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An interdisciplinary study in initial teacher training/Experiencia interdisciplinaria en la formacion inicial de maestros.

1 BACKGROUND

The new educational model implemented in European universities focuses on the development of two sets of competences: (1) Specific competences in each degree, considered as essential for the development of a particular profession and (2) cross-curricular competences in all degrees. The latter, apart from being transferable to different professional environments, also enable constant adaptation to a continually changing labor market (Gisbert, Cela, & Isus, 2010). These cross-curricular requirements must be met by all university graduates regardless of the studies they have taken (Cela & Gisbert, 2010).

The pedagogical model based on the development of competencies implies the ability to understand, and know how to apply, theoretical knowledge; in other words, we are dealing with constructivist learning. Within this paradigm students are capable of transferring knowledge to new situations at the same time that they develop critical thinking abilities (Feger, Woleck, & Hickman, 2004), and accept responsibility for their learning. This process also involves teacher guidance and support throughout the learning process. Thanks to the use of specific tools, the traditional model is replaced by learning environments based on real contexts. Moreover, mutual understanding and peer cooperation are also perceived as key issues (Basque, Dore, & Henri, 2000). This meaningful learning environment is of paramount importance in order to improve the educational experience. Lastly, it is generally accepted that students who participate in this type of activities learn more and retain more of what they learned (La Roche & Flanigan, 2013).

The curriculum for compulsory studies at the University of Andorra has been developed by a group of experts made up of university representatives, ministry representatives, members from the professional schools involved and representatives of Andorra's University Quality Agency. These groups have been in charge of the evaluation of professional and academic qualifications that meet the European Higher Education Area (EHEA) standards, and that are also consonant with the social, economic, and professional context of the country.

The incorporation of competences within the curricula, and therefore in the general guidelines for the different courses, calls for a pedagogical revolution that comprises a methodological change in the academic sphere--a change that has already taken place in the levels preceding higher education.

The University of Andorra, which offers regulated higher education studies adapted to the EHEA standards, has adopted a pedagogical model that integrates the learning of competences into the different curricula. This model is based on continuous assessment, which is regarded as a fundamental resource to help teachers and students make decisions to improve learning. This evaluation process lets us gather information on the student's learning process.

Continuous assessment consists of a series of activities (between 3 and 5) that are presented, developed and evaluated throughout the semester. Each activity has one or more specific and transferable competences assigned to it. Each skill is accompanied by a rubric that grades it in terms of learning outcomes, according to three different levels of complexity.

Each degree has a map of specific competences that should allow the student to be aware of the timing and intensity with which each skill is practiced in each subject. This general competencies map allows us to plot skill development (Garcia & Gairin, 2011). In order to ensure that competences are effectively developed they are gradually implemented, always by associating them with the ongoing assessment exercises of the subjects involved. Therefore, students in any of the three academic years, who are gradually working with the three levels of competence, are selected.

In this paper we present a study of innovative education at the University of Andorra, conducted with sophomores of the Bachelor of Science in Education. The study focuses on an interdisciplinary project between two compulsory subjects: TAC and Cultural Heritage Education in Andorra

The current design of the TAC course was developed in the academic year 2009-2010 (Carrera, Larraz, & Coiduras, 2010), but the project on educational innovation and interdisciplinary work between the two subjects started during the 2011-2012 academic year.

2 THEORETICAL BACKGROUND

The three pillars supporting this experiment, the e-book, are interdisciplinary learning, team-based problem solving and teamwork learning.

Interdisciplinary learning is understood as an approach to an integrated curriculum, in contrast with a discipline-based curriculum: "The integrated curriculum encourages the development of learning which is closer to professional practice" (Arandia & Fernandez, 2012, p.99). It should be pointed out that typical professional problems of the 21st century cannot be tackled solely from individual disciplines, but rather from interdisciplinary spheres (Max-Neef, 2005). It is through joint effort that mutual enrichment is sought, even to the point that disciplines rely on each other, taking into account that dependence sometimes brings about changes in the initial approach to subjects. "Interdisciplinary work allows one to face complexity and understand the relationships between the parts and the whole" (Perez-Gomez, 2008, p.89). In addition, interdisciplinary work also fosters "understanding, globalization and the integration of subject content" (Fraile, 2012, p.9) as well as the transfer of knowledge. Therefore, for the competences approach to succeed it is necessary to overcome the logic of disciplines (Bolivar, 2008; Gimeno-Sexton, 2008; Zabala & Arnau, 2008).

As already mentioned in the previous section, the study presented in this paper is based on an interdisciplinary project between two subjects. The meeting point between these two subjects is the use of technology. On one hand, "the teacher, as an essential agent in the community, should be trained in the use and mastery of ICT to promote its use in education and integration in schools" (Romero, Gisbert, & Carrera, 2009, p.2). On the other hand, the relationship between technology and museums, originally perceived as a threat, is now considered as an ally to study, transmit and disseminate cultural heritage (Hawkey 2004; Yanez & Gisbert, 2012).

Problem-based learning (PBL) is a methodology that requires developing learning attitudes to construct knowledge through the ability to solve a given situation that is based on real problems (Steiner & Posch, 2006). This e-book study raises an issue that is closely related to the teaching profession. As described in the article published in the monograph issue (November 2012) of the periodical review Aula de Innovacion educativa, PBL is one of the strategies to be born in mind in the curricular integration of competences. Among others, "PBL promotes the development of research competences, information management and research" (UPC, 2008, p.5).

Savery (2006) argues that PBL has to be the pedagogical basis of curricula and not just a part of a single program. The author summarizes the main characteristics of PBL in relation to the problem situation and students' role. The situations in PBL should be based on the integration of different disciplines, as it happens in real life, and should not be structured. On the contrary, these situations should make it possible for individuals to engage in cooperation and joint research. Students must take responsibility for their own learning, and must have an active role that lets them apply the knowledge acquired in order to solve problems. Therefore, they are evaluated throughout the whole process.

Applied research in museums and cultural heritage allows experimentation with digital educational tools, seeking to bring about new ways of teaching and learning (Yanez & Gisbert, 2012). Bearing this in mind, the present project seeks to practice the competences in both subjects holistically.

Cooperative work accompanying the PBL encourages organization, self-management, resolution of conflicts of interest and consensual decision making. All these aspects, together with the high diversity that characterizes group members, offer great learning opportunities (Pujolas, 2003), "necessary to promote the development of some basic competences, such as communication and methodology" (Pujolas, 2008, p.259). In addition, different studies show a positive relationship between i) cooperative learning and student's academic achievement and ii) attitudes towards learning (Johnson, Johnson, & Smith 2007). The present project, organized in accordance with the general characteristics of cooperative work, is carried out in groups of 2-3 students taking the first year course Teamwork. Groups are small in order to enable students to work together and maximize their own learning and that of others (Johnson & Johnson, 2010). As regards the number of students per group, we have followed Johnson, Johnson and Holubec's recommendations (1999): (1) the smaller the group, the easier it will be to detect difficulties, (2) the smaller the group, the more difficult it will be for a member to fail to do his job, and (3) the shorter the time available, the smaller the learning group should be.

These three pillars supporting the e-book project encourage and strengthen the competences-based approach in which we are immersed in higher education. It also allows trainee teachers to practice transferable technological competences, at the same time considering the necessary link between research and practice (Ping, 2013).

Creating the e-book fosters the development of competences through a process of reflection and creativity in which students move from their role as consumers of knowledge and technological resources to that of creators (Kennedy, 2010). In addition, it allows us to understand the technological environment as an ecosystem that will promote learning through a new, active relationship between man and machine (Gruber, 2008).

3 AIMS

The main aim of our project was to design an e-book about Andorra's cultural heritage, understood as a digital educational resource and designed for students of primary education.

The general aim of the study is further developed in the following specific aims:

(1) Documenting work processes performed individually and in teams.

(2) Using 2.0 edition web tools efficiently in the creation of educational materials applied to allow cooperation between schools, museums and cultural heritage institutions.

(3) Increasing the digital competence of trainee teachers in the applied use of ICT through a Problem-Based Learning and Project Guided Learning methodology.

(4) Promoting good teaching practices for the integration of technology in the classroom.

4 METHODOLOGY

4.1 Participants

The experiment was conducted with sophomores in the Bachelor of Science in Education (teacher training) taking the compulsory subjects TAC and Cultural Heritage Education in Andorra at the same time.

The project was designed and supervised by Dr. Jordi Coiduras and Dr. Xavier Carreras (University of Lleida), through a pilot test conducted at the University of Andorra throughout the 2009/2010 academic year.

The project has been conducted for the last two academic years (2011/2012 and 2012/2013), with groups of approximately 15 students per year. The project's workload is 2 ECTS (three class hours per week, for two months), plus various tutorial sessions with each group.

This project of educational innovation in higher education brings together the knowledge and competences from both subjects, TAC and Cultural Heritage Education in Andorra. At the same time, the problem-solving methodology proposal fits well within the strategy of guided discovery learning.

4.2 Structure

The methodology of this interdisciplinary project on the introduction of technology in the classroom is organized according to the following structure: Research and analysis, Editing, Follow-up and Defense Project.

Research and analysis: in the first stage students must demonstrate competences in accessing and processing information in both subjects. These abilities are essential for the development of digital capability (Webber & Johnston, 2003; Leu, Kinzer, Coiro, & Cammack, 2004; Calvani, Fini, & Ranieri, 2009; Illomaki, Kantosalo, & Lakkala, 2010; Larraz, 2013). On the one hand, students must analyze online educational materials, and on the other they should be able to identify and analyze documentation in appropriate sources.

Editing: in the second stage students should be capable of selecting and applying the necessary multimedia tools for the proposed didactic purpose: to bring cultural heritage closer to the classroom using virtual learning materials. Students create their own digital materials in various formats and languages by editing tools online (Carrera et al., 2010).

Follow-up: throughout the project, instructors conduct monitoring activities in order to help focus and improve the work on the e-book in each group. Monitoring activities are:

Diary: students individually and systematically document the working process. They create periodical posts for a personal forum created within the virtual campus, accessible to students and to both instructors. Reflecting on the learning process is perceived "as a way to promote and encourage metacognition and to develop autonomy and learning regulation" (Perez-Gomez, 2008, p.91). The Diary is a personal space within a group project that enables supervision and guidance by the teacher. This supervision increases and consolidates students' efficacy, which in turn helps improving group dynamics (Van Dinther, Dochy, & Mien, 2011). Journaling is a very useful tool for both instructors, since they are able to monitor students' personal development and evolution over time (Carrera et al., 2010).

Group tutorials: in which group members respond to methodology and content concerns. Feedback is the key strategy that can promote formative assessment (Fluckiger, Tixier, Pasco, & Danielson, 2010; Nicola & Macfarlane-Dickb, 2006). The feedback provided by instructors focuses on the modification of students' ideas or attitudes so as to improve learning (Shute, 2007). In order for feedback to be effective it has to be meaningful and should be administered following the presentation (Wilson & Scalise, 2006). This space offers instructors the opportunity to observe firsthand the progression of the project, which becomes fundamental in order to provide adequate guidance and support to each group (UPC, 2008).

Partial Presentations: in front of the class. Both instructors and students explain the work developed up to a certain point, what remains to be done and the main questions so far. These presentations are useful to guide and redirect the working process, and also become useful training for the final presentation.

Defense project: there will be a joint assessment by both instructors: students must submit the final product, highlighting its feasibility and explaining how to implement it, as well as the benefits and limitations of its implementation.

Panel of experts: the experts analyze the effects of the introduction of technology in the classroom. This project was presented at the "II Conference of Educational Reflection" in La Seu d'Urgell and Andorra. It was presented to a group of teachers from different educational levels, and also to experts with extensive experience in the use of multimedia materials as a tool for improving teaching practice.

4.3 Instruments

The project was evaluated by means of the following instruments:

--Diary Rubric to assess the level of student reflection. The rubric consists of four levels that assess the quality of the interventions. The following table shows the relationship between the rating system and the corresponding criteria.

--Assessment scale (numeric and descriptive) for the evaluation of e-book quality. The evaluation criteria are organized into three categories: (1) information architecture, in which the structure is valued as much as the relationship between objectives, content, activities and tools, (2) viability of the e-book in relation to the age group addressed, the specific curricular goals, the adequacy of the instruments chosen and the activities designed, and (3) the communication strategy, in which the three levels of communication are considered: written, visual and oral. The following table shows the relationship between the categories and indicators of the proficiency levels for transversal competences at the University of Andorra, as well as the specific competences for the Bachelor of Science in Education.

--Rubric digital competence (RCD) (Larraz, 2013): used to assess students' level of digital literacy. The rubric consists of four dimensions (information, technological, media and communication literacy) and of 21 learning outcomes, each of them graded according to four difficulty levels.

--Panel of experts: to analyze the effects of the introduction of technology in the classroom. The panel was made up of 12 teachers (five men and seven women), of which 75% had over 25 years of teaching experience. The distribution of the experts according to educational level was as follows: one for pre-school, two for elementary school, two for junior high school, four for high school and three for higher education.

4.4 Analysis

The data collected through the various instruments have been analyzed as follows.

--The results obtained from the Diary are analyzed in the paper through the rubric exposed and discussed in the previous section (see Table 1). Each input receives a score, from zero to three. The final grade is obtained from the arithmetic mean of all interventions.

--The results about the e-book are extracted from the evaluation of the three categories explained in the previous section (see Table 2). Indicators in each category are evaluated. The grade for each category represents one third of the final grade for the e-book.

--Digital competence is evaluated by means of the RCD, which consists of four areas. Learning outcomes are evaluated, so that a score between one and four is obtained for each area.

--The contributions made by the panel are evaluated qualitatively, gathering the responses according to similarity or conceptual closeness.

5 RESULTS

In this section we present the main results obtained for each of the main aims of the study.

5.1 Reflective documentation

The results presented here are related to aim 1: Documenting work processes performed individually and in teams.

All the work processes carried out throughout the development of the activity have been documented individually and systematically. The students have made weekly entries in the diary folder of the virtual classroom forum. The entry made reference to the advances in the elaboration of the e-book, the problems encountered, solutions found, possible questions to solve and work plans for the following weeks.

As regards monitoring and self-regulation of the elaboration of the e-book, diary interventions have been assessed using the Diary Rubric.

The qualifications obtained (between zero and three) in each of the five interventions show that, while at the beginning of the process the information provided is not relevant, or only relates to the elaboration of the materials, as work progresses there is a greater quality of performance.

5.2 Efficient use of digitals tools

The results presented here are related to aim 2: Using 2.0 edition web tools efficiently in the creation of educational materials applied to allow cooperation between schools, museums and cultural heritage institutions.

The analysis and assessment have been carried out by means of a numerical and descriptive assessment scale (see Table 2). The scale includes indicators that have been linked to the transferable competences assigned to this specific activity.

The average qualification obtained in the e-book was 8.5. Accordingly, we believe that this project allows students to successfully meet the indicators in the grading scale. The results show that this interdisciplinary project fosters the integration of good teaching practice following the integration of technologies. A more detailed study of the e-books shows that most students selected second cycle students (aged from eight to ten) and third cycle students (aged 10 to 12) of Primary Education as the final users of the materials. In our case, the content related to Andorra's cultural heritage, worked on and selected by the students, can be categorized into three groups: (1) e-books that focus on the study of the heritage of a particular region of the country, (2) e-books that focus on the study of some aspect of Andorran history (such as the influence of the industrialization process, Romanesque art or the transition to full sovereignty) and (3) e-books that focus on the study of cultural issues in the country, as for instance political organization.

The resources used as the main editing tools have been free content managers, flexible enough to design the didactic proposal with all its own paragraphs (presentation, activities, access to resources, spaces for the construction of knowledge, evaluation criteria and teacher's guide).

The 2.0 web tools, used as secondary tools, meet the requirement of contributing to the construction of knowledge by students through active participation. The tools most used were: the development of video resources, stories, chronological friezes, geo-location, family trees, Google and general information. In addition, students selected instruments that also favored collaborative work in the construction of knowledge, such as wikis and blogs. Students selected and designed the tools, at the same time testing the extent to which they could be implemented in the classroom. Most activities that require the use of these tools also entail students' cooperative work.

An added value is that students must provide curricular content with the e-books. Given that published digital material on the country's cultural heritage is rather scarce, many groups have been forced to create their own curricular content, for which they have turned to digital presentations, blog entries, wikis, websites and playful activities on heritage aspects, like alphabet soups, crosswords and puzzles.

5.3 Digital competence

The results presented here are related to aim 3: Increasing the digital competence of trainee teachers in the applied use of ICT through a Problem-Based Learning and Project Guided Learning methodology.

Once the e-books had been elaborated, students' digital competence was assessed. For the evaluation we used the Rubric for Digital Competence (RCD). The rubric is formed by four dimensions that correspond to the four capabilities comprised in the skill. Each literacy is structured according to learning outcomes, and each outcome is further subdivided into four levels. The following table shows the average grades awarded by students themselves and by both instructors. The interval ranges from one to four, and the average score for each literacy is always above three.

5.4 Good teaching practices

The results presented here are related to aim 4: Promoting good teaching practices for the integration of technology in the classroom.

This project was presented to a group of experts, with the aim of identifying, discussing and reflecting on the possible effects of the introduction of technology in the classroom, both as regards individual behavior as well as in terms of collective effects on the educational context.

The debate resulted in the identification of the key issues regarding the benefits or drawbacks of the use of technology in the classroom. A series of key issues was established in order to assess the changes that may be brought about by the presence or absence of technology. The results are grouped around six main topics:

Access to and information processing:

--Training in technological literacy

--Fostering knowledge of both Web 2.0 and ICT and of cultural heritage

--Bearing in mind students' heterogeneous profile

--Right to access information

Case resolution

--Need to bring reality and education closer

--Using the classroom as a laboratory

--Online resolution of problems

--Learning to be critical

--Learning to be resolute

--Developing the capacity to generate ideas and turn them into projects

--Promoting collaborative learning

Interest for culture

--Fostering interest for culture

--Avoiding superficiality

--Being able to approach knowledge in its complexity, approaching it as the superposition of layers

--Using technology as a resource

--Keeping in mind the volatility of network information

--Promoting the culture of effort versus immediacy

--The need for time for reflection

--Being capable of performing complex searches

--Understanding technology as a means, and not as an end

--Reflecting on the implications of technology loss

Technology as a tool:

--Working on the premise that technology is a tool

--Using technology as just one more resource among many others, not as the only one

--Avoiding superficial motivation and the illusory effect of technology

--Choosing the most appropriate technology for each particular purpose

--Learning not to rely on technology more than necessary

--Considering the multiple perspectives offered by technology

The teacher's role:

--Acknowledging that investing in education is critical to the development of a country

--Developing the ability to inspire and surprise without relying on technology in excess

--Being able to stimulate thinking

--Being critical with results

--Working so that schools regain interest in culture and indepth knowledge

--Reflecting on ongoing evaluation activities of the initial teacher-training curriculum

6 CONCLUSIONS

Having explained the project and the main results obtained, next we present the conclusions that result from the analysis of the interdisciplinary study.

--The elaboration of reflective documentation on the work processes has allowed students to become aware of the evolution of their work, thus identifying their limitations as well as strengths and opportunities for improvement. At the same time it has enabled instructors to track and offer personalized learning support that is both timely and appropriate to each situation.

--The elaboration of the e-book, resulting from the integration of two subjects, has enabled students to apply the knowledge acquired in the two disciplines in an interrelated way. This has helped them address the resolution of the problem creatively.

--The design of the study between the two subjects (TAC and Cultural Heritage Education in Andorra) helps us understand the use of technology as a pedagogical tool versus understanding technology as an end in itself.

--The interdisciplinary study is an opportunity for teachers to work cooperatively in the design, implementation and evaluation of an educational activity. This situation has many advantages: (1) it broadens disciplinary boundaries, (2) it favors consensus through joint planning, (3) it involves the creation of common aims and evaluating criteria, (4) it requires a reflective process on the instructor's own teaching practice and, finally (5) it involves peer cooperation and learning.

--Cooperative work involves taking responsibility, individually and collectively, for the final product (the e-book), thus enhancing the capacity for dialogue and consensus among all groups members.

--The experiment allows digital competences to be accredited through the rubric.

--The e-books developed by the students constitute new teaching material, available online, that can be used in schools to teach a very specific curricular area.

At the beginning of this article we stated that the University of Andorra is involved in the implementation of a new educational model based on the development of competences.

The interdisciplinary project portrayed here represents an example of the incorporation of specific and transferable competencesaz to education, considered an example of practical application. In the implementation of the project a number of tools have been utilized, such as the rubric for the diary and the rating scale, which can also be used in other disciplinary areas. The tools can be applied to assess activities aimed at i) reflecting on the learning process and ii) developing educational proposals based on the binomial 'technology plus curricular content'.

The benefits of interdisciplinary work are substantial, both from the point of view of the integration of content into a more meaningful learning experience, as regards collaborative work among instructors. Therefore, as an immediate challenge, we would like to implement the present methodology in similar studies between other disciplines at different levels.

Finally, it is important to mention that we are currently elaborating the third version of the project. Among other modifications, the opinions generated by the group of experts have been incorporated into the new design. Among these opinions, we would like to highlight the need to regain interest in culture and the need to work seeking in-depth knowledge. We understand that only from an open and voluntary approach to the plurality of knowledge (both academic and popular) may complex thought be developed and contribute to the education of competent citizens.

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Virginia Larraz Rada (1) *, Cristina Yanez de Aldecoa (2), Merce Gisbert Cervera (3), Cinta Espuny Vidal (4)

(1) University of Andorra, Interdisciplinary Research Group on Education, Andorra {vlarraz@uda.ad}

(2) University of Andorra, Interdisciplinary Research Group on Education, Andorra {cvanez@uda.ad}

(3) University Rovira i Virgili, Laboratory for Applications of Technology in Education, Spain {merce.gisbert@urv.cat}

(4) University Rovira i Virgili, Laboratory for Applications of Technology in Education, Spain {cinta.espuny@urv.cat}

Received on 2 February 2013; revised on 11 February 2013; accepted on 19 April 2013; published on 15 July 2014

DOI: 10.7821/naer.3.2.67-74

* To whom correspondence should be addressed:

Universitat d'Andorra

Playa de la Germandat, 7

AD600 Sant Julia de Loria

Andorra

NOTES

(i) The nomenclature UdAxxx indicates that it is a transversal competence of the University, whereas the nomenclature BCExxx indicates that it is a specific competence corresponding to the Bachelor of Science in Education. The last digit (1, 2 or 3) indicates the level of mastery for each competence, 1 being the most basic, and 3 the most complex.

1 CONTEXTO

El nuevo modelo pedagogico que asumen las universidades europeas se centra en el desarrollo de dos conjuntos de competencias: (1) las competencias especificas de cada titulacion, consideradas imprescindibles para desarrollar una profesion determinada y (2) las competencias transversales a todas las titulaciones, que son aquellas que, ademas de ser transferibles a diferentes entornos laborales, permiten y facilitan una constante adaptacion al mundo laboral, que cambia continuamente sus contenidos especificos (Gisbert, Cela, Isus, 2010). Estas competencias transversales deben ser adquiridas por todos los titulados de la universidad con independencia de los estudios que cursen y representan el sello que identifica a cada institucion (Cela y Gisbert, 2010).

El modelo pedagogico basado en el desarrollo de competencias implica la capacidad de comprender y saber aplicar el conocimiento teorico, por tanto, estamos aludiendo a un aprendizaje constructivista, a una capacidad de transferir el conocimiento a nuevas situaciones, a un estudiante activo y responsable de su aprendizaje y a un profesor que guia, ayuda y acompana al estudiante en el proceso de aprendizaje.

Los planes de estudio de las formaciones regladas de la Universitat d'Andorra han sido disenados por grupos de expertos formados por representantes de la universidad, representantes del ministerio, representante de los colegios profesionales implicados y representantes de la agencia de Calidad de Andorra. Estos grupos de expertos han sido los encargados de concretar las competencias profesionales y academicas, adecuadas tanto al Espacio de Educacion Superior Europeo (EEES) como a la realidad social, economica y profesional del pais.

La incorporacion de las competencias en los planes de estudio y, por tanto, en las guias docentes de las asignaturas, implica una revolucion a nivel pedagogico que compromete un cambio metodologico a nivel academico. Un cambio que ya se ha producido en los niveles precedentes a la Educacion Superior.

La Universitat d'Andorra, que ofrece formaciones regladas presenciales de Educacion Superior adaptadas a las directrices del EEES, ha adoptado un modelo pedagogico para la incorporacion de las competencias. El modelo se fundamenta en la evaluacion continua considerada como un recurso fundamental para ayudar al profesor y al estudiante a tomar decisiones encaminadas a mejorar el aprendizaje. Este proceso de evaluacion permite recoger informacion sobre los aprendizajes adquiridos por el estudiante.

La evaluacion continua esta formada por una serie de actividades (entre 3 y 5) que se presentan, desarrollan y evaluan a lo largo del semestre. Cada actividad tiene asignadas una o varias competencias especificas y transversales que se trabajan en un nivel determinado. Cada competencia esta acompanada de una rubrica que concreta la competencia en resultados de aprendizaje graduados en tres niveles de complejidad.

Cada titulacion dispone de un mapa de competencias especificas que permite presentar el momento y la intensidad con que se trabaja la competencia en cada asignatura. El mapa de competencias garantiza el trazado de las competencias (Garcia y Gairin, 2011). Para asegurar el tratamiento efectivo de las competencias, se estan implantando de manera progresiva, asociandolas a las actividades de evaluacion continua de las asignaturas implicadas. De esta manera, se seleccionan asignaturas de los tres cursos academicos que trabajan de manera gradual los tres niveles de la competencia.

En el presente articulo presentamos una experiencia de innovacion educativa en el contexto de la Universitat d'Andorra, llevada a cabo con estudiantes de segundo curso del Batxelor1 en Ciencias de la Educacion en el marco de un proyecto interdisciplinario entre dos asignaturas obligatorias: TAC y Educacion en patrimonio cultural de Andorra.

El diseno actual de la asignatura de TAC se pone en marcha en el curso academico 2009-2010 (Carrera, Larraz y Coiduras, 2010), pero es a partir del curso academico 2011-2012, cuando se plantea este proyecto de innovacion educativa y de trabajo interdisciplinario entre ambas asignaturas.

2 FUNDAMENTACION TEORICA

Los tres pilares que fundamentan la experiencia, que hemos llamado e-cuaderno, son la interdisciplinariedad, el aprendizaje basado en la resolucion de problemas y el trabajo cooperativo. A continuacion, pasamos a explicar cada uno de ellos:

La Interdisciplinariedad, entendida como una aproximacion al curriculum integrado en contraposicion al curriculum basado en disciplinas. El curriculum integrado fomenta el desarrollo de los aprendizajes de una manera mas cercana a la practica profesional (Arandia y Fernandez, 2012, p. 99). Desde el trabajo conjunto de las disciplinas se busca el enriquecimiento mutuo hasta el punto de depender la una de la otra teniendo en cuenta que las necesidades a veces implican modificaciones en el planteamiento inicial de las asignaturas. El trabajo interdisciplinario permite afrontar la complejidad y entender las relaciones e interrelaciones entre las partes y el todo (Perez-Gomez, 2008, p. 89), ademas mejora la comprension, la globalizacion, la integracion de los contenidos de las asignaturas (Fraile, 2012, p. 9) y la transferencia de conocimientos. Por todo ello, superar la logica de las disciplinas es basico para el planteamiento por competencias (Bolivar, 2008, p. 18; Gimeno-Sacristan, 2008, p. 56; Zabala y Arnau, 2008, p.165).

Como se ha adelantado en el apartado anterior, la experiencia presentada en esta comunicacion se fundamenta en el proyecto interdisciplinario entre dos asignaturas. El punto de encuentro entre las dos asignaturas esta en el uso de la tecnologia. Por un lado, el maestro, como agente esencial en la comunidad, debe estar formado en el dominio y uso de las TIC, para promover su uso educativo y propiciar la integracion en los centros (Romero, Gisbert y Carrera, 2009, p. 2). Por otro lado, la relacion entre la tecnologia y los museos, que en un principio fue vista como una amenaza, es ahora considerada como una aliada para estudiar, transmitir y difundir el patrimonio cultural (Hawkey, 2004; Yanez & Gisbert, 2012).

El aprendizaje basado en problemas (ABP, en ingles Problem-based learning PBL) es una metodologia que requiere desarrollar actitudes de aprendizaje para construir el conocimiento a traves de la capacidad de resolver la situacion planteada. Tal y como se describe en las experiencias mostradas en el monografico de noviembre de 2012 de la revista Aula de Innovacion educativa, el APB se apunta como una de las estrategias a tener en cuenta en la integracion de las competencias en el curriculum, por ejemplo, el ABP favorece el desarrollo de habilidades de busqueda, de manejo de informacion y de investigacion (UPC, 2008, p.5).

Savery (2006) defiende que el APB tiene que ser la base pedagogica en los planes de estudio y no tan solo una parte de un programa aislado. Este mismo autor realiza una sintesis de las principales caracteristicas del ABP con relacion a la situacion problema y al rol del estudiante: las situaciones planteadas en el ABP, deben partir de la integracion de diferentes disciplinas, no deben estar estructurados (al igual que sucede en la vida real), han de permitir la investigacion y la colaboracion. El estudiante debe asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, debe tener un rol activo que le lleve a aplicar los conocimientos adquiridos en la resolucion de problemas planteados y ademas debe reflexionar y resaltar la esencia de lo aprendido. Para ello sera evaluado durante todo el progreso.

La investigacion aplicada, tanto en museos como patrimonio cultural, permite la experimentacion con productos digitales educativos que se busca provoquen nuevas formas de ensenar y de aprender (Yanez y Gisbert, 2012). Bajo esta premisa, el proyecto que presentamos tiene por objetivo trabajar de manera integral las competencias de ambas asignaturas.

El trabajo cooperativo que acompana al APB fomenta la organizacion, la autogestion, la resolucion de conflictos de intereses y la toma de decisiones consensuada. Todos estos aspectos, unidos a la riqueza de la diversidad de los miembros que forman parte del grupo, ofrece grandes oportunidades de aprendizaje (Pujolas, 2003, p. 31), necesarias para potenciar el desarrollo de algunas competencias basicas como las comunicativas y las metodologicas (Pujolas, 2008, p. 259). El proyecto que presentamos se realiza en grupos de 2-3 estudiantes, que siguen las bases de la organizacion del trabajo cooperativo trabajadas en la asignatura de primer curso Trabajo en equipo. Los grupos son reducidos para que los alumnos trabajen juntos y maximicen su propio aprendizaje y el de los demas (Johnson & Johnson, 2010). Para determinar el numero de estudiantes por grupo, se han seguido las recomendaciones de Johnson, Johnson y Holubec (1999) que dicen: (1) cuanto mas pequeno sea el grupo, mas facil resultara detectar dificultades, (2) cuanto mas pequeno sea el grupo mas dificil resultara que algun miembro no realice su trabajo y (3) cuanto menor es el tiempo disponible, mas reducido tendra que ser el grupo de aprendizaje.

Estos tres pilares que sostienen el e-cuaderno impulsan y fortifican el trabajo por competencias en el que nos encontramos inmersos en la ensenanza superior, a la vez que permiten a los futuros maestros trabajar la competencia tecnologica de manera transversal, desde el nexo de union entre la investigacion y la practica (Ping, 2013).

Esta practica de creacion del e-cuademo facilita el desarrollo de las competencias a traves de un proceso de reflexion y de creatividad en el que el estudiante pasa de ser consumidor a creador de conocimiento y de recursos tecnologicos (Kennedy, 2010). Ademas, prepara para entender el entorno tecnologico como un ecosistema que fomentara el aprendizaje a traves una nueva relacion entre el hombre-maquina activa (Gruber, 2008).

3 OBJETIVOS

El objetivo principal es disenar un e-cuaderno entendido como un recurso educativo digital sobre el patrimonio cultural de Andorra dirigido a alumnos de primera ensenanza.

El objetivo general se concreta en los siguientes objetivos especificos:

(1) Documentar reflexivamente procesos de trabajo realizados individualmente y en equipo.

(2) Hacer un uso eficiente de las herramientas de edicion Web 2.0 en la creacion de materiales educativos aplicados que permitan un acercamiento entre la escuela y los museos y el patrimonio cultural.

(3) Incrementar la competencia digital de los futuros maestros en el uso aplicado de las TIC a traves de una estrategia metodologia en Aprendizaje Basado en Problemas y Orientado por Proyecto.

(4) Fomentar buenas practicas docentes desde la integracion de las tecnologias en el aula.

4 METODOLOGIA

4.1 Participantes

La experiencia se ha realizado con estudiantes de segundo curso de Batxelor en Ciencias de la Educacion (formacion inicial de maestro) que estaban cursando simultaneamente las asignaturas obligatorias de TAC y Educacion en patrimonio cultural de Andorra.

El proyecto fue disenado y validado por los profesores Dr. Jordi Coiduras y el Dr. Xavier Carreras de la Universitat de Lleida a traves de una prueba piloto que se llevo a cabo en la Universitat d'Andorra en el curso academico 2009/2010.

La implementacion del proyecto se ha llevado a cabo, en los ultimos dos cursos academicos (2011/2012 y 2012/2013), en un grupo aproximado de 15 estudiantes por curso. La asignacion del proyecto es de 2 creditos europeos, con una dedicacion de 3 horas de clases presenciales a la semana, durante dos meses, ademas de diferentes tutorias dirigidas a cada grupo.

La metodologia de resolucion de problemas propuesta encaja perfectamente con la estrategia de aprendizaje por descubrimiento guiado.

Este proyecto de innovacion educativa en la ensenanza superior permite reunir los conocimientos y habilidades de las materias de TAC y de Educacion del patrimonio cultural de Andorra, a partir de un tema concreto.

4.2 Estructura

La metodologia del trabajo interdisciplinario se organiza a partir de la siguiente estructura: busqueda y analisis, edicion, seguimiento, defensa y reflexion de la introduccion de la tecnologia en el aula.

Busqueda y analisis: en el primer estadio los estudiantes deben demostrar las habilidades en el acceso y tratamiento de la informacion desde ambas asignaturas. Por un lado, deberan analizar materiales educativos en red y por otro lado, deberan ser capaces de localizar y analizar la documentacion en las fuentes adecuadas sobre la tematica escogida.

Edicion: en el segundo estadio, los estudiantes deberan ser capaces de seleccionar y aplicar los instrumentos multimedia necesarios para el fin didactico propuesto: acercar el patrimonio cultural al aula a partir de una propuesta de material didactico virtual. Los estudiantes elaboran sus propios materiales digitales con diversos formatos y lenguajes mediante herramientas de edicion on-line (Carrera et al., 2010).

Seguimiento: a lo largo del proyecto, los profesores realizan actividades de seguimiento con la finalidad de ayudar a centrar y mejorar el trabajo del e-cuaderno de cada grupo. Las actividades de seguimiento son:

--Diario en el que, individualmente, los estudiantes documentan de manera sistematica el proceso de trabajo efectuado. Realizan publicaciones periodicas en un forum personal creado en el campus virtual al que ambos profesores tienen acceso. Se busca una reflexion sobre el proceso de aprendizaje, como via para promover y estimular la meta cognicion y asi desarrollar la capacidad de autonomia y regulacion del aprendizaje (Perez-Gomez, 2008, p. 91). El diario es un espacio personal, dentro de un proyecto grupal, que permite la supervision por parte del profesor y que se enfoca a la mejora de la autoeficacia de cada estudiante. Al aumentar y consolidar la autoeficacia del estudiante mejorara la dinamica del grupo de trabajo (Van Dinther, Dochy, & Mien, 2011). El diario es una herramienta muy util para ambos profesores, que permite visualizar el desarrollo personal y la evolucion a lo largo del tiempo (Carrera et al., 2010).

--Tutorias grupales, en las que de manera individual y grupal se responde a dudas metodologicas y de contenido y se guia en la medida de las necesidades de cada grupo. Este espacio ofrece a los profesores la posibilidad de conocer de primera mano como avanza el trabajo, informacion necesaria para proporcionar una orientacion adecuada a cada grupo (UPC, 2008:8) y hacer un acompanamiento real del mismo.

--Exposiciones parciales en las que delante del grupo clase y de los dos profesores, los estudiantes explican el trabajo realizado, asi como el que queda por realizar, y plantean las dudas surgidas hasta el momento. Las exposiciones sirven para guiar y reconducir los trabajos de cara a la finalizacion. Tambien es un buen ejercicio de entrenamiento de cara a la exposicion final.

Defensa del proyecto y evaluacion conjunta por parte de los dos profesores. En la defensa, los estudiantes deben presentar el producto final elaborado, resaltando la viabilidad del mismo y explicando como ponerlo en practica, asi como los beneficios y limitaciones de su implementacion.

Grupo de expertos para la reflexion que comporta la introduccion de la tecnologia en el aula. En el marco de la II Jornades de reflexio educativa a la Seu d'Urgell i Andorra se presento este proyecto como caso de innovacion educativa a un grupo de profesores de diferentes etapas educativas, con una amplia trayectoria en la docencia y expertos en el uso de materiales didacticos multimedia para la formacion y perfeccionamiento de la ensenanza.

4.3 Instrumentos

La evaluacion del proyecto se ha realizado a traves de los siguientes instrumentos:

--Rubrica del diario, para evaluar el nivel de reflexion de los estudiantes. La rubrica consta de cuatro niveles que permite valorar el grado de calidad de las intervenciones. En la siguiente tabla se muestra la relacion entre la calificacion y los criterios establecidos.

--Escala de valoracion numerica y descriptiva para la evaluacion de la calidad de los e-cuadernos. Los criterios de evaluacion se agrupan en tres categorias: (1) la arquitectura de la informacion, en la que se valora tanto la estructura como la interrelacion entre objetivos, contenidos, actividades e instrumentos, (2) la viabilidad del e-cuaderno en cuanto a la adecuacion a la edad a la que va dirigido, los objetivos del curriculum y la idoneidad, tanto de las actividades disenadas como de los instrumentos escogidos, y (3) la estrategia de comunicacion, en la que se valoran los tres niveles de comunicacion: escrita, visual y oral. En la siguiente tabla se muestra la relacion entre las categorias y los indicadores con los niveles de dominio de las competencias transversales de la Universitat d 'Andorra y especificas de la titulacion.

--Rubrica en competencia digital (RCD) (Larraz, 2013), para avaluar el nivel de competencia digital de los estudiantes. La rubrica consta de cuatro dimensiones: la alfabetizacion informacional, la alfabetizacion tecnologica, la alfabetizacion multimedia y la alfabetizacion comunicativa y de 21 resultados de aprendizaje que se graduan, cada uno, en cuatro niveles de dificultad.

--Grupo de expertos para la reflexion, que comporta la introduccion de la tecnologia en el aula. El grupo de expertos estaba formado por 12 profesores, 5 hombres y 7 mujeres, de los cuales el 75% tienen mas de 25 anos de experiencia docente. La distribucion de los expertos por etapas educativas es la siguiente: 1 de preescolar, 2 de primaria, 2 de secundaria, 4 bachillerato y 3 estudios universitarios.

4.4 Metodo de analisis

Los datos recogidos a traves de los diferentes instrumentos han sido analizados de la siguiente manera:

--Los resultados obtenidos en el diario se analizan a partir de la rubrica comentada en el apartado anterior (ver tabla 1). Cada aportacion recibe una puntuacion entre el 0 y el 3. La nota final se obtiene a partir de la media aritmetica de todas las intervenciones realizadas.

--Los resultados del e-cuaderno se obtienen a partir de la evaluacion de las tres categorias explicadas en el apartado anterior (ver tabla 2). Se evaluan los indicadores de cada categoria otorgando una nota a la categoria. La nota de cada categoria representa un tercio de la nota del e-cuaderno.

--La competencia digital se evalua a partir de la RCD, que esta formada por cuatro dimensiones. En cada dimension se evaluan los resultados de aprendizaje, de manera que se obtiene una nota entre el 1 y el 4 para cada dimension de la competencia.

--Las aportaciones realizadas por el grupo de expertos se evaluan de manera cualitativa, agrupando las respuestas segun el criterio de similitud o aproximacion conceptual.

5 RESULTADOS

Presentamos, en este apartado, los principales resultados obtenidos relacionados con los objetivos marcados.

5.1 Documentacion reflexiva

Los resultados aqui mostrados estan relacionados con el objetivo 1: Documentar, reflexivamente, procesos de trabajo realizados individualmente y en equipo.

De manera individual y sistematica se ha documentado todo el proceso de trabajo realizado en el desarrollo de la actividad. Los estudiantes han realizado una entrada semanal en la carpeta diario del forum del aula virtual en la que han hecho referencia a la evolucion en la construccion del e-cuaderno, los problemas surgidos, las soluciones encontradas o las posibles acciones para resolverlos y la prevision de trabajo a realizar durante la semana siguiente.

Con relacion al seguimiento y autorregulacion del proceso de elaboracion del e-cuaderno, las intervenciones en el diario se han evaluado utilizando el instrumento de la Rubrica del diario.

Las notas obtenidas (entre 0 y 3), en cada una de las cinco intervenciones, muestran que mientras al principio la informacion que aportan las intervenciones no es relevante o bien unicamente se relacionan con la construccion del material, conforme el trabajo avanza se observa un mayor grado de calidad en las intervenciones (3, 4 y 5).

5.2 Uso eficiente de herramientas digitales

Los resultados mostrados estan relacionados con el objetivo 2: Hacer un uso eficiente de las herramientas de edicion Web 2.0 en la creacion de materiales educativos aplicados que permitan un acercamiento entre la escuela y los museos y el patrimonio cultural.

El analisis y valoracion se ha llevado a cabo a traves de la escala de valoracion numerica y descriptiva (ver tabla 2). La escala recoge los indicadores, que se han relacionado con las competencias transversales y especificas asignadas a la actividad.

La calificacion media obtenida en el e-cuaderno se situa en 8,5, por lo que consideramos que este proyecto facilita que los estudiantes superen de manera satisfactoria los indicadores previstos en la escala de valoracion. Los resultados muestran que este proyecto interdisciplinario fomenta la integracion de las practicas docentes desde la integracion de las tecnologias. Un estudio mas detallado de los e-cuadernos evidencia que la mayoria de estudiantes seleccionan como supuestos destinatarios finales al alumnado de segundo ciclo (8-10 anos) y de tercer ciclo (10-12 anos) de Primera Ensenanza. En nuestro caso, los contenidos de patrimonio cultural de Andorra, trabajados y seleccionados por los estudiantes, se pueden catalogar en tres grandes grupos: (1) los e-cuadernos centrados en el estudio del patrimonio de una parroquia concreta del pais, (2) los ecuadernos centrados en el estudio de una parte de la historia del pais (como la influencia del proceso de industrializacion del hierro, el romanico y la transicion del pais a la plena soberania) y (3) los e-cuadernos centrados en el estudio de temas culturales del pais, como el sistema de organizacion politico.

Los recursos utilizados como herramienta principal de edicion han sido gestores de contenidos gratuitos, suficientemente flexibles para bosquejar la propuesta didactica con todos los apartados propios de ella (presentacion, actividades, acceso a recursos, espacios para la construccion de conocimiento por parte del alumnado, criterios de evaluacion y guia didactica para su utilizacion).

Los instrumentos Web 2.0 utilizados como herramienta secundaria cumplen el requisito de ayudar a la construccion del conocimiento por parte del alumno mediante la participacion activa. Las herramientas mas utilizadas propician la construccion del conocimiento con relacion a la elaboracion de videos, cuentos, frisos cronologicos, geo localizacion, arboles genealogicos e informacion en general. Tambien se han seleccionado instrumentos que ademas propician la participacion colaborativa para la construccion del conocimiento como es el caso de wikis y blogs. Principalmente el trabajo de los estudiantes ha consistido en: seleccionar las herramientas, habilitarlas en el sentido de disenarlas y dotarlas de contenido y prever la viabilidad de su uso en el aula. La mayoria de las actividades disenadas que requieren el uso de estas herramientas demandan del trabajo cooperativo del alumnado.

Un valor anadido es que los estudiantes han de dotar de contenido curricular los e-cuadernos. Dada la escasez de material digital publicado sobre el patrimonio del pais, muchos grupos se han visto obligados a crear el contenido curricular, para lo que han recurrido a presentaciones digitales, entradas en blogs, wikis, paginas web y actividades de caracter ludico sobre aspectos del patrimonio, del tipo sopa de letras, crucigramas y puzles.

5.3 Competencia digital

Los resultados mostrados estan relacionados con el objetivo 3: Incrementar la competencia digital de los futuros maestros en el uso aplicado de las TIC a traves de una estrategia metodologia en Aprendizaje Basado en Problemas y Orientado por Proyecto.

Una vez finalizado el proceso de elaboracion de los ecuadernos, se evaluo la competencia digital de los estudiantes. Para la evaluacion se utilizo la rubrica para la competencia digital RCD. La rubrica esta formada por cuatro dimensiones que corresponden a las cuatro alfabetizaciones que conforman la competencia. Cada alfabetizacion se estructura en resultados de aprendizaje y cada resultado en cuatro niveles de desarrollo. En la siguiente tabla mostramos las notas medias otorgadas por los propios estudiantes y por cada uno de los profesores. El intervalo va del 1 al 4, y la media obtenida para cada alfabetizacion se situa siempre por encima del 3.

5.4 Buenas practicas docentes

Los resultados estan relacionados con el objetivo 4: Fomentar buenas practicas docentes desde la integracion de las tecnologias en el aula.

Este proyecto se presento a un grupo de expertos, con el objetivo de discutir, reflexionar e identificar los posibles efectos de la introduccion de la tecnologia en el aula, tanto a nivel de los comportamientos individuales como colectivos, en el contexto educativo.

El debate permitio la identificacion de los temas claves en relacion a los beneficios o no de la utilizacion de la tecnologia en el aula con finalidades concretas. Se establecieron una serie de temas claves sobre los cambios que pueden ocasionar o generar la presencia o ausencia de la tecnologia en el aula. Los resultados se agrupan alrededor de seis temas principales:

Acceso y tratamiento de la informacion:

--Necesidad de formar en alfabetizacion informacional

--Empoderamiento del conocimiento desde la doble vertiente: TIC y Web 2.0 y patrimonio cultural

--Tener en cuenta la desigualdad de habilidades entre los estudiantes

--Derecho de acceso a la informacion

--Resolucion de casos:

--Necesidad de aproximar a la realidad la formacion

--Utilizar el aula como laboratorio

--Buscar y encontrar una solucion a un problema virtual

--Aprender a ser critico con el conocimiento

--Aprender a ser resolutivo

--Fomentar la capacidad de generar ideas y transformarlas en proyectos

--Promocionar el aprendizaje colaborativo

--Gusto por la cultura

--Fomentar el gusto por la cultura

--Necesidad de huir de la superficialidad

--Ser capaces de sumergirse en la complejidad del conocimiento, entendido como una superposicion de diferentes capas continuadas y sucesivas

Uso de la tecnologia como recurso:

--Tener presente la volatilidad de la informacion en la red

--Fomentar la cultura del esfuerzo versus la inmediatez

--Necesidad de un tiempo necesario para la reflexion y maduracion del conocimiento

--Ser capaces de hacer busquedas complejas

--Entender la tecnologia como una mediacion y no una finalidad

--Reflexionar sobre las implicaciones de la perdida de la tecnologia

La tecnologia como instrumento:

--Partir del fundamento que la tecnologia es un instrumento

--Utilizar las tecnologias como un recurso mas, no el unico

--Evitar la motivacion superficial y el efecto ilusorio de la tecnologia

--Elegir la tecnologia mas adecuada para los fines planteados

--Aprender a no depender de la tecnologia

--Considerar la multiplicidad de perspectivas que ofrece la tecnologia

El rol del docente:

--Entender que la inversion en educacion es fundamental para el desarrollo de un pais

--Desarrollar la capacidad de ilusionar y sorprender sin depender de la tecnologia

--Ser capaces de estimular el pensamiento

--Ser criticos con los resultados obtenidos

--Trabajar para que la escuela recupere el gusto por la cultura y por la profundidad del conocimiento.

Las ideas recogidas son un buen punto de salida para la revision y reflexion de actividades de evaluacion continuada del plan de estudios de la formacion inicial de maestros.

6 CONCLUSIONES

Una vez explicado el proyecto y los principales resultados obtenidos, presentamos las conclusiones como fruto del analisis de la experiencia interdisciplinaria. A traves de la metodologia ABP, el trabajo cooperativo, el objetivo de elaborar un e-cuaderno y los instrumentos disenados para la evaluacion nos permite llegar a las siguientes conclusiones:

--La documentacion de reflexiva de los procesos de trabajo, ha permitido, a los estudiantes, ser conscientes de la evolucion de su trabajo, identificando las limitaciones, los aciertos y las oportunidades de mejora. Al mismo tiempo ha permitido, a los profesores, realizar un seguimiento personalizado y ofrecer la ayuda pedagogica adecuada y oportuna a cada situacion.

--La situacion planteada (elaboracion del e-cuaderno) desde la integracion de dos disciplinas, ha permitido a los estudiantes aplicar de manera interrelacionada los conocimientos adquiridos de las dos disciplinas para afrontar la resolucion del problema de manera creativa.

--El diseno de la experiencia, entre las asignaturas de TAC y Educacion en patrimonio cultural de Andorra, permite entender el uso de la tecnologia como un instrumento al servicio de la pedagogia versus la tecnologia como finalidad.

--La interdisciplinariedad es una oportunidad para los profesores de trabajar cooperativamente en el diseno, implantacion y evaluacion de una actividad formativa. Esta situacion aporta numerosas ventajas: (1) estimula la obertura de las disciplinas, (2) busca del consenso a traves de una planificacion conjunta, (3) implica consensuar objetivos y criterios de evaluacion comunes, (4) obliga a un proceso reflexivo sobre la propia docencia y (5) finalmente, implica una aprendizaje de los pares.

--El trabajo cooperativo implica asumir la responsabilidad, tanto individual como colectiva, del proyecto final del ecuaderno, potenciando la capacidad de dialogo y de consenso entre todos los miembros del grupo.

--La experiencia permite acreditar la competencia digital a traves de la rubrica.

--Los productos finalizados por los estudiantes configuran nuevo material didactico de contenido especifico del pais disponible en red para su utilizacion por parte de las escuelas.

Si recordamos el apartado del marco contextual, al principio de la comunicacion, anunciabamos que la Universitat d'Andorra esta inmersa en la implantacion de un nuevo modelo pedagogico basado en el desarrollo de las competencias.

El proyecto interdisciplinario, aqui mostrado, representa un ejemplo de incorporacion de competencias especificas y transversales, que puede ser considerado como un ejemplo de buenas practicas. En la implantacion del proyecto se han desplegado una serie de herramientas, como son la rubrica del diario y la escala de valoracion, que pueden ser empleadas en otros ambitos disciplinares en los que se planifiquen actividades relacionadas con la reflexion del proceso de aprendizaje y la elaboracion de propuestas didacticas desde el binomio: tecnologia mas contenido curricular.

Los beneficios de la interdisciplinariedad son cuantiosos, tanto desde el punto de vista de integracion de contenidos orientados a un aprendizaje mas significativo, como desde el trabajo colaborativo entre profesores. Por tanto, como reto inmediato, aspiramos a exportar la metodologia desarrollada para realizar nuevas experiencias similares entre disciplinas de diferentes titulaciones.

Por ultimo, queremos anadir que en estos momentos, estamos disenando la tercera edicion del proyecto y entre las novedades para el curso 2013/2014 se encuentran recogidas las reflexiones generadas por el grupo de expertos. Entre ellas, destacamos la recuperacion del gusto por la cultura y la necesidad de trabajar desde la profundidad del conocimiento. Entendemos que solo desde una actitud de obertura y de acercamiento voluntario a la pluralidad del conocimiento (academico y popular) se puede desarrollar un pensamiento complejo que forme ciudadanos competentes.

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Virginia Larraz Rada (1) *, Cristina Yanez de Aldecoa (2), Merce Gisbert Cervera (3), Cinta Espuny Vidal (4)

(1) Universitat d'Andorra, Grupo de Investigacion Interdisciplinary en Educacion, Andorra {vlarraz@uda.ad}

(2) Universitat d'Andorra, Grupo de Investigacion Interdisciplinario en Educacion, Andorra {cyanez@uda.ad}

(3) Universitat Rovira i Virgili, Laboratorio de Aplicaciones de Tecnologia en Educacion, Spain {merce.gisbert@urv.cat}

(4) Universitat Rovira i Virgili, Laboratorio de Aplicaciones de Tecnologia en Educacion, Spain {cinta.espuny@urv.cat}

Recibido el 11 Junio 2013; revisado el 18 Junio 2013; aceptado el 4 Noviembre 2013; publicado el 15 Julio 2014

DOI: 10.7821/naer.3.2.67-74

* Por correo postal dirigirse a:

Universitat d'Andorra

Playa de la Germandat, 7

AD600 Sant Julia de Loria

Andorra

NOTAS

(i) Batxelor equivalente al primer ciclo universitario europeo, en ingles Bachelor y en castellano Grado.

(ii) La nomenclatura UdAxxx indica que es una competencia transversal de la Universidad y la nomenclatura BCExxx indica que es una competencia especifica de la titulacion del Batxelor en Ciencias de la educacion. El ultimo digito (1, 2 o 3) indica el nivel de dominio de la competencia, siendo el 1 mas basico y el 3 el mas complejo.

Con el fin de llegar a un mayor numero de lectores, NAER ofrece traducciones al espanol de sus articulos originales en ingles. Sin embargo, este articulo en espanol no es el articulo original sino unicamente su traduccion. Si quiere citar este articulo por favor consulte el articulo original en ingles y utilice la paginacion del mismo en sus citas. Gracias.
Table 1. Diary Rubric

Score   Criterion

0       It provides no relevant information
1       The reflections are related to work evolution
2       The reflections are related to work construction
3       The reflections are related to the learning process

Table 2. List of categories, indicators and competencies of the rating
scale for the e-book

Categories       Indicators                  Levels of competence
                                             mastery

Information      Clear, consistent and       UdA0513i: Decides
  Architecture   well-organized structure    which information
                 Interrelation between       sources are the most
                 objectives, contents and    convenient
                 activities and web 2.0      UdA0213: Decides the
                 instruments                 way to develop work so
                                             that it can become
                                             high-quality work.
                                             UdA0613: Decides on
                                             work management and
                                             planning
Viability        Adequacy to the ages to     BCE223: Designs
                 which the material is       learning situations that
                 addressed                   incorporate
                 Objectives adapted to       representations of the
                 the curriculum              curricular content and
                 Contents suited to age      original as well as
                 Diversified, significant    creative methodologies.
                 activities oriented to      BCE623: Designs and
                 encourage participation     creates digital
                 and to knowledge            materials of different
                 construction.               typology
                 Suitability of the main     with multimedia elements
                 edition instrument          adapted to
                 Suitability of the          educational situations.
                 secondary web 2.0           BCE633: Adapts the
                 instruments                 software to its needs
                 Didactic guide which        BCE513: Produces new
                 specifies the use of the    manners to promote
                 e-notebook by the           culture, values and
                 teaching staff.             identity
                                             UdA0313: Elaborates
                                             own projects
                                             incorporating proposals
                                             to improve the country's
                                             socio-economic and
                                             cultural atmosphere
Communication    Written communication:      UdA1012: Argues the
strategy         clarity in the              ideas in an appropriate
                 presentation                way and properly
                 Visual communication:       adapted to the discourse,
                 aesthetics and creativity   to the target audience
                 Oral communication:         and to the different
                 clarity in the exposition   situations in the
                                             academic context.

Table 3. Rubric digital competence.

Dimensions      Learning outcomes

Informational   Clearly identifies the problem and defines the goals
  literacy      set.
                Identifies the information needed to provide a
                solution for one problem.
                Utilizes and selects information sources.
                Critically analyzes the information located.
                Manages the information selected.
                Manages the registration of information.
                Transforms information into own knowledge.
Technological   Manages the hardware.
  literacy      Utilizes the software as a work tool.
                Adequately deals with the data in different, formats
                (text, graphic, sound, image in motion, hypertext).
Multimedia      Understands the meaning of multimedia messages.
  literacy      Assesses the style of multimedia messages.
                Critically analyzes multimedia messages.
                Selects the messages in a suitable way to elaborate
                own messages.
                Creates multimedia messages.
                Distributes the multimedia message through the
                communication channels.
Communicative   Presents the information adequately for the objective
  literacy      and for the audience to which it is addressed.
                Spreads the knowledge acquired.
                Communicates online and offline.
                Utilizes the resources of digital citizenship.
                Works collaboratively.

Table 4. Evaluation of students' digital competence

Digital competence       Students   Professor 1   Professor 2

Informational
literacy                 3.2        3.13          3.02
Technological literacy   3.08       3.14          3.22
Multimedia literacy      3.19       3.05          3.21
Communicative
literacy                 3.21       3.06          3.14

Figure 1. Percentage of students according to the grades
obtained in each intervention

Scores for     Intervention 1   Intervention 2   Intervention 3
intervention

0                 33,3             6,7              8,3
1                 33,3             20
2                 27,8             46,7             91,7
3                 5,6              26,7

Scores for     Intervention 4   Intervention 5
intervention

0
1
2                 54,5              33,3
3                 45,5              66,7

Tabla 1. Rubrica del diario

Calificacion   Criterio

0              No aporta informacion relevante
1              Las reflexiones estan relacionadas
               con la evolucion del trabajo
2              Las reflexiones estan relacionadas
               con la construccion del trabajo
3              Las reflexiones estan relacionadas
               con el proceso de aprendizaje

Tabla 2. Relacion de categorias, indicadores y competencias de la
escala de valoracion para la evaluacion del e-cuaderno.

Categorias       Indicadores                  Niveles de dominio de
                                              las competencias

Arquitectura     Estructura clara,            UdA0513 (ii): Decide las
  de la          coherente y bien             fuentes de informacion
  informacion    organizada                   mas convenientes
                 Interrelacion entre          UdA0213: Decide la
                 objetivos, contenidos y      manera de desarrollar el
                 actividades e                trabajo para que sea de
                 instrumentos web 2.0         calidad.
                                              UdA0613: Decide la
                                              gestion y la
                                              planificacion del
                                              trabajo
Viabilidad       Adecuacion a las edades      BCE223: Disena
                 a las que va dirigido el     situaciones de
                 material                     aprendizaje que
                 Objetivos adecuados al       incorporen
                 curriculum                   representaciones del
                 Contenidos adecuados a       contenido curricular y
                 la edad                      metodologias originales
                 Actividades diversificadas   y creativas.
                 y significativas             BCE623: Disena y crea
                 dirigidas a fomentar la      materiales digitales de
                 participacion y a la         diferente tipologia con
                 construccion del             elementos multimedia
                 conocimiento.                adaptados a situaciones
                 Idoneidad del instrumento    educativas.
                 principal de edicion         BCE633: Adapta el
                 Idoneidad de los             software a sus
                 instrumentos secundarios     necesidades
                 web 2.0 Guia didactica que   BCE513: Produce nuevas
                 concreta el uso del          maneras de fomentar la
                 ecuaderno por parte del      cultura, los valores y
                 profesorado.                 la identidad
                                              UdA0313: Elabora
                                              proyectos propios
                                              incorporando propuestas
                                              de mejora del entorno
                                              socioeconomico y
                                              cultural de pais
Estrategia de    Comunicacion escrita:        UdA1012: Argumenta
  comunicacion   claridad en la               las ideas de forma
                 presentacion                 adecuada y adaptada al
                 Comunicacion visual:         discurso, al publico
                 estetica y creatividad       objetivo y a las
                 Comunicacion oral:           diferentes situaciones
                 claridad en la               en el ambito academico.
                 exposicion

Tabla 3. Rubrica de competencia digital.

Dimensiones       Resultados de aprendizaje

Alfabetizacion    Identifica el problema con claridad y define los
  informacional   objetivos planteados.
                  Identifica la informacion necesaria para dar
                  solucion a un problema.
                  Utiliza y selecciona fuentes de informacion
                  Analiza de manera critica la informacion localizada.
                  Gestiona la informacion seleccionada.
                  Gestiona el registro de informacion.
                  Transforma la informacion en conocimiento
                  propio.
Alfabetizacion    Gestiona el hardware.
  tecnologica     Utiliza el software como herramienta de trabajo.
                  Trata adecuadamente los datos en diferentes
                  formatos (texto, grafico, sonido, imagen en
                  movimiento, hipertexto).
Alfabetizacion    Comprende el significado de los mensajes
  multimedia      multimedia.
                  Valora el estilo de los mensajes multimedia.
                  Analiza criticamente los mensajes multimedia.
                  Selecciona los mensajes adecuadamente para
                  elaborar menajes propios.
                  Crea mensajes multimedia.
                  Distribuye el mensaje multimedia a traves de
                  los canales de comunicacion.
Alfabetizacion    Presenta la informacion de forma adecuada al
  comunicativa    objetivo y al publico al que va dirigido.
                  Difunde el conocimiento adquirido.
                  Comunica on-line y off-line.
                  Utiliza los recursos de la ciudadania digital
                  Trabaja de manera colaborativa.

Tabla 4. Evaluacion de la competencia digital de los estudiantes

Competencia digital            Estudiantes   Profesor 1   Profesor 2

Alfabetizacion informacional   3,2           3,13         3,02
Alfabetizacion tecnologica     3,08          3,14         3,22
Alfabetizacion multimedia      3,19          3,05         3,21
Alfabetizacion comunicativa    3,21          3,06         3,14

Figura 1. Porcentaje de estudiantes segun la calificacion obtenida en
cada intervencion

Calificacion     Interv. 1   Interv. 2   Interv. 3
de las
intervenciones

0                  33,3        6,7         8,3
1                  33,3        20
2                  27,8        46,7        91,7
3                  5,6         26,7

Calificacion     Interv. 4   Interv. 5
de las
intervenciones

0
1
2                  54,5        33,3
3                  45,5        66,7
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Title Annotation:ORIGINAL
Author:Rada, Virginia Larraz; de Aldecoa, Cristina Yanez; Cervera, Merce Gisbert; Vidal, Cinta Espuny
Publication:NAER - Journal of New Approaches in Educational Research
Date:Jul 1, 2014
Words:12960
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