caso del uso de b-v, por ejemplo) o mediante el uso de reglas propias del sistema grafematico (distribuyendo la representacion del fonema /T/ entre los grafemas <c, z>, por ejemplo).

La influencia de lo escrito sobre lo oral, aunque menos evidente, quiza, que la influencia inversa, es destacada por Gelb (1976), quien atribuye a la fuerza restrictiva de la escritura y su extension entre la sociedad los escasos cambios que se observan en las lenguas occidentales en los ultimos cuatro o cinco siglos. Navarro Tomas senala como algunos hablantes, en determinadas situaciones, adaptan su pronunciacion a la forma escrita, forzando, por ejemplo, una pronunciacion de -d final en palabras como ciudad, amistad, etc. Cantero (1997) pone de manifiesto como el conocimiento ortografico de las palabras influye sobre lo que el receptor cree oir, de tal modo que el mismo completa de forma automatica e inconsciente la informacion acustica que en realidad el emisor ha omitido en su pronunciacion; este proceso de recuperacion automatica se produce desde el conocimiento que el receptor posee de la lengua escrita. Por ultimo, Ong (1992) afirma que la extension del codigo escrito en nuestra civilizacion ha influido incluso en el lenguaje oral.

De las anteriores consideraciones parece deducirse que el sistema grafematico tiene entidad propia y no es una simple transcripcion del sistema fonologico. Esto no significa, sin embargo, obviar la estrecha relacion existente entre ellos. Ambos se encargan de transmitir los mensajes en superficie, y ambos estan formados por unidades minimas no significativas pero si distintivas (fonemas y grafemas); se situan, por tanto, dentro de la segunda articulacion del lenguaje que distingue Martinet. Historicamente, la evolucion de la escritura se podria definir como la tendencia hacia el acercamiento e identificacion entre el codigo oral y el codigo escrito: un sistema de escritura unicamente logografico, es decir, basado exclusivamente en el significado de las palabras, es impensable, pues para dar cuenta de cada una de ellas necesitaria un signo grafico diferente; por ello, la escritura se ha ido acercando, en etapas sucesivas , a la doble articulacion que presenta el lenguaje oral. Fruto de este acercamiento es la identificacion de multiples unidades entre ambos sistemas.

Aunque se considere que ambos sistemas son entidades diferenciadas, no se puede negar la preeminencia que tiene lo oral sobre lo escrito: al primero se accede de forma "natural" y espontanea, mientras que el segundo es fruto de un aprendizaje consciente; la adquisicion del codigo oral siempre precede al escrito; la lengua se adquiere y comprende desde lo oral, con lo que el primer lexico que se posee tiene caracteristicas del lexico fonologico; incluso los metodos globales de aprendizaje lecto-escritor deben apoyarse en el codigo oral y el lexico creado a partir de el, y deben introducir un acercamiento gradual a la correspondencia entre ambos codigos; por su lado, los metodos fonicos se apoyan en la segmentacion fonica para establecer la correspondencia con el codigo escrito; en las investigaciones sobre el proceso evolutivo seguido en el aprendizaje de la escritura la etapa ortografica siempre se considera la ultima y siempre va precedida por la etapa alfabetica o de correspondencia directa entre fonemas y grafemas. Por ultimo, hay un argumento que incide especialmente sobre esta investigacion: dentro de la actividad ortografica, los sujetos proceden muchas veces a utilizar el codigo escrito partiendo del codigo oral.

De todo lo anterior se desprende que para estudiar la actividad ortografica como actividad linguistica debe estudiarse tanto el sistema grafematico como el sistema fonematico. Metodologicamente, pues, se procedera a estudiar cada uno de ellos por separado, para buscar despues su interrelacion.

2.2.3. El sistema fonologico

Para Alarcos Llorach (1976), la fonologia estudia "las diferencias fonicas asociadas con diferencias de significacion, el comportamiento de los elementos diferenciales y las reglas segun las cuales estos se combinan para formar significantes". Sus unidades son los fonemas, que define como "conjunto de las propiedades fonologicamente relevantes de un complejo fonico".

La relacion entre el sistema fonologico y el grafematico, que es la aqui interesa, se establece partiendo de la que presentan en el plano de la lengua, es decir, a partir de la que mantienen los fonemas y los grafemas. Sin embargo, puesto que el objeto de estudio es la actividad ortografica que desarrollan los sujetos, hay que atender tambien al caracter individual que esto supone, e incluir tambien las relaciones que ambos sistemas pueden mantener en el plano del habla. Por eso, en la descripcion de los elementos integrantes del sistema fonologico, ademas de los fonemas se han tenido en cuenta las distintas realizaciones fonematicas que presenta el habla. Con ello se quiere atender a una de las principales disfunciones que puede aparecer para establecer la correspondencia entre ambos sistemas, ya que si esta se basa en la correspondencia entre fonemas y grafemas, cualquier dificultad en establecer la naturaleza del segmento fonico que se quiere transcribir provoca una situacion de ambiguedad que puede llevar al error ortografico. Hay que tener en cuenta que la actividad ortografica se ejerce sobre palabras y no sobre fonemas aislados, y que no es posible que el sujeto realice la transcripcion grafica sino aisla e identifica los diversos fonemas que intervienen en la realizacion sonora de la palabra.

Las dificultades de identificacion pueden provenir del propio sistema fonologico y ser comunes a todos los hablantes o depender de variantes de la lengua derivadas del estrato sociocultural y ubicacion geografica del sujeto. Las primeras dependeran, entre otras cosas, de la naturaleza del propio fonema, de la posicion que ocupe dentro de la silaba y de los fonemas adyacentes, obligando a la consideracion de los alofonos, que son considerados variantes combinatorias o contextuales (Quilis, 1993, 38) que se encuentran en distribucion complementaria, asi como a la

neutralizacion de oposiciones fonologicas, que da lugar a los archifonemas. Las variantes de la lengua son las denominadas por Quilis (1993, 39) variantes libres e individuales: las primeras hacen referencia a distintas variantes que presenta un fonema en el mismo contorno y que dependen de la eleccion mas o menos consciente del hablante, por ejemplo, en el espanol de Madrid, el fonema /s/ (9) puede realizarse en posicion postnuclear como [s], [h] o [x] en mosca; las segundas no son el resultado de una eleccion por parte del hablante, por ejemplo, el yeismo (10).

2.2.3.1. Sistema vocalico

Fonema: /a/

Alofonos: [a] oral; [ [alpha])] nasal.

Fonema: /e/

Alofonos: [e] oral; [[epsilon])] nasal.

Fonema: /o/

Alofonos: [o] oral; [o)] nasal.

Fonema: /i/

Alofonos: [i] oral; [[iota])] nasal; [j] semiconsonante; [[iota]9] semivocal. Fonema: /u/

Alofonos: [u] oral; [[upsilon])] nasal; [w] semiconsonante; [[upsilon]9] semivocal.

Variantes: La [w] semiconsonante, entre vocales o en posicion inicial absoluta, puede llegar a desarrollar en la pronunciacion familiar una verdadera consonante delante de dicha [w]: ahuecar [awkar, agwekar, abwekar], hueso [weso, gweso, bweso]. Segun Quilis (1993, 191), el desarrollo de [g] en la secuencia [we] "puede explicarse por la naturaleza labiovelar de [w] y porque, como casi siempre [we] esta en silaba tonica, un refuerzo intensivo hace predominar el elemento velar, reforzandolo hasta [g]". Martinez Celdran (1989, 94-96), sin embargo, afirma que en estos casos se puede hablar de una verdadera consonante /w/ que se diferenciaria de su homologa /g/ por el rasgo [+bemol]; para el no existe diferencia fonetica entre la u de hueso y el grupo gu- de guasa, que formarian un unico fonema y un unico sonido.

Variantes relacionadas con las vocales:

Dice Quilis (1993, 170-177) que "En los dialectos de la lengua espanola, tanto en Espana como en Hispanoamerica, se producen de un modo mas o menos intenso y en funcion, muchas veces, del nivel social, a la vez que cultural, de los hablantes, varios fenomenos" que afectan a las vocales:

a) Inestabilidad vocalica: afecta tanto a vocales tonicas como atonas: *semos por somos, *rediculo por ridiculo.

b) Perdida de vocales: *ficio por oficio. Muy frecuente en los diptongos en el habla vulgar: *Uropa por Europa.

Variantes relacionadas con las secuencias vocalicas (diptongos e hiatos):

Para estas, tambien senala Quilis (1993, 188-193) algunos fenomenos que suelen aparecer en el habla no culta:

a) Inversion de elementos: *naide por nadie.

b) Disimilaciones: *cencia por ciencia.

c) Asimilaciones: *diferiencia por diferencia, *treigo por traigo.

d) Perdida de uno de los elementos de la secuencia vocalica: *diciseis por dieciseis, *zanoria por zanahoria, etc.

e) Tendencia antihiatica: *peliar por pelear, *pion por peon; [pais] por pais; *creyo por creo, *leya por lea.

f) Tendencia a la igualacion entre [ei] y [ai]: *paine por peine, *beile por baile.

2.2.3.2. Sistema consonantico

Fonema: /b/

Alofonos: en posicion prenuclear: [b] oclusivo, [[beta]#] [B] fricativo, en distribucion complementaria.

Archifonema: /B/ en posicion postnuclear(11).

Indica Quilis (1993, 205-206) que, normativamente (para este archifonema y para /D/ y/G/), los unicos cambios posibles sobre su realizacion serian los de la realizacion de las sonoras como fricativas o como oclusivas, [adskrito] o [adsKrito] adscrito, y la sonorizacion de las sordas, [adlas] atlas, pero que, sin embargo, las realizaciones de estos archifonemas son muy variadas: "dependen tanto de los habitos o del enfasis del hablante, como de la norma regional: puede aparecer desde el mantenimiento como explosiva sorda o sonora, hasta su desaparicion: [doktor], [dogtor], [do[PHI]tor], [dogtor], [do[theta]tor], [dostor], [dohtor], [doutor], [dotor], con algunas otras posibles realizaciones intermedias".

Observa Navarro Tomas en su Manual de pronunciacion espanola (12) (1977, 19a ed., 84) que en palabras como submarino, submultiple, etc. se pronuncia una b muy debil, que muchas veces se convierte en [m]: [submarino, [summarino]. Seguida de t, la b se articula como [p] en pronunciacion lenta o esmerada: obtener [optener, obtener]. La b de las particulas ab, ob, sub, seguida de s mas otra u otras consonantes, en pronunciacion enfatica puede reforzarse hasta convertirse en [p]; en el habla corriente tiende a desaparecer: obsceno [ops[theta]eno, os[theta]eno]. Citando literalmente a Navarro Tomas (op.cit., 87): "De hecho, aunque se escribe, no se pronuncia la b en obscuro, subscribir, substraer, substancia, substituir, y asimismo en las demas formas derivadas de estas palabras", las cuales la Academia acepta escritas sin b, como forma mas usual.

Fonema: /p/

Alofonos: [p] en situacion prenuclear.

Archifonema: /B/ en posicion postnuclear.

Seguida de c o s, se mantiene en pronunciacion esmerada o fuerte, pero en pronunciacion corriente toma el sonido de la fricativa [b], y en habla vulgar puede desaparecer: eclipse [eklipse, eklibse, eklise] (Navarro Tomas, op.cit., 83). En contacto con una t siguiente puede desaparecer en la pronunciacion: septiembre [setjembre]. Se pierde tambien en el grupopc: suscripcion [suskri[theta]jon].

Variantes: Segun Quilis (1993, 222-224), "la sonorizacion de las oclusivas sordas en posicion prenuclear, tanto en interior como en inicial de palabra, se produce con cierta frecuencia en espanol; no conocemos bien la extension ni la intensidad del fenomeno porque no hay muchos datos".

Fonema: /d/

Alofonos: [d] oclusivo, [[delta]] fricativo, en distribucion complementaria.

Archifonema: /D/ neutralizacion de -t/-d en posicion postnuclear.

La d final absoluta se pronuncia particularmente debil y relajada; tambien desaparece en pronunciacion vulgar y familiar en formas nominales como virtud, verdad, juventud, etc., o bien, segun zonas se transforma en una [[theta]] relajada. En los imperativos tomad, traed, venid, etc., el habla popular sustituye la d por una r debil y relajada. En los casos de -d final se habla de distribucion defectiva (Martinez Celdran, 1989, 52-54), "pues no existen palabras que acaben con p-b o k-g, tampoco con t. El unico elemento que suele aparecer en estas oposiciones es d. Por consiguiente, aqui no debemos hablar de archifonema, ni de neutralizacion. Los cultismos o extranjerismos que tienen algunos de estos fonemas ofrecen serias dificultades para ser realizados: club, tiene todo tipo de realizaciones, como handicap y lo mismo podriamos decir de bistec o deficit. Las personas cultas tienden a pronunciar la consonante final, la mayoria ni tan siquiera las pronuncia: clu, biste, defici, handica ...".

Variantes: En los participios terminados en -ado, en conversacion familiar, la d de dicha terminacion se reduce mucho o se pierde; en el habla vulgar dicha supresion se produce en esta y otras formas semejantes.

Fonema: /t/

Alofonos: en posicion prenuclear: [t].

Archifonema: /D/ en posicion postnuclear.

Conviene tener en cuenta que en final de silaba, sobre todo en posicion inacentuada, solo aparece con su pronunciacion de oclusiva sorda en pronunciacion fuerte o enfatica, reduciendose en conversacion normal a una [o] sonora y fricativa; asi en atlas, atmosfera, etnologia, por ejemplo, tendriamos [adlas, ridmo, ednoloxia] (Navarro Tomas, op.cit., 97). No se pronuncia la t en istmo [ismo, izmo].

Variantes: Sonorizacion en posicion prenuclear.

Fonema: /k/

Alofonos: [k] en posicion prenuclear.

Archifonema: /G/ en posicion postnuclear.

La c final en algunas palabras de origen extranjero puede desaparecer en la pronunciacion: conac [kov/ak], cinc [[theta]in] (Navarro Tomas, op.cit., 138). El grupo cc se pronuncia ordinariamente [[gamma]= [theta]]: direccion [dire[gamma]=[theta]jon], accion [a[gamma]=[theta]jon]; en formas fuertes o enfaticas se pronuncia [k[theta]]: [direk[theta]jon], [ak[theta]jon]; en el habla vulgar el grupo se reduce a una sola c: [dire[theta]jon], [a[theta]jon]. El grupo cn, en la conversacion ordinaria se pronuncia [gn], y en pronunciacion fuerte puede resultar [kn]: tecnica [te[gamma]=nika, teknika] (Navarro Tomas, op.cit.,140).

Variantes: De las tres oclusivas sordas es la que presenta mayor tendencia a la sonorizacion (Quilis, 1993, 222-225): [gogote] cogote, [gu[chi][perpendicular to]Lara] cuchara.

Fonema: /[theta]/

Alofonos: [[theta]].

Archifonema: no tiene.

Variantes: Seseo: sustitucion de /[theta]/ por /s/. Esta sustitucion tambien se puede dar en la pronunciacion castellana de los catalanohablantes, pero con un timbre distinto al seseo andaluz.

Fonema: /s/

Alofonos: [s].

Archifonema: no tiene.

Variantes: En algunas regiones, toda s final ante cualquier consonante o ante pausa se reduce a una simple aspiracion. La /-s/ postnuclear o implosiva puede aspirarse y perderse. En el grupo sr (israelitas, los reyes) la s tiende a convertirse en una r fricativa [i*raelitas, lo*reyes] (Navarro Tomas, op.cit.,108), o a desaparecer (Quilis, 1993, 251): [[TEXT NOT REPRODUCIBLE IN ASCII]] Israel, [[TEXT NOT REPRODUCIBLE IN ASCII]] las rejas.

Fonema: /g/

Alofonos: en distribucion complementaria: [g] oclusivo, [[cross product]] fricativo. Archifonema: /G/ en posicion postnuclear, con las caracteristicas senaladas.

Fonema: /x/

Alofonos: [x].

Archifonema: no tiene.

Variantes: En algunas zonas se reduce a una aspiracion: [kaha], [ha[rho]#o] por [kaxa], [xa[rho]#o]. En final de palabra la j suena mas debil o desaparece: boj [[bo.sup.x]], reloj [relo] (Navarro Tomas, op.cit.,143).

Fonema: /f/

Alofonos: [f].

Archifonema: no tiene.

Variantes: Aspiracion en [h] procedente de /f-/ latina: [higo] higo; velarizacion de /f-/ moderna, principalmente ante vocales posteriores: [hwerte] fuerte, [hwego] fuego.

Fonema: /[chi][perpendicular to]//[tau][sigma]/

Alofonos: [[chi][perpendicular to]] [[tau][sigma]].

Variantes dialectales: Numerosas variantes, desde la pura africada hasta la fricativa, y desde la mediopalatal hasta la alveolar.

Fonema: /m/

Alofonos: [m], en posicion silabica prenuclear.

Archifonema: /N/ en situacion postnuclear.

A proposito de los fonemas /m/, /n/, Quilis (1993, 228) indica que en posicion silabica implosiva o postnuclear pierden sus rasgos distintivos, de forma que no se oponen, sino que se neutralizan, siendo el resultado de esa neutralizacion el archifonema /N/, que guarda como rasgo comun de los fonemas neutralizados el de la nasalidad. Los alofonos resultantes traslucen la asimilacion con el lugar de articulacion de la consonante siguiente: [m] bilabial (ante labial, [p], [b] o[m]); [M] labiodental (ante [f]); [??] linguointerdental (ante [[theta]]); [v[less than or equal to]] linguodental (ante [t] o[d]); [n] linguoalveolar (ante vocal, consonante alveolar o pausa); [N] linguopalatalizada (ante consonante palatal). Este archifonema tiene como caracteristicas el que solo dos de sus realizaciones ([m] bilabial y [n] liguoalveolar) coinciden con los fonemas. La m final ante pausa se sustituye por el sonido [n], album [albun], album cerrado [al[beta]#un [theta]e[rho]#ado], pero album pequeno [al[beta]#um pekev#o] (Navarro Tomas, op.cit.,113).

En silabeo lento la m final de silaba es sustituida por [n]:em-pe-ra-dor [en-pe-ra-dor].

Senala Quilis (1993, 245) que en la secuencia [mb], la duracion de [b] es siempre muy pequena, por lo que no es de extranar realizaciones como [tamien] <tambien>.

Variantes: De los fenomenos dialectales relacionados con las consonantes nasales a los que se refiere Quilis (1993, 239), interesa destacar como rasgo general que algunas veces la consonante nasal desaparece sin dejar rastro. Otros rasgos como la velarizacion, la palatalizacion y la despalatalizacion no afectan al territorio del que se extrae la muestra de esta investigacion, por lo que no han sido considerados.

Fonema: /n/

Alofonos: [n] en posicion silabica prenuclear.

Archifonema: /N/.

De la secuencia [-ns + consonante] senala Quilis tres realizaciones posibles (1993, 244): a) reduccion a [s]: constiparse [kostiparse]; b) reduccion a la nasal: [kontiparse]; c) conservacion: [konstiparse]. De la secuencia [mn] registra distintas realizaciones entre la que sobresale la conversion de dicha secuencia en [n]: columna [koluna], pero sus datos se refieren a Cuba. La secuencia [nm] se realizaba mayoritariamente como [m]: conmigo [komigo], y el resto como [nm].

Navarro Tomas (op.cit.,113) indica, por su parte, que en las silabas ins, cons y trans se pronuncia, en general, una n debil y relajada, que, a veces, se pierde por completo. En el grupo nm, es el sonido de la m el unico que acusticamente resulta perceptible: conmigo [[ko.sup.m.sub.n] migo], con mucho [[ko.sup.m.sub.n] mu[chi] [perpendicular to]o].

En el siguiente cuadro se recogen las posibilidades de aparicion del archifonema /N/ y sus correlaciones graficas (13):
Cuadro 1: Posibilidades de aparicion del archifonema /N/

Asimilacion   Fonetica      Grafia <m->

bilabial      [Np]          <mp>    imposible
"             [Nb]          <mb>    combustible
"             [Nb]          <mb>    combustible
"             [Nm]          <mm>    [empty set]
alveolar      [Nn]          <mn>    himno
"             [Ns]          <ms>    [empty set]
"             [Nr]          <mr>    [empty set]
"             [Nl]          <ml>    [empty set]
labiodental   [Nf]          <mf>    [empty set]
interdental   [N[[theta]]   <mz>    [empty set]
ce            [N9]          <mc>    [empty set]
dental        [Nt]          <mt>    [empty set]
ce            [Nd]          <md>    [empty set]
velar         [Nk]          <mc>    [empty set]
cc            [Nk]          <mqu>   [empty set]
cc            [Ng]          <mg>    [empty set]
cc            [Ng]          <mgu>   [empty set]
cc            [Nx]          <mj>    [empty set]
palatal       [Nc]          <mch>   [empty set]
cc            [Ny]          <my>    [empty set]
cc            [Nl]          <mll>   [empty set]

Asimilacion   Grafia <n->          Resultado ortografico

bilabial      <n-p>         un pan       arbitrariedad
"             <nv>          enviar
"             <n-b>         un barco
"             <nm>          inmenso      grafia <n>
alveolar      <nn>          ennegrecer   arbitrariedad
"             <ns>          ansioso      grafia <n>
"             &lt;nr&gt;    honra        "
"             <nl>          un loco      "
labiodental   <nl>          infierno     "
interdental   <nz>          lanza
ce            <nc>          avance       cc
dental        <nt>          antes        cc
ce            <nd>          andar        cc
velar         <nc>          nunca        cc
cc            <nqu>         yunque       cc
cc            <ng>          angosto      cc
cc            <ngu>         manguera     cc
cc            <nj>          monje        cc
palatal       <nch>         ancho        cc
cc            <ny>          un yate      cc
cc            <nll>         un llano     cc


Los resultados indican que en tres casos alternan ambas grafias (<mp>/<n-p>, <mb>/<nv>, <mn>/<nn>) y en el resto solo se construyen con la grafia <n>. Graficamente, pues, el archifonema /N/ se representa por <m> o por <n> ante los fonemas /b, p, n/, y exclusivamente por <n> en el resto de sus apariciones.

Fonema: Av///[??]/

Alofonos: [v/] [[??]] en posicion silabica prenuclear.

Archifonema: no tiene, pues siempre aparece en posicion prenuclear.

Fonema: /r/

Alofonos: [r].

Archifonema: /R/.

En situacion implosiva "se realiza como una variante alofonica de cualquiera de las dos vibrantes, ya que segun un mayor o menor enfasis puede resultar simple, multiple o fricativa: [pwerta], [pwe[rho]#ta, [pwe*ta]" (Quilis, 1993, 332).

Variantes: Foneticamente, la principal caracteristica que presenta el fonema /r/ es su relajacion hasta convertirse en fricativa [*]; de aqui se derivan algunas pronunciaciones particulares que pueden transmitirse a la escritura: confusion con l relajada: comer [komel], bolsa [bo*sa]; desaparicion en pronunciacion vulgar: hubiera [ubja], mira [mja], parecer [pae[theta]e]; desaparicion ante pausa: pintar [pinta] (Navarro Tomas, op.cit.,119).

Fonema: /[rho]#/

Alofonos: [[rho]#].

Archifonema: /R/.

Fonema: /|/

Alofonos: [l] linguoalveolar; [[lambda][infinity]] linguointerdental; [[lambda][less than or equal to]] linguodental; [--[lambda] linguopalatalizado.

Variantes: Presenta la particularidad de que en pronunciacion relajada se puede confundir, segun regiones, con [r] fricativa.

Fonema: /[lambda]// /x/

Alofonos: [[lambda]/] [x].

Variantes: La cercania articulatoria y acustica entre este fonema y /y/ hace que si se produce un proceso de lenicion, la lengua pierda contacto con la parte central y anterior del paladar y sobrevenga la articulacion central /y/ (Quilis, 1993, 315). El yeismo es un fenomeno bastante extendido, por lo que merece una consideracion especial, como se indicara mas adelante.

Fonema: /y//[phi](/

Alofonos: [[psi][perpendicular to]][ [delta]Z] africado, tras pausa, consonante nasal o l; [y] [[phi](] en el resto de contornos. Aparecen solo en posicion silabica prenuclear.

2.2.4. Unidades del sistema grafematico

La unidad de este sistema es el grafema, que, segun definicion de Contreras (1994, 135), seria "cada una de las unidades minimas de la escritura que permiten por si solas diferenciar significados o delimitar unidades linguisticas". Esta definicion la situa Contreras dentro de lo que denomina criterio inmanente, es decir, aquel que considera que la lengua escrita no es una mera transcripcion del habla, sino que constituye un sistema propio y no subsidiario del oral; oponiendose al trascendente, que subordina el sistema escrito al oral y define el grafema como la representacion grafica de un fonema. Mosterin (1993) distingue entre grafema, al que define como "minima unidad distintiva de la escritura. Letra, caracter o signo grafico (simple)" (op.cit, 366), y fonograma: "Grafema o secuencia de grafemas que representa un fonema de la escritura alfabetica" (op.cit., 366). En esta investigacion se usa el termino en el sentido que le da Contreras y tambien en el que le da Mosterin, pero sin utilizar como sinonimos grafema y letra. Esta ultima, a la que tambien se podria denominar grafo, seria una forma grafica, utilizada dentro de una tradicion escritora, que sola o en combinacion con otras letras, o grafos, adquiere categoria de grafema. De esta manera se evitaria la falacia de identificar letra con grafema, cuando no siempre hay una correspondencia automatica entre ambos, como lo demuestra el caso de la letra q, que no tiene valor grafematico, pues por si sola no representa ninguna unidad distintiva de la escritura, ni tampoco ningun fonema, sino que necesita unirse a la letra u, para formar la secuencia <qu>, que si tiene valor grafematico (14).

Los grafemas del sistema de escritura castellano son: <a, e, o, i, u, b, c, d, f, g, h, j, k, l, m, n, n, p, r, s, t, v, w, x, y, z>.

Por digrafo (o digrafema) se entiende una unidad funcional y significativa de la escritura, con el mismo valor grafematico que un grafema simple, del que se diferencia por estar formado por dos grafos en vez de uno. Por eso, no parece acertada la idea de Contreras, cuando al desglosar el digrafo <ch>, por ejemplo, habla de un doble uso del grafema <h>, afonematico o fonematico, segun se presente aislado o dentro del digrafo, respectivamente; desde las distinciones terminologicas aqui usadas, el grafema <h> siempre tiene un valor afonematico, y lo que entra a formar parte del digrafo <ch> no es el grafema <h> sino el grafo h. La lista de los digrafos castellanos es <ch, ll, rr, gu, qu, hi>. De entre ellos, se pueden distinguir los que se corresponden con un nuevo fonema, caso de <ch, ll, rr>, y los que indican una convencion necesaria de la escritura, como <gu, qu, hi>, y que remiten a valores foneticos ya existentes. No se han incluido las asociaciones <n, u, hu>, que Contreras si considera digrafos, por los siguientes motivos: la <n> se considera un grafema, y no un digrafo, porque el uso generalizado de la virgula desde el siglo XIII hace que pierda su valor representativo de doble grafia, para integrarse como una parte mas del grafo; es decir, actualmente, la <n> es una sola letra. En cuanto a la <u>, esta claro que es una unidad funcional y significativa, es decir, que funciona como una unidad grafematica, lo que no esta tan claro es si debe darsele el nombre de digrafo o no, pues, a diferencia de la definicion que se ha dado para digrafo, en su composicion no entran dos grafos o letras, sino que se apoya en el uso de la dieresis, a la que se podria denominar un signo auxiliar grafematico (dentro de la ortografia de la palabra aparecen otros signos auxiliares, como la tilde o el guion). Las razones que Contreras y Martinez de Sousa (1991) alegan para incluir como digrafo la asociacion <hu> son basicamente foneticas, y hacen referencia al valor semiconsonantico o consonantico que adquiere cuando le sigue otra vocal, como, por ejemplo, huevos [wevos, guevos]; estos valores aparecen en el campo de la realizacion fonetica, pero no significan una nueva variante dentro del sistema grafico, ya que no es un valor consonantico constante, segun Navarro Tomas (1977, 64) o Quilis (1993, 191), para quienes el valor del grafema <u> en diptongo en posicion inicial absoluta o entre vocales es el de la semiconsonante [w], y solamente en habla familiar o vulgar llega a adquirir valor consonantico. Una postura diferente mantiene, como se vera, Martinez Celdran.

2.2.5. Correspondencias entre el sistema grafematico y el sistema fonologico

Para establecer la correspondencia entre ambos sistemas se ha partido de los grafemas y los valores fonologicos que representan. Estos valores son los que se transmiten en la ensenanza de la escritura y son los que el escritor de una lengua debe conocer y manejar para poder servirse del codigo escrito. Se ha intentado distinguir con ello un aspecto de la actividad ortografica, como es el conocimiento y dominio de la correspondencia entre ambos sistemas, de otras actividades o circunstancias que implican una problematica diferente y pueden dar lugar a otros tipos de error; concretamente, conviene distinguir entre el dominio del sistema grafematico y la actividad de analisis fonico, pues puede ocurrir que el escritor, por inmadurez cognitiva o confusionismo fonetico, dude sobre el fonema que quiere transcribir y de una solucion erronea, que no tiene que ver con su competencia en el conocimiento y uso del sistema grafematico, por ejemplo, el nino que en bandera no sabe si esta utilizando el fonema /b/ o el fonema /p/ y escribe pandera; o bien, puede suceder que el escritor este utilizando una variante fonetica y se limite a realizar una transcripcion correcta de su pronunciacion, dando lugar a una forma ortografica incorrecta, por no haber sabido salvar la distancia entre la variante que usa y la norma fonetica de la lengua, por ejemplo, el individuo de habla seseante que escribe *luses en vez de luces.

Para establecer con exactitud los valores fonologicos de los grafemas, se ha tenido en cuenta que los fonemas se realizan en alofonos y, a veces, tambien en archifonemas; realizaciones que no dependen del habla de los individuos, sino del propio sistema fonologico. Como se vera al realizar el analisis, los alofonos no llegan a influir sobre la correspondencia entre fonemas y grafemas, pues son asumidos por los grafemas correspondientes sin afectar a la constitucion del sistema, sin embargo, los archifonemas si afectaran a la organizacion del sistema y crearan situaciones de ambiguedad.

Las variantes libres e individuales no han sido tenidas en cuenta por los motivos antes expuestos y porque introducirian multiples variaciones que darian lugar a una gran diversidad de sistemas grafematicos (identicos en los grafemas a usar, pero diferentes en los valores fonologicos que estos representan); de hecho, cada variante dialectal del espanol supone el uso de un sistema grafematico propio, en el que se produce una redistribucion de valores fonologicos y relaciones de representacion entre los grafemas, como puede ejemplificar el seseo, que significa la desaparicion de la interdental [theta] del sistema fonologico y su sustitucion por la sibilante s, con la consiguiente reorganizacion de los valores del sistema grafematico, pasando los grafemas <s> y <z, c+e,i> a representar el mismo fonema, con la situacion de ambiguedad que ello supone y que no existe en el sistema original. Se han tenido en cuenta, no obstante, dos variantes que por su valor fonetico y extension podrian afectar a la constitucion del sistema grafematico: el yeismo y la posibilidad de considerar a la combinacion <hu> como un digrafo.

2.2.5.1. Sistema vocalico

<a>, representa al fonema /a/ y a sus alofonos.

<e>, representa al fonema /e/ y a sus alofonos.

<o>, representa al fonema /o/ y a sus alofonos.

&lt;i&gt;, representa al fonema /i/ y a sus alofonos.

El grafema &lt;i&gt; siempre representa al fonema /i/ (15), pero no en exclusiva, ya que el grafema <y> adquiere dicho valor vocalico en algunos casos.

<u>, representa al fonema /u/ y a sus alofonos.

Variantes: representa en la escritura a la [w] semiconsonante que entre vocales o en posicion inicial absoluta puede llegar a desarrollar en la pronunciacion familiar una verdadera consonante delante de dicha [w]: ahuecar [awkar, agwekar, abwekar], hueso [weso, gweso, bweso]. Si se aceptase el punto de vista de Celdran (1989, 94-96), que habla de una verdadera consonante /w/ que se diferenciaria de su homologa /g/ por el rasgo [+bemol], habria que aceptar un nuevo digrafo <hu->, asi como reajustar los valores del digrafo <gu>, ya que <gu> y <hu> coincidirian en representar dos cadenas sonoras, [gu] y [wu], que los hablantes percibirian como identicas.

<u>, representa al fonema /u/.

Solo aparece en las combinaciones <gue, gui>, para senalar que la u se pronuncia: ciguena [[theta]igwena], pinguino [pingwino]. En comparacion con la grafia <u>, su presencia es casi inapreciable en la escritura.

2.2.5.2. Sistema consonantico

&lt;b&gt;, <v>, ambos representan el fonema bilabial /b/ y a sus alofonos.

El grafema &lt;b&gt; puede representar tambien al archifonema /B/, que aparece en posicion postnuclear. Tal como se indico, este archifonema puede presentar distintas realizaciones fonicas, entre las que destacan su confusion con [p] y su desaparicion fonetica.

<w>, grafema de origen extranjero que aparece unicamente en un grupo reducido de prestamos. En las palabras alemanas que ya llevan tiempo en la lengua, se pronuncia como el fonema /b/: wolframio [bolframio]; en las actuales procedentes del ingles, se pronuncia como u semiconsonante /w/: Washington [wasinton], e incluso como [gu]: [guasinton]

&lt;p&gt;, representa al fonema /p/.

Tambien representa al archifonema /B/ con las caracteristicas ya senaladas.

Presenta una aparicion afonematica en los grupos iniciales ps y pt de algunos cultismos: pseudologia, psicologo, pterodactilo, etc. Dado el limitado numero de casos y su caracter especifico, se puede considerar como una excepcion de origen ortografico. La Academia admite de casi todos ellos su escritura sin p.

<d>, representa al fonema /d/ y a sus alofonos.

Puede representar, junto con <t>, al archifonema /D/ con las caracteristicas senaladas en el analisis del sistema fonologico.

<t>, representa al fonema /t/ y al archifonema /D/ (junto con <d>).

<k>, representa al fonema /k/, pero no al archifonema /G/, porque no aparece en posicion postnuclear. Este grafema se encuentra en la escritura de unas pocas palabras de origen extranjero o formadas a partir de raices griegas. Muchas de ellas tambien pueden escribirse con <qu>. Solo aparece en posicion prenuclear. Comparte la representacion del fonema con <c> (ante a, o, u) y <qu> (ante e, i).

<qu>, representa al fonema /k/, pero no al archifonema /G/, porque no aparece en posicion postnuclear. Se utiliza ante las vocales e, i. Solo aparece en posicion prenuclear. Comparte la representacion del fonema con los grafemas <c> (ante a, o, u) y <k> (en unas pocas palabras).

<c>, representa al fonema velar /k/ ante las vocales a, o, u, agrupada y en final de silaba, y al archifonema /G/ en posicion postnuclear, compartiendo la representacion del archifonema con <g> segun las caracteristicas senaladas al comentar su realizacion fonica. Tambien representa al fonema interdental /[theta]/ ante las vocales e, i,

Como fonema velar /k/, comparte su representacion con el digrafo <qu> (ante e, i) y el grafema <k> (en unas pocas palabras). Como representante del archifonema /G/, vease lo dicho sobre este.

Como fonema interdental /[theta]/ comparte su representacion con el grafema <z> (ante a, o, u).

<z>, representa al fonema interdental /[theta]/. Aparece ante las vocales a, o, u, y en posicion postnuclear, tanto en interior como en final de palabra. Comparte la representacion del fonema con el grafema <c> (ante e, i). Tambien se puede encontrar el grafema <z> ante las vocales e, i, en unos pocos vocablos de origen extranjero, tecnico u onomatopeyico, bastantes de los cuales admiten la forma con <c>: zenitcenit. Sin embargo, y siguiendo a Contreras (1994, 178), se ha considerado que ambos grafemas estan en distribucion complementaria; es decir, que se reparten sin solaparse el campo de representacion del fonema /[theta]/.

<s>, representa al fonema alveolar /s/ de forma casi exclusiva, ya que el grafema <x> tambien lo representa en algunas ocasiones (anteconsonantica o inicial de palabra).

<x>, se pronuncia como [s] en inicio de palabra o posicion anteconsonantica: explicacion [esplika9jon]; entre vocales o en posicion final se pronuncia como [gs] o [ks]: examen [egsamen], pero se tiende a pronunciar como s. Navarro Tomas (op.cit.) admite como correcta la pronunciacion de s en exacto, auxilio, auxiliar.

<g>, representa al fonema velar /g/ y a sus alofonos, ante a, o, u, y agrupada; representa, junto con <c> al archifonema /G/ en posicion postnuclear, segun las caracteristicas senaladas en el analisis fonologico. Tambien representa al fonema velar fricativo sordo /x/ ante e, i.

Presenta una aparicion afonematica en el grupo <gn> dentro de unos pocos cultismos, donde es de uso optativo: gnomo, gnomon, etc.

<gu>, representa al fonema velar /g/ y a sus alofonos. Adquiere tal valor ante las vocales e, i, por lo tanto, siempre aparece en posicion prenuclear. Comparte la representacion del fonema con el grafema <g> (ante a, o, u y agrupada).

<j>, representa al fonema velar /x/. Comparte su representacion con la grafia <g> ante e, i (ge, gi).

<f>, representa al fonema labiodental /f/.

<ch>, representa al fonema palatal /[chi][ [perpendicular to]//[tau][sigma]/

<m>, en posicion prenuclear representa al fonema bilabial /m/, y al archifonema /N/ en situacion postnuclear; comparte la representacion del archifonema con <n>, segun lo senalado en el analisis del sistema fonologico.

Presenta una aparicion afonematica en el grupo <mn> dentro de unos pocos cultismos, en los que es de uso optativo: mnemotecnia, etc.

<n>, representa al fonema alveolar /n/ en posicion silabica prenuclear, y al archifonema /N/ en situacion postnuclear; comparte la representacion del archifonema con <m>, segun lo indicado.

<n>, representa al fonema palatal /v// /[??]/, que siempre aparece en posicion prenuclear.

<r>, representa al fonema alveolar vibrante simple /r/, y al fonema alveolar vibrante multiple /r/. Representa a /r/ simple entre vocales (camarero) y agrupado con los fonemas /p, t, k, b, d, g, f/ (brisa, gramo, etc.). Representa a /[rho]#/ multiple en posicion inicial de palabra (raton), tras l, n, s (malrotar, Enrique, israelita), y en algunos casos tras b, d, z, cuando estas grafias forman parte de una silaba distinta: obrepcion, subreino, ciudadrealeno, lazrar. Representa al archifonema /R/, pero, a diferencia de otros casos, lo hace de forma exclusiva, por lo que, desde un punto de vista grafematico, solo hay un solo grafema <r> para representar las distintas realizaciones fonicas del archifonema.

<rr>, representa al fonema alveolar /[rho]#/. Solo aparece en posicion intervocalica. En los otros casos dicho fonema queda representado por el grafema <r>.

<l>, representa al fonema alveolar /l/ y a sus alofonos.

<ll>, representa al fonema palatal /[lambda]// /x/. Solo aparece en posicion prenuclear.

Variantes: Es importante considerar la extension del yeismo entre la comunidad hispanohablante para decidir si ha de ser considerado solamente una variante de lengua que influye sobre la realizacion fonica de algunos hablantes, o debe considerarse ya como un rasgo fonetico constante que afecta a la constitucion del propio sistema fonologico castellano. Si se considera la segunda opcion, el grafema <ll> dejaria de representar al fonema /[lambda]// /x/, para pasar a representar al fonema /y/ /[phi]( /, con el consiguiente cambio en la estructuracion del sistema grafematico. Existe un amplio consenso (Quilis, Cerdan, Martinez de Sousa, Mosterin) sobre la gran extension de este fenomeno y su influencia creciente, hasta el punto de que Mosterin (1993, 292-293) lo acepta ya como rasgo constitutivo del sistema fonologico castellano y propone su reforma ortografica de acuerdo con ello, eliminando el grafema <ll> y reduciendo su presencia a los verbos "hallar, ballar, allar y rallaf. En este trabajo se mantiene el yeismo como variante diatopica de la lengua, pero advirtiendo en cada caso de los cambios que introduciria su consideracion como rasgo sistemico.

<y>, representa al fonema palatal /y/ / [phi]( / y a sus alofonos en posicion silabica prenuclear; representa al fonema vocalico /i/ en final de palabra, cuando forma parte de diptongos y triptongos: hoy, ley, buey, y como conjuncion copulativa y.

<hi>, representa al fonema palatal /y/ en posicion inicial de palabra seguido de fonema vocalico tautosilabico, es decir, con el que forma silaba (16): hiato, hiedra, hielo, deshielo, deshierbar (estos dos ultimos terminos son derivados de formas simples donde aparece el digrafo en posicion inicial). Dentro del grupo hie-, no hay consonante /y/ en los compuestos heredados del latin que no tienen forma simple en espanol: enhiesto [enjiesto], en este caso la cadena hi pierde su valor funcional de digrafo, y se descompone en dos grafias distintas: <h-i>.

A diferencia de <hu>, se ha considerado que <hi> si es una unidad funcional de la escritura, porque representa a un fonema (/y/) y tiene un valor significativo (siempre dentro del contexto formado por el grupo hi en posicion inicial de silaba en diptongos); por contra, <hu> tiene un valor alofonico (w semiconsonante) y solo en determinadas hablas adquiere un valor significativo.

<h>, es un grafema afonematico, no representa, por tanto, a ningun fonema.

2.2.6. Caracterizacion del sistema grafematico

2.2.6.1. Caracterizacion global

En conjunto, los grafemas y digrafos, en su relacion con los fonemas, presentan los siguientes grados: monofonematicos son aquellos grafemas y digrafos que representan siempre a un unico fonema; se pueden diferenciar en 1) monofonematicos exclusivos, cuando ellos solos cubren todo el campo del fonema, es decir, le representan en exclusiva, sin intervencion de ningun otro grafema, como, por ejemplo, el grafema <a> respecto del fonema /a/, y 2) monofonematicos compartidos, cuando no representan en exclusiva al fonema de que se trate, sino que comparten su representacion con otro u otros grafemas, por ejemplo, el grafema <z> siempre remite al fonema /[theta]/, pero la grafia <c> tambien lo hace, de manera que entre ambas se reparten el mismo campo fonologico. 3) Difonematicos son aquellos grafemas o digrafos que remiten a dos fonemas--o grupos fonematicos--distintos, como, por ejemplo, el grafema <g> que adquiere el valor de /g/ o de /x/ segun las circunstancias. 4) Afonematicos son aquellos grafemas que no representan a ningun fonema, como la grafia <h>.

Segun esta clasificacion, los grafemas y digrafos castellanos quedarian encuadrados asi: monofonematicos exclusivos: <a, e, o, u (17) ch, d (18)f, l, ll (19), p, t>; monofonematicos compartidos: <i, u, b, gu, hi, j, k, m(20), qu, rr, s, v, z>; difonematicos: <c, g, n (21), r, w, x, y>; afonematicos: <h>.

La caracterizacion del sistema grafematico se completa desde el concepto de arbitrariedad ortografica: partiendo del principio alfabetico de la biunivocidad, por el que a cada fonema le corresponde de forma exclusiva un solo grafema y a la inversa, se puede hablar de mayor o menor arbitrariedad segun la relacion entre los fonemas y los grafemas se aleje de dicho principio. La arbitrariedad puede ser minima, media o maxima, segun exista una relacion de biunivocidad, de ambiguedad resuelta mediante reglas de uso o de ambiguedad no resuelta, respectivamente.

La arbitrariedad minima se da en relacion con los grafemas monofonematicos exclusivos, que son los que cumplen, por su propia naturaleza, con el principio alfabetico de la relacion biunivoca entre fonemas y grafemas. Son <a, e, o, u, ch, d, f, l, ll, n, p, t>.

El siguiente grado lo presentarian los monofonematicos compartidos calificados de arbitrariedad media: no cumplen con el ideal alfabetico, porque no representan en exclusiva el fonema correspondiente; sin embargo, el reparto de campo entre los grafemas esta establecido mediante unas pocas reglas sencillas y precisas, con muy pocas o ninguna excepcion. Son: <i, u, gu, qu, rr, z>.

Los difonematicos de arbitrariedad media <c, r> tienen reglas precisas sobre como se reparten el campo con aquellas grafias con las que entran en competencia, pero son mas arbitrarios que los monofonematicos del mismo grado, en razon de que cubren no un solo fonema sino dos; por otro lado, lo son menos que los monofonematicos de arbitrariedad maxima, porque su uso esta regulado por una serie de reglas exactas.

Los grafemas <b, v, k, j, m, s, hi> se consideran de arbitrariedad maxima, porque, aunque siempre representan el mismo fonema (monofonematicos), comparten esta representacion con otro u otros grafemas, y no hay reglas generales que indiquen como se realiza dicho reparto, por lo que se solapan unos sobre otros--como mucho, aparecen reglas parciales de ambito limitado a determinadas terminaciones, familias de palabras, formas verbales, etc.--.Por ello, su dificultad de uso es superior a la de los difonematicos de arbitrariedad media, que si gozan de reglas precisas sobre su utilizacion. Dentro de ellos se pueden establecer diferencias, pues, por ejemplo, <j> solo plantea problemas con las grafias <e, i>, al coincidir en la representacion del fonema /x/ con la grafia <g>, mientras que &lt;b&gt; y <v>, sin embargo, entran en concurrencia ante cualquier vocal; la <s> se ha clasificado dentro de este grupo porque entra en competencia con algunos usos del grafema <x> para representar al fonema /s/, pero, realmente, <x> tiene una frecuencia de aparicion bastante reducida (23), mientras que el uso del grafema <s> practicamente no plantea problemas, por lo que podria muy bien ser clasificado como monofonematico de arbitrariedad minima.

Los difonematicos <y, g, n, w, x> se incluyen dentro de los de arbitrariedad maxima, porque no hay reglas precisas que indiquen cuando representan a uno u otro fonema, como es el caso de <g> ante <e, i>, donde confluye con <j>; el grafema <x> tanto puede representar al fonema /s/ ante consonante o al inicio de palabra, como a los grupos foneticos /ks/ o /gs/ en posicion intervocalica o final de palabra, y no hay reglas que senalen cuando utilizar <s> o <x>, aunque es un numero reducido de palabras las construidas con esta grafia; la <w> oscila entre /b/ y /w/, y excepto el hecho de que interviene en vocablos de origen extranjero (germanismos antes, y anglicismos ahora), no hay ninguna norma que separe su uso del de la &lt;b&gt;. La <y> ha sido clasificado en este apartado por mantener la coherencia con la clasificacion de <u> y <s>, pero, realmente, su uso esta delimitado por reglas excepto en el caso de confluencia con el digrafo <hi>, que ocurren en unos pocos vocablos; por tanto, si se atendiese a sus usos mayoritarios, deberia ser considerado de arbitrariedad media.

En el ultimo extremo de la escala se encuentra la <h>, que seria el grafema mas arbitrario, puesto que no tiene correspondencia fonetica y es un signo exclusivo del codigo escrito; ademas, no hay reglas que abarquen la totalidad de casos de su aparicion en lo escrito.

La caracterizacion global del sistema grafematico castellano indica que es basicamente fonetico, o sea, que tiende a establecer una relacion biunivoca entre grafemas y fonemas, de tal forma que a un grafema le corresponda un solo fonema y a la inversa, como atestigua el que el de los grafemas monofonematicos exclusivos sea el grupo mas abundante; es un sistema que prefiere que cada grafema represente a un solo fonema, como senala el que los grafemas difonematicos sean muchos menos que los monofonematicos; su caracter fonetico queda resaltado, tambien, por la escasa presencia, comparativamente hablando, de los grafemas de arbitrariedad maxima, que son los que no poseen reglas de uso; por ultimo, tambien cabe destacar que la presencia de elementos ortograficos no foneticos se reduce a uno solo (<h>). Asi pues, podemos definirlo como un sistema basicamente fonetico con un grado medio, o no muy elevado, de arbitrariedad ortografica.
COPYRIGHT 2008 Universidade do Estado do Rio de Janeiro- Uerj
No portion of this article can be reproduced without the express written permission from the copyright holder.
Copyright 2008 Gale, Cengage Learning. All rights reserved.

Article Details
Printer friendly Cite/link Email Feedback
Title Annotation:p. 1-50
Author:Llop, Mario Pujol
Publication:Soletras
Date:Jan 1, 2008
Words:17750
Previous Article:A Teoria Behaviorista da aquisicao da linguagem.
Next Article:Analisis de errores grafematicos en textos libres de estudiantes de ensenanzas medias.

Terms of use | Privacy policy | Copyright © 2019 Farlex, Inc. | Feedback | For webmasters