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Algunos desafios curriculares de la formacion ciudadana y la diversidad en Chile.

1. INTRODUCCION

La escolaridad actual esta tensionada por dos procesos que operan de manera simultanea. En Chile, existen algunos cambios en las politicas que buscan << normar el quehacer educativo >> para atender la diversidad de los y las estudiantes (Munoz, Lopez y Assael, 2015). En este marco, adquieren relevancia los crecientes procesos de inmigracion, reflejo de la globalizacion, para el aseguramiento de la equidad educativa ante sujetos con diferencias socioeconomicas, de origen etnico/cultural, de genero, entre otras. Luego, encontramos la aguda desafeccion frente a las obligaciones ciudadanas al interior de los sistemas politicos democraticos de los ciudadanos.

Frente a estos acuciantes desafios, la gestion de las instituciones educativas debe proveer de herramientas a sus comunidades educativas, comprendiendo la naturaleza de cada uno de estos fenomenos en sus estructuras visibles e invisibles. Tambien debiese proponer, de manera general, criterios que habiliten a quienes toman decisiones en la esfera educacional, adecuando las pautas de la organizacion en la aplicacion de actuaciones que garanticen el respeto a la dignidad de todos los sujetos, ademas del desarrollo de una conciencia civica que sustente una convivencia acorde con los valores esenciales de la humanidad en esta etapa del desarrollo historico.

Hablar de la escuela es hablar de ciudadania, pues sus profesores/as << tienen el compromiso de reconocer las diferencias combatiendo la desigualdad >> (Kramer, 2005, p. 44). En ese sentido, las propuestas curriculares han de aceptar la diversidad cultural y reconocerla como riqueza para generar cambios hacia una sociedad mas justa y democratica. Por lo mencionado, en este trabajo, comunicamos una aproximacion inicial a este complejo tema. Para ello hemos hecho una indagacion exploratoria, a traves de los discursos de actores educativos de la educacion media chilena, en una muestra acotada de los mismos.

2. MARCO TEORICO

Diversidad y ciudadania

El crecimiento de los Estados nacion, el debilitamiento de las fronteras, sumado al aumento de la inmigracion, hacen surgir preguntas complejas sobre las nociones de diversidad y ciudadania en un mundo global (Giddens, 1993).

Los Estados naciones se incrementaron de 43 en 1900 a 193 en 2015, como miembros de Naciones Unidas. El numero de poblacion viviendo fuera de sus paises de origen equivalente a 120 millones en 1990, crecio a 160 millones en 2000 y a 244 millones en 2015. De ellos, 26 millones son latinoamericanos (United Nations, 2016). Esto genera tensiones para los Estados, puesto que necesitan desplegar mas ampliamente las politicas de apoyo en el desarrollo social: mas hospitales, jardines infantiles, escuelas, universidades, etcetera.

Por su parte, Chile, actualmente, experimenta un alto numero de migrantes viviendo dentro de sus fronteras. Se estima que hay cerca de 411.000 migrantes residentes permanentes, cifra que se ha duplicado entre 2002 y 2014. A partir de entonces, el flujo de inmigrantes ha sido reciente y expansivo, llegando a las escuelas e instalandose como tema y como desafio. En este contexto, es la concentracion territorial de la poblacion en algunas ciudades y comunas, y el arribo de nuevos flujos migratorios racializados aquello que incide en la representacion colectiva que el pais se esta << llenando >> de migrantes (Rojas y Silva, 2016). No obstante, la migracion sigue siendo un bajo porcentaje (2,3%) en comparacion a los paises desarrollados que superan el 11% con relacion a la poblacion nacional.

Desde esta perspectiva, es relevante tambien considerar los matices que develan otras esferas de las vivencias de quienes son sujetos de estos macroprocesos globales. En el caso de Chile, Tijoux y Cordova (2015) avanzan en dilucidar las subjetividades que se tensionan en los ambitos de la racializacion y sexualizacion, personificados en el cuerpo de las y los inmigrantes. Esto posibilita captar otra dimension de la construccion de identidades nacionales y su insercion activa, como ciudadanos/as, en la vida de las sociedades que las acogen.

La migracion--una expresion mas de la diversidad--genera tensiones de todo orden en el concierto de los Estados en su capacidad de responder a traves de las politicas en las distintas areas. Como senala Monzon (2015), las politicas publicas debiesen tener un comportamiento estrategico o intencional a partir de la identificacion de necesidades de cada grupo social, como expresion de la competencia de un gobierno. En ese sentido, es preciso poner a disposicion de las diversidades de la poblacion las mismas oportunidades y bienestar para generar desarrollo social en equidad.

Por ello, es importante remirar como el curriculum puede ser capaz de atender a la diversidad, por la importancia que suscita para el desarrollo de ciudadania y convivencia democratica. En esta direccion, es preciso poner en el centro de la preocupacion curricular las formas de insercion o inclusion que se deben desplegar para compartir el espacio politico comun. De alli la necesidad de abrir la construccion de ciudadania, que es, por definicion, << una manera de tratar a la gente como individuos dotados de derechos iguales ante la ley >> (Kymlicka y Norman, 2002, p. 18).

Los criterios de seleccion cultural funcionales a esta apertura de la ciudadania podrian implicar, por ejemplo, incluir las virtudes civicas denominadas por Galston (1991) como ejes curriculares formativos. Estas son:

(a) virtudes generales: coraje, respeto de la ley, lealtad; (b) virtudes sociales: independencia, apertura mental; (c) virtudes economicas: etica del trabajo, capacidad de postergar las gratificaciones, adaptabilidad al cambio economico y tecnologico; y (d) virtudes politicas: capacidad de reconocer y respetar los derechos de los demas, disposicion a no exigir mas de lo que se puede pagar, capacidad de evaluar el desempeno de quienes ocupan los cargos publicos, disposicion a participar en el debate publico (pp. 221-224).

Mientras los elementos de este nuevo mundo diverso se vinculan al crecimiento de la migracion internacional, tambien revelan el reconocimiento de desigualdades estructurales entre y dentro de los Estados.

Si observamos el indice de Gini que mide los coeficientes de desigualdad a nivel macrosocial, la mayoria de los paises de la region avanza poco para reducir las diferencias de oportunidades en terminos de ingreso y bienestar. Mientras que los paises desarrollados tienen indices con valores cercanos a 0.23-y tienden al 0 o la perfecta igualdad--, nuestros paises sudamericanos obtienen un valor de 0.53-mas cercano a 1--, lo que implica una direccion hacia la desigualdad.

La diversidad impacta en todos los niveles del sistema educacional, puesto que, como fenomeno, establece una conexion entre la estructura social y las adscripciones a capitales culturales y sociales. Pero no siempre hay sintonia entre los codigos simbolicos de la escolaridad con el conjunto de la estructura social, sino que hay mayor cercania con los estratos altos, como sostiene la teoria de los codigos sociolinguisticos de Bernstein (Diaz, 1985).

Siguiendo este enfoque, la diversidad se expresa en los codigos linguisticos que median las interacciones al interior de los procesos de ensenanza, aprendizaje y desarrollo humano. Quienes poseen, conjuntamente, codigos restringidos y elaborados pueden tener una relacion mas fluida con las simbolizaciones, abstracciones, categorizaciones propias de la escuela y la universidad, no asi quienes poseen solo el codigo restringido, mas cercanos a lo concreto, contextual y de poco lexico.

El capital linguistico no evidencia relacion con la capacidad intelectual o la inteligencia; por ello, promover a cualquier estudiante a los codigos elaborados es un desafio etico para quienes ejercen la docencia en todos los niveles de la escolaridad, sobre todo en contextos crecientemente desiguales. El dominio lexicologico y semantico permite construir mas sinergias neuronales y mayor capacidad de construir significados y sentidos con relacion a los contenidos incluidos en el curriculum prescrito. De esta forma, quienes realizan docencia o hacen gestion academica deberian generar, mas ampliamente, programas de nivelacion o propedeuticos, con el proposito de equipar con competencias de entrada adecuadas a quienes ingresan a la escolaridad, en cualquiera de sus niveles.

Pasar de la alfabetizacion a la construccion de significados comprensivos es un paso sustantivo a una insercion lucida en los desafios de la educacion formal. Para lograr justicia educacional con la diversidad y que se haga cargo de este desafio etico, es necesario proveer, a los estudiantes, andamiajes cognitivos mediados por el lenguaje para construir aprendizajes significativos. Esto es fundamental para pensar la ciudadania y actuar en ella.

Curriculum y ciudadania

Uno de los desafios mas acuciantes para el curriculum en la educacion formal, al interior de un Estado, es ayudar a tomar conciencia de las complejas relaciones que se establecen entre la unidad y la diversidad, tanto en sus comunidades locales, regionales, nacionales como con el mundo global (Beck, 1998; Silva, 2008).

Como entidad simbolica, el curriculum escrito provee de coordenadas para conocer, orientar y valorar aspectos (contenidos de disciplinas del saber) seleccionados del mundo fisico, natural, social y cultural, todas ellas enmarcadas en planes formativos con perfiles delimitados. Como plantea Pinar (2004), se trata de una conversacion compleja donde, quienes tienen el poder de seleccion cultural, definen los contenidos de la misma en el proceso de transmision cultural intencionado, otorgando contenido a la experiencia escolar. En la nomenclatura curricular de Glatthorn, Boschee, y Whitehead (2006), se distinguen los siguientes: curriculum escrito (campo de los decisores curriculares), curriculum apoyado (el sustrato material del escrito), curriculum ensenado (la adecuacion al contexto escolar de curriculum escrito por parte de los docentes), y el curriculum medido (encargado de constatar los aprendizajes, consecuencia de la ensenanza impartida). Por su naturaleza eminentemente politica, y siguiendo a los autores, entre sus funciones centrales, estan la mediacion, la normalizacion y el control.

A saber, sus prescripciones median entre los ideales del curriculum recomendado << que se desprende de las multiples agencias de la sociedad civil o de los grupos de presion que buscan influir en la toma de decisiones sobre que ensenar en el proceso de seleccion cultural, aspecto clave del curriculum--y las heterogeneas realidades de las aulas situadas en multiples contextos politicos, economicos, etnicos, geograficos, linguisticos, religiosos, de genero, entre otros. Por tanto, representa un compromiso necesario y funcional entre lo que los expertos exhortan a ensenar y aquello que los docentes creen que se puede o debe ensenar. Lo mismo sucede entre las expectativas del sistema y de los equipos directivos de una institucion y las preferencias multiples de los profesores.

Desde el punto de vista de la normalizacion, se trata de construir un sustrato cultural basico minimo comun, que permita transmitir saberes y puntos de vista compartidos entre todos los sujetos en los ambitos nucleares de la estructura social y del Estado del que forman parte. De esta manera se comparte una base cultural comun.

La sujecion de las instituciones a la mediacion y normalizacion permiten el control de los mensajes en la transmision cultural intencionada en la escolaridad. Prueba de ello son las evaluaciones sistemicas institucionalizadas de caracter censal, tales como las pruebas SIMCE en Chile, Saber en Colombia, y Enlace en Mexico. Tambien se refleja en los sistemas de evaluacion para el ingreso a la educacion superior.

En Chile, ha habido esfuerzos permanentes desde el Estado por impulsar una formacion civica o ciudadana en la escuela, que permita la identificacion de la nacion con el regimen politico republicano y el consecuente desarrollo de aquellas practicas de sociabilidad y de convivencia en el espacio publico que den cuenta de este vinculo (Mardones, 2015; Salazar y Pinto, 2010).

La formacion para la ciudadania que se ha desarrollado para la escuela en este pais ha tenido diversos sellos y enfasis curriculares. En dictadura, el curriculo de 1980 privilegio los conceptos de identidad, el patriotismo, nacionalismo y respeto a las instituciones, valorando la pertenencia a la comunidad politica por sobre la participacion. En democracia, en cambio, el curriculo de 1998 valora la participacion democratica y al ciudadano con derecho a participar en la generacion del orden politico y sus decisiones, con conocimientos y competencias que le permitan escrutar y enjuiciar tal orden y su legitimidad (Bascope, Cox y Lira, 2015).

Preparar a los y las estudiantes en roles ciudadanos significa ayudarles en el desarrollo de conocimientos, comprension y formacion de actitudes positivas hacia la vida en ciudadania. En el ultimo tiempo, no solo ha habido un ensanchamiento de la nocion de ciudadania, sino tambien del rol clave de la << educacion civica y ciudadana >> (ECC) para hacer frente a las demandas y desafios de las sociedades en el siglo XXI (Schulz, Ainley, Frailon, Kerr y Losito, 2010).

Si bien la ECC es reconocida como uno de los aspectos mas importantes, existe una brecha entre esta declaracion de principio y su implementacion en las escuelas. Segun el ultimo International Civic and Citizenship Study (ICCS) de 2009, coexisten diferentes enfoques dentro de los sistemas escolares, aun cuando la legislacion, regulaciones y un curriculum comun son establecidos a nivel nacional. En cuanto a la implementacion, el ICCS 2009 revela que los docentes en Chile privilegian ampliamente la promocion de conocimiento acerca de los derechos y deberes ciudadanos por sobre la participacion estudiantil o la preparacion para la participacion politica futura (Schulz et al., 2010).

En un contexto de alto desinteres por el ejercicio de la politica tradicional, particularmente el voto y la pertenencia a partidos politicos, junto con una creciente desconfianza hacia las instituciones de la democracia representativa y la misma clase politica (Norris, 2003), cada vez son mas los jovenes que se involucran en formas emergentes de compromiso civico, articuladas por fuera de la esfera institucional de la politica. En contraste con la comprension de la juventud apatica, estudios recientes confirman que se mantiene el interes juvenil en la politica y en los asuntos publicos (Amna y Ekman, 2013; Sloam, 2016).

En el marco de estas nuevas formas de participacion << no electoral >> y << no institucionalizada >>, destacan las actividades juveniles basadas en temas/problemas en estrecha relacion con las propias experiencias y percepciones de la democracia y que les son cercanas a la vida cotidiana de las personas (Dalton, 2009), como son las luchas por demandas postmateriales. Estas formas de participacion indican el desplazamiento de la politica hacia lo politico, cuya articulacion ciudadana depende estrechamente de la cultura civico-politica especifica de cada pais (Sloam, 2016).

La educacion no puede estar ajena a estos fenomenos de cambio y desconocer el involucramiento ciudadano en lo politico (Durr, 2004). En 2016, se establece en Chile la Ley 20.911 para que todos los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado incluyan Planes de Formacion Ciudadana para los niveles de educacion parvularia, basica y secundaria. Estos deberan abarcar la gestion, la actividad curricular y extracurricular, con el proposito de que las y los estudiantes adquieran habilidades, conocimientos y actitudes que fortalezcan la ciudadania (Mineduc, 2016). Mas especificamente, se trata de un Plan de Formacion Ciudadana

(...) que integre y complemente las definiciones curriculares nacionales en esta materia, que brinde a los estudiantes la preparacion necesaria para asumir una vida responsable en una sociedad libre y de orientacion hacia el mejoramiento integral de la persona humana, como fundamento del sistema democratico, la justicia social y el progreso (Mineduc, 2016, p. 16).

Finalmente, educar es un proceso doble, que << estimula el desarrollo de las capacidades, aptitudes y vocaciones latentes y, al mismo tiempo, encausa su ejercicio para que sirvan a la conservacion y fomento de aquellos valores eticos e intelectuales que (...) la sociedad estima como los mejores >> (Labarca, 1944, p. 9). Por ello, es menester reconocer la diversidad como desafio para el curriculum que quiera profundizar la democracia y la justicia social (Gonzalez-Valencia y Santisteban-Fernandez, 2016).

Conforme a lo anterior, el presente escrito se enmarca en la Investigacion interdisciplinaria << Representaciones de lo politico en estudiantes y profesores en la educacion secundaria de la Region Metropolitana (R.M) de Chile. Criterios para una nueva propuesta de formacion ciudadana >>. Esta fue llevada a cabo por el Departamento de Educacion de la Facultad de Ciencias Sociales y el Departamento de Estudios Pedagogicos de la Facultad de Filosofia y Humanidades de la Universidad de Chile entre 2014 y 2015. Ademas, conto con el apoyo y financiamiento de Iniciativa Bicentenario de la misma casa de estudio.

El objetivo general de la investigacion fue comprender las representaciones respecto de lo politico y la participacion ciudadana en los estudiantes y en sus profesores de ensenanza media de la R.M. para generar bases de una propuesta en formacion ciudadana. En particular, este escrito aborda el objetivo especifico de indagar en la importancia del curriculo y sus posibilidades para la atencion a la diversidad desde la formacion en ciudadania en la escuela, tomando en cuenta los discursos docentes en este nivel educativo.

4. METODOLOGIA

El paradigma epistemologico adoptado fue la fenomenologia, dada la complejidad de los fenomenos sociales y su impacto en la vida de los sujetos sociales, para nuestro caso de estudio, docentes de ensenanza secundaria. Las lecturas de la realidad social son acercamientos hacia un nivel de profundidad de su contenido simbolico, relevantes para la comprension social de la formacion ciudadana en la escuela vinculada al curriculum.,

Asi, bajo la idea de inmersion e incursion intensiva en la realidad del contexto escolar en el que sujetos intercambian significados en procesos interactivos, esta investigacion tuvo un enfoque cualitativo, orientado a conocer, de manera profunda, la construccion de representaciones de lo politico y los desafios curriculares. El caracter de la investigacion fue descriptivo-interpretativo, cuyo levantamiento de informacion se realizo en los anos 2014 y 2015, previo a la promulgacion de la Ley de Formacion Ciudadana de 2016 (Biblioteca del Congreso Nacional [BCN], 2016).

Como estrategias, se trabajo con entrevistas en profundidad y grupos de discusion. Previa autorizacion mediante consentimientos informados, se transcribio el material grabado en audio de estas conversaciones. La informacion fue organizada mediante unidades tematicas (Delgado y Gutierrez, 1995; Mucchielli, 2011), las que fueron analizadas e interpretadas fenomenologicamente con el proposito de reconstruir la logica que sostiene esas estructuras de sentido.

La decision de emplear aquellas estrategias de investigacion responde a que, en el habla, se articula el orden social y la subjetividad. De esta manera, es posible develar la ideologia subyacente en los discursos concebidos como el conjunto de producciones significantes respecto a la democracia, la ciudadania, lo politico y la politica, todas diseminadas en lo social y en la palabra, permitiendo desenmascarar dichas estructuras de sentido (Delgado y Gutierrez, 1995).

4.1. Muestra

Participaron de esta investigacion 4 docentes en entrevistas individuales (2 profesores y 2 profesoras). En los dos grupos de discusion participaron 6 y 7 docentes de ambos generos respectivamente. Hubo diversidad en las disciplinas que impartian (humanistas, cientificas), en la administracion de las escuelas de la Region Metropolitana de Chile en las que trabajaban (municipales, particulares-subvencionadas y particulares) y en los anos de experiencia profesional ejerciendo docencia escolar (entre 10 y 35 anos). El criterio de seleccion de las y los docentes fue intencionado. Los sujetos que participaron en las entrevistas fueron distintos a quienes participaron en los grupos de discusion.

4.2. Instrumento

Fue elaborado un guion tematico para realizar tanto las entrevistas como los grupos de discusion, el cual considero 2 dimensiones claves: i) La Politica y lo Politico y ii) Escuela, y formacion ciudadana. Los subtemas que se indican a continuacion:

5. RESULTADOS

5.1. Vision de la politica, lo politico: ?Expresion de diversidad?

Los y las docentes de la muestra distinguen entre la politica y lo politico. Perciben a la politica << aun como espacio de transformacion y de incidencia en la sociedad >> y precisan que lo politico, para el cuerpo docente, no se circunscribe solo a los partidos politicos, << es otra cosa, es movilizarse, es liderar y tomar decisiones; para mi la politica es organizarse, pero organizarse con algo que a uno le genere sentido y a partir de esa organizacion construir un proyecto viable >> (GD).

Aqui se hace visible la conformacion del orden social, que enmarca y regula a los sujetos. En ese espacio emerge lo politico y la politica, en donde << lo politico esta vinculado al momento instituyente, y la politica relacionada con la administracion de lo instituido >> (Retamozo, 2009, p. 70).

Existe reconocimiento que << desde (hace) un tiempo, el pais esta despertando y se reactivan las movilizaciones con ganas de hacer cosas en conjunto >> (GD). En otras palabras, se observa que las manifestaciones sociales encarnarian las demandas para generar cambios a nivel de ciudadania. Sin embargo, los profesores reiteran que << en lo cotidiano, no hay espacios para hacer politica, para ejercer el derecho de toma de decisiones >> (GD). Con ello, se seguiria reproduciendo la distancia entre las vidas privadas y el cotidiano escolar con lo que sucede en lo publico politizado.

Existe un nudo critico susceptible de inferir en esas expresiones discursivas: en oposicion, en un nivel macro, esta la sociedad que se moviliza, mientras que, en un nivel micro, la escuela es coercitiva. Por un lado, se expresa la conexion entre ciudadania-democracia y entre ciudadania-participacion, lo que permite inferir que, desde esos imaginarios, << es importante el ejercicio ciudadano para aprender la democracia >> (Entrevista). Por otra parte, si bien se expresa la critica respecto al tipo de ciudadano que se estaria formando, donde << es necesario conocer esa formacion >> (Entrevista), no se explicita cual seria el aporte pedagogico al respecto.

5.2. Curriculum y formacion ciudadana

Respecto a la implementacion curricular de la formacion ciudadana, las y los profesores hacen notar sus criticas, estableciendo que << no hay [espacio para conformar] comunidad en la unidad educativa >>. En la escuela se realizan actividades aisladas porque << todo [esta] fragmentado igual que el plan de estudios >> (GD). Para ellos es necesaria esta formacion e indican que << hace falta un ramo de << educacion politica >> o << civica >> para desarrollar el pensamiento critico >> (GD) y la participacion politica. Insisten, ademas, en que no es bueno asumir modelos de otros paises, enfatizando que el nuestro es << un modelo impuesto >>, donde los establecimientos << se centran en el desarrollo por competencias y no [se] estarian educando >> en un sentido de formacion integral (GD).

A pesar de que el camino de la formacion ciudadana en la educacion formal se inicia en la escuela, en el caso chileno, la discusion ha sido escasa en este escenario previo a la Ley en esta materia, la que busca desarrollar de una sociedad mas justa y equitativa. Desde el punto de vista de las y los profesores, y sin tematizar sobre la diversidad en la escuela, hay un marco prescriptivo que limita el quehacer docente. Existe << falta de liderazgos, en las unidades educativas, los profesores no pueden salirse de lo prescrito >> y se remarca cuando insisten en que el << sistema de trabajo esta preestablecido y funciona asi desde mucho tiempo >> (GD). Por ultimo, reconocen que existe una evaluacion permanente sobre el sistema educativo y sus profesores, donde << la sociedad, los politicos y el ejecutivo dicen que lo que se hace [en la escuela] no esta bien >> (GD).

Cabe senalar que, desde el punto de vista conceptual, la propuesta ministerial de Formacion Ciudadana -invisible en los discursos producidos en este estudio- no se ajustaria a la comprension de fenomenos complejos, como son los contextos de interaccion en el marco de los espacios educativos, esto es, desde las instituciones mas cercanas a su vida cotidiana, hasta aquellas en donde tienen lugar otros procesos socializadores. Los profesores reconocen tambien algunas debilidades, como la falta de diferentes opciones para definir el concepto de ciudadania y de orientaciones para abordar la formacion politica de sus estudiantes, ya sea desde una aproximacion clasica de ciudadania o como una dimension dentro de una concepcion mas amplia.

Finalmente, estos actores sociales proponen algunas estrategias para el desarrollo de la formacion ciudadana. Para ello, subrayan la importancia que adquiere el rol de profesor jefe, quien genera un << vinculo mas directo con los alumnos, mas alla de lo escolar [y con este] se abordan otros temas, con la familia [...] Establece un vinculo emotivo en contraposicion [con lo que en la escuela se exige el SIMCE, la PSU] y donde muchas veces lo valorico no tiene cabida [...], el rol de profesor jefe es muy gratificante >> (GD). De este modo, se genera una mirada diferente del proceso educativo basado en una construccion mutua, de ahi esta representacion positiva.

En la sala de clases los profesores que podrian ser futuros formadores son << aquellos que generan espacios democraticos, los que propician la participacion, dan la palabra. Reconocen a los estudiantes como legitimos. Tratan de conocer sus necesidades, independientes de si son profesores jefes o no >> (GD). En otros terminos, habria un reconocimiento de la importancia del rol del profesor en la formacion ciudadana y de las posibilidades reales de que se concretice en las aulas. Tal como los docentes senalaron, << el rol tradicional del profesor cambia, se transforma en promotor de conocimiento construido con los alumnos >> (GD).

Puntualizando en una asignatura dentro del curriculum, se reconoce la necesidad de formar en ciudadania, pues << haria falta que existiera un ramo de educacion politica o educacion civica pero que de verdad orientara a los alumnos a tener un pensamiento critico >>. Aunque se senala tambien que << en los colegios no hay una educacion politica, solo un modelo impuesto >> (GD). Existirian algunas asignaturas, en opinion de las y los profesores del estudio, que facilitarian la realizacion de este tipo de actividades formativas como Educacion Musical y Educacion Fisica, porque provocarian una conexion distinta con los alumnos, puesto que << los ambientes de aprendizaje son diferentes, lo mismo que las tematicas >> (GD).

6. DISCUSION Y CONCLUSIONES

A partir de los discursos analizados de la muestra de docentes de escuelas secundarias de la Region Metropolitana de Chile, se devela un nudo tensional en estos actores sociales participes de la vida social, en el cual, al no poder hablar de politica, han elaborado construcciones simbolicas de lo politico y la politica, basicamente, desde el sentido comun. En ese sentido, aun falta profundizar en cuales son las limitaciones propias del ejercicio docente que vislumbran en la asuncion de roles formadores en una sociedad sujeta a profundos y acelerados ritmos de cambio.

Un elemento por considerar para esta dimension es la emergencia de la individuacion, proceso por el cual las personas tienen que tomar decisiones respecto a su propia vida por sobre los factores estructurales y deben hacerse cargo de si mismas (Araujo y Martuccelli, 2012; Martuccelli y de Singly, 2012; Touraine, 2001; Perez, 2000). Siguiendo el discurso de los/as profesores/as del estudio, estos/as deben asumir individualmente sus responsabilidades y tambien los fracasos atribuidos a su gestion, por mencionar algunos, las exigencias de la escuela, el control de sus tiempos, la racionalidad instrumental que subyace a sus metas estandarizadas, la precariedad de un status que produce tensiones no asumidas institucionalmente. Todo ello genera una reflexividad que impide el desarrollo del pensamiento pedagogico y de decisiones profesionales autonomas acerca de los procesos formativos que legitimamente les competen.

El proceso de individuacion enfrenta a los sujetos a la necesidad de desenvolverse en un espacio de requerimientos, de exigencias, en un ambito de turbulencias multivariadas, y que los constrine al extremo de relegarlos a un desempeno precario desde un punto de vista profesional. Cabe recordar que, en este proceso de subjetivacion, el predominio de respuestas individuales a problemas colectivos tambien se relaciona con << la debilidad de las organizaciones sindicales que los agrupan y la existencia de contextos laborales flexibles y altamente precarizados >> (Reyes-Jedlicki et al., 2014, p. 195).

Vinculado a lo anterior, se inscriben los hallazgos encontrados en una investigacion actual sostenida en la narrativa de profesores chilenos de ciencias sociales de educacion media (Cavieres-Fernandez, 2017) quienes confrontan las politicas educacionales basadas en la rendicion de cuentas y la estandarizacion con los constrenimientos de su rol en la ensenanza de la educacion ciudadana. Tal como menciona Reyes-Jedlicki et al. (2014), finalmente, los docentes que se situan << en la disyuntiva de educar integralmente a sus estudiantes o prepararlos para que rindan exitosamente las pruebas estandarizadas >> (p. 193).

No deja de sorprender que la formacion ciudadana, dentro del curriculum, se siga considerando responsabilidad de una asignatura. Desde una perspectiva temporal, el curriculum chileno desplazo su foco de la Educacion Civica desde una perspectiva asignaturista, hacia la educacion ciudadana global. En palabras de Mardones (2015), esto implica anadir a los contenidos conceptuales de rango constitucional el << desarrollo de habilidades e internalizacion de valores concebida como una experiencia escolar integral >> (p. 147).

En el contexto chileno de rezago democratico o de democracia incompleta (Garreton, 2010), los discursos de las y los docentes develan la persistencia de una comprension tradicional en torno a la ciudadania, que privilegia el componente intelectual por sobre el experiencial; es decir, que la reduce a la instruccion en vez de la aprehenderla como formacion en su sentido mas amplio (Alvarez, 2016). En esta linea, se requiere una perspectiva que abrace la << ciudadania activa >> y este respaldada por << escuelas democraticas >> que ofrezcan una << cultura participativa >> (Eurydice, 2005 en Schulz, et al., 2010, p. 43) en y fuera de las escuelas.

Asimismo, llama la atencion que no se tematice sobre la diversidad dentro de la escuela mas alla de entenderla como la libertad de opinion y no como las complejidades culturales, sociales, religiosas, de identidad de genero y orientacion sexual. Podemos aventurarnos a senalar que la diversidad aun no constituia, en aquel entonces, un factor critico, puesto que la misma formacion ciudadana en el momento que se les pregunto a las y los docentes, no era una realidad formalizada, como lo es hoy con la Ley 20.911 sobre Planes de Formacion Ciudadana (BCN, 2016). En este sentido, cabe interrogarse las razones que fundamentan el desconocimiento de los profesores de esas propuestas o bien cuales fueron las razones que impidieron su concrecion en la practica curricular.

En los discursos docentes no esta explicitada la diversidad del alumnado como un tema a considerar en su comprension de lo politico y formacion ciudadana. Esto es un aspecto fundamental para que podamos vivir juntos en sociedad, puesto que la vida en comunidad politica requiere del reconocimiento mutuo entre iguales y diferentes como sujetos (Touraine, 2001). Ademas, tiene relacion con lo planteado por Castillo (2016): << la educacion ciudadana en el aula depende mucho de las comprensiones y vivencias de los profesores, lo que trae mucha variabilidad entre las formas clasicas de ensenar la democracia >> (p. 23). No es lo mismo comprender la diversidad desde un enfoque funcional o critico, abordarla para algunos o para todos, acotarla a la educacion o ampliarla como proyecto politico (Ferrao, 2010).

La atencion a la diversidad para una educacion en equidad reconoce a la escuela como un espacio importante en la generacion de oportunidades para << dejar marcas en los sujetos de una sociedad un poco mas justa e igualitaria[mucho mayor que], asi como tambien propiciar << una cultura que valora la diferencia y la promueve como base del enriquecimiento personal y social >> (Dussel, 2004, p. 331). Siguiendo esta linea, << [... ] la ciudadania necesita aprender a aceptar, valorar y respetar su propia diversidad cultural, para luego ser capaz de apreciar la compleja y rica diversidad cultural que existe mas alla de los bordes nacionales >> (Barra, 2007, p. 18).

No es posible desconocer que, en los ultimos veinte anos Chile ha experimentado cambios profundos en su desarrollo politico, economico, social y cultural, incluyendo un exponencial aumento de la inmigracion, constituyendo una sociedad diversa que desafia el aparato civico-politico y educacional. Estas transformaciones han impactado de manera incuestionable al sistema educativo y, sin excepcion, a todas las comunidades educativas que se estan enfrentando a una nueva realidad diversa y multicultural. El contexto que enmarca un sistema social es complejo, cambiante y de incertidumbre (Bajoit, 2003; Bauman, 2004; Beck, 1992; Giddens, 1993), no solo para quienes ensenan, sino para quienes han de definir los contenidos y estrategias para abordar la diversidad (Perez, 2000; Ferrao, 2010).

Finalmente, el diseno curricular, entendido como el marco que regula la ensenanza, no debe contener solo la mirada de los expertos responsables de la elaboracion del curriculum escrito, como ocurre en la actualidad. Es preciso incluir la experiencia y saberes de los docentes de todos los niveles del sistema escolar, que, a traves de la ensenanza, traducen y median sus prescripciones en el aula. De esta manera, se subraya el aporte de los docentes para la co-construccion de un curriculum de formacion ciudadana relevante y significativo, que incluya la diversidad, en consonancia con las nuevas realidades no solo politicas, sino tambien sociales y culturales.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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MANUEL SILVA AGUILA (*)

MONICA LLANA MENA (**)

FABIOLA MALDONADO GARCIA (***)

ANDREA BAEZA REYES (****)

Universidad de Chile

(*) Profesor de Estado en Historia y Geografia, Universidad de Chile. Master en Educacion. Universidad de Lovaina (KUL) Belgica. Doctor en Educacion. Universidad Complutense de Madrid. Especialista en el area de Teoria del Curriculum y Diseno Curricular. Profesor de Pre y Postgrado en el Departamento de Educacion, Facultad de Ciencias Sociales (FACSO), Universidad de Chile. Docencia y direccion de tesis en el area. Investigacion y publicaciones en el area de educacion y curriculum. Correo: msilvaag@uchile.cl

(**) Sociologa y magister en Educacion, Universidad de Chile. Academica del Departamento de Educacion, de la Facultad de Ciencias Sociales (FACSO), Universidad de Chile. Investigadora en el area de Cultura escolar, resistencia y conflictos en la convivencia escolar e interculturalidad. Especialista en investigacion educacional. Encargada de la catedra de Teoria Socio antropologica aplicada a la Educacion y Metodologias cualitativas. Correo: mllana2431@gmail.com

(***) Pedagoga en Historia, Geografia y Educacion Civica, Universidad Austral de Chile. Sociologa, Universidad de Chile y candidata a doctora en Educacion, Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Academica de la Universidad de Chile, Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Educacion. Temas de investigacion: ciudadania juvenil, convivencia escolar, desarrollo profesional docente. Correo: fmaldona@uchile.cl

(****) Sociologa, Universidad de Chile. Asistente de investigacion, Departamento de Sociologia, de la Facultad de Ciencias Sociales (FACSO), Universidad de Chile. Asistente de investigacion y publicaciones, Centro de Desarrollo Cognitivo, Universidad Diego Portales. Tematicas de investigacion: genero, comunicaciones y educacion. Correo: andreaa.baeza@gmail.com

Recibido el 20-09-2017; primera evaluacion el 08-03-2018; segunda

evaluacion el 03-04-2018; tercera evaluacion el 05-06-2018; aceptado el 30-06-2018

https://doi.org/10.18800/educacion.201802.009
Tabla 1. Guion tematico para entrevistas y grupos de discusion

La Politica y lo Politico      Concepto/Sentido
                               Importancia
                               Limitaciones
                               Practicas
                               Conversacion
Escuela y formacion ciudadana  Valoracion
                               Profesores/profesor jefe
                               Experiencias democraticas
                               Poder/Decisiones
                               Espacio de reproduccion /transformacion
                               Imaginario de derechos y diversidad
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Author:Aguila, Manuel Silva; Mena, Monica Llana; Garcia, Fabiola Maldonado; Reyes, Andrea Baeza
Publication:Educacion (Lima)
Date:Sep 1, 2018
Words:7457
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