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Alfabetizando en geografia: medios y modos para educar la mirada de quienes comienzan en la comprension de esta disciplina.

INTRODUCCION

El lenguaje y la educacion formal cumplen un importante papel en el desarrollo del individuo y en su incorporacion a su cultura y sociedad (Vigotsky, 1995; Wells, 2001). Sin embargo, este proceso resulta complejo, por un lado, porque en la educacion formal coexisten diversas maneras de crear significado y estas varian segun la comunidad cientifica desde la que se este construyendo y comunicando tal conocimiento. Por el otro, porque esta construccion semiotica se da en la interaccion cara a cara en el aula y podria mediar su ingreso y pertenencia a tal comunidad. Por lo tanto, el desafio para el estudiantado sera aprender a comunicarse en cada una de las distintas disciplinas curriculares que le presenta la escuela, las que implican diferentes formas de pensar, de hablar y de representar el mundo (Lemke, 1998). Asi, un profesor o profesora de biologia, como una persona experta en dicho campo de conocimiento, tiene distintas opciones para crear significado disciplinares, las cuales difieren de las de un profesor de historia, en cuanto a los conocimientos conceptuales y los recursos empleados para ello.

Por lo tanto, comprender que selecciona y utiliza el profesorado permite profundizar en el reto de alfabetizaciones multiples (multiliteracies) (New London Group, 2000) al que cada estudiante debe hacer frente. Desde este enfoque y haciendo un acercamiento a todos los recursos visuales, las imagenes, el texto multimodal y los soportes usados (Hollman, 2014), se puede senalar que los procesos de alfabetizacion en el area particular de la geografia requieren de un aprendizaje que va mas alla del lenguaje verbal, por lo que se hace necesario abordar el estudio de los procesos de alfabetizacion desde distintos modos para comunicar, es decir, desde la teoria de la multimodalidad (Krees y van Leeuwen, 2001).

En consecuencia, se abordara el estudio de las alfabetizaciones multiples, especificamente en clases de geografia, desde el ambito de la semiotica social (Halliday, 1982; Hodge y Kress, 1988) y la sicologia sociohistorica o sociocultural (Vigotsky, 1995), centrando la mirada en los procesos semioticos que el profesorado lleva a cabo en la sala de clases (Manghi, 2013). Dichos procesos demandan que el profesorado -a partir de sus posibilidades semioticas- construya un discurso pedagogico multimodal que haga puente entre el discurso cientifico y el discurso cotidiano (Bernstein, 2000). Concretamente, interesa llevar a cabo el analisis del discurso pedagogico de las ciencias sociales, en general, y de la geografia, en particular, con el fin de comprender no solo como se construye este puente sino tambien que demanda el profesorado (miembro tanto de la comunidad disciplinar como escolar) a sus estudiantes, para comprender dicho saber disciplinar.

Frente a la interrogante de como se puede llevar a cabo este analisis del discurso de la geografia en el aula escolar, Halliday (1994) sostiene que un analisis del discurso que no se base en una gramatica no es en realidad un analisis, sino un comentario del texto. Es decir, es necesario dar cuenta de como se enlazan y coconstruyen los elementos del sistema para crear significados. Sin embargo, es necesario dejar en claro que el termino gramatica no sera aplicado solo a nivel linguistico, pues esta investigacion considera que la comunicacion es mas que monomodal; es decir, la lengua es solo uno de las tantos modos para significar o representar (The New London, 2000). Entonces, la persona educadora podria crear significados entre gestos, mapas, esquemas, graficos, fotos o videos. Por lo tanto, se propone un analisis gramatical del discurso del profesor desde la multimodalidad, mas especificamente, desde la gramatica del diseno visual (Kress y van Leeuwen, 1996), la que permite revelar el potencial epistemologico de los recursos visuales con los que se trabaja en la docencia.

Teniendo en cuenta lo anterior, el objetivo que persigue este estudio es identificar cuales son los medios y los modos semioticos con los que se alfabetiza en clases de geografia, para reconocer su potencial epistemico a traves de las herramientas de la gramatica visual; es decir, cuales son las opciones semioticas que toma un profesor o profesora de nivel basico (primaria), por un lado; y de nivel medio (secundaria), por otro, para coconstruir significados en el ambito geografico con sus estudiantes en la sala de clases.

En concordancia con ello, este estudio busca aportar en la reflexion sobre los procesos de diseno y planificacion de experiencias de aprendizaje que los profesores deben llevar a cabo antes de desarrollar una clase. Una reflexion desde la vereda de la multimodalidad, la cual permite hacer un analisis sobre que y como comunican aquellos modos con los que trabaja el profesorado. Esto, a partir del supuesto de que "todo aprendizaje tiene una naturaleza semiotica" (Manghi, et al., 2014). Por lo tanto, se hace enfasis en la importancia del estudio sobre la construccion de significados para la comprension de practicas pedagogicas y formacion de futuros educadores y educadoras, pues "ensenar a aprender es ensenar a significar" (Manghi y Flores, 2014).

Marco teorico

El interes de este estudio esta en la produccion cultural emanada de contextos escolares situados (Lave, 1991), el analisis es abordado desde la semiotica social, la cual entiende que la lengua no es producto de generacion espontanea, sino que se construye desde un colectivo, respondiendo a un contexto social y a una materialidad (Hodge y Kress, 1988). Teniendo presente aquello, este trabajo de investigacion, mas que comprender el lenguaje como un sistema de signos (Sausurre, 1980), busca entender como se crean significados y las elecciones de quienes optan entre los recursos disponibles. Por lo tanto, en un contexto situado como es la escuela (Lave y 1991), y los procesos de escolarizacion que se estan llevando a cabo en las salas de clases (Manghi et al., 2016), se hace necesario desarrollar una revision sobre las actuales 'formas' de construir significados.

No obstante, un aspecto importante a destacar es la complejidad y abstraccion de las conceptualizaciones particulares de cada disciplina, las que representa y comunica con un discurso cientifico particular. Este discurso incluye elementos lexicogramaticales como las nominalizaciones y uso de formas impersonales, junto con modelos de representacion visual propios de cada disciplina -como los mapas- (Manghi y Badillo, 2015). Sin embargo, en el contexto de aula, y dada la complejidad que subyace a tales representaciones, el profesorado trabaja en 'desempaquetar' dichos conceptos, lo cual significa que, a traves del discurso, deben 'transformar' conceptos de alta densidad semantica a ideas que hagan sentido al lenguaje cotidiano del estudiantado. Este proceso de desempaquetar es denominado como "ola semantica" por Matton (2013), pues conceptos disciplinarios de alta densidad semantica son 'bajados' al lenguaje cotidiano de estudiantes con la finalidad de que vuelvan a 'subir' a dicha densidad, a traves de la aplicacion autonoma de dichos conceptos en futuras situaciones. En otras palabras, podriamos aludir a la necesaria transposicion didactica al convertir un discurso cientifico en un saber escolar.

En el caso de la ensenanza de las ciencias sociales en el aula, el objeto consiste en dar herramientas al estudiantado para interpretar la realidad social (Aisenberg y Alderoqui, 1993). Los artefactos semioticos con los que trabaja la geografia para el desarrollo de habilidades, implican particulares medios y modos para representar la realidad. Por lo tanto, los procesos de 'desempaquetar' que desarrolla cada profesor o profesora variaran en relacion con los medios y modos propios de la disciplina que esta ensenando y hacerlo de manera consciente colabora en aminorar las barreras para que el estudiantado comience a pertenecer a la comunidad (Jimenez, Melo, Bacigalupo y Manghi, 2016). Entre las ciencias sociales, la geografia favorece un pensamiento inclusivo que amplia el conocimiento de las distintas formas de vida, y se proyecta asi como instrumento de conocimiento social (Prats, 2001). Ademas de comprometerse con el estudio de las relaciones entre fenomenos fisicos y humanos (Brunn y Rina, 2003) o bien entre espacio-sociedad, este saber favorece el desarrollo, en el estudiantado, de habilidades para ubicarse y leer recursos propios, y otorgarle mayor autonomia (Dominguez, 2004), incluso, en el diario vivir. En otras palabras, que las actividades de aprendizaje y, por ende, de alfabetizacion, favorezcan la conexion entre los temas analizados y la realidad vivida por el estudiantado, sus intereses para fomentar que aplique los conocimientos y habilidades al entendimiento de su propia realidad (Haas, 2014).

En este sentido, Bale (1999) reconoce tres ambitos en los cuales la geografia alfabetiza de manera exclusiva. En primer lugar, dada su consagracion al examen o estudio del caracter de lugares y de los procesos que conducen a dicho caracter ayuda en el conocimiento del contexto espacial en el que se desarrolla nuestra vida y actividades como seres sociales. En segundo lugar, esta la esfera de la tradicion espacial, de la cual es la unica disciplina que se ocupa y, en tercer lugar, cabe senalar la nocion de graficidad, a traves del trabajo con mapas. Todo lo anterior se realza con la importancia que adquieren las imagenes como visiones de mundo para el sujeto que aprende y el impacto de estas sobre su conducta geografica. En consecuencia, se explicitan dentro de las destrezas a lograrse en el nivel primario o basico, las relativas al trabajo cartografico, la localizacion, la direccion y la orientacion (Bale, 1999 y Prats, 2001).

Paralelamente se senala que la potencia del registro en geografia radica en lo visual, el uso de distintos signos de representacion tales como fotografias, mapas, diagramas, dibujos, entre otros. Estos son los usuales artefactos semioticos en la construccion de conocimiento geografico van Leeuwen y Humphrey (1996), con distintos niveles de complejidad, segun que tan cercana al sentido comun o academico pueda ser la imagen en cuestion, por ejemplo. Es asi que en los textos escolares pueden encontrarse aquellas imagenes que son llamadas pregeograficas, como las fotografias de un parque nacional con turistas, o la exposicion de imagenes que presentan las caracteristicas geograficas de un lugar. Sin embargo, es importante precisar que las imagenes se complejizan cuando entregan mayor informacion del espacio que, de acuerdo a Kress y van Leeuwen (1996) y su gramatica visual, implica la descripcion y comprension del desarrollo de procesos geograficos. En lo puntual, ejemplo de ello lo constituye una carta sinoptica del tiempo que trabaja la narracion de procesos, la cual es la accion representada a traves de flechas que vendran a ser verbos y los frentes climaticos son entendidos como participantes, es decir, los sustantivos. Por consiguiente, resulta interesante considerar que, dentro de las imagenes con mayor complejidad conceptual, aquellas con naturaleza analitica y sobre todo narrativas (Kress y van Leewen, 1996), la invitacion al estudiantado consiste en considerar el espacio geografico como un escenario de constantes transformaciones.

El punto de partida para el actual analisis multimodal fue Halliday (1982), quien propuso que los textos constituyen unidades semanticas multifuncionales; pues el lenguaje opera en ellos para producir, y a la vez, para crear significado en tres niveles: ideacional, interpersonal e intertextual. En tanto, Kress y van Leeuwen (1996) consideran dichos conceptos para realizar un analisis gramatical en modos visuales.

Para el analisis de significados en un texto multimodal, el presente estudio se centra principalmente en la metafuncion ideacional o representacional, con la finalidad de identificar el potencial que los recursos visuales poseen en la representacion de los objetos del mundo y sus relaciones. Particularmente en el aula, ello hace referencia al conocimiento curricular que se busca representar verbal y visualmente, en este caso en la ensenanza de la geografia. Concretamente, Kress y van Leeuwen (1996) reconocen tres formas de representacion: la conceptual analitica, relacionada con imagenes estaticas en las que se relevan las partes que componen el todo; la conceptual clasificatoria, que representa los elementos o partes de una clasificacion y, finalmente, la representacion narrativa, enfocada en la accion, que muestra relaciones transaccionales o narrativas entre participantes (sustantivos en el modo escrito si fuera una oracion) y acciones que se representan a traves de vectores, que aluden a verbos.

La gramatica visual entra a dialogar con lo propuesto por van Leeuwen y Humphrey (1996), en cuanto a las clasificaciones aplicadas a una imagen, ya sea una fotografia, un mapa o un dibujo, las cuales estan describiendo las caracteristicas de un lugar y se refieren a procesos en dicho espacio geografico. Por ejemplo, una imagen puede presentar: vegetacion, montanas, mar. Dicha ilustracion podria ser una excelente invitacion para entender como operan los factores y los elementos del clima. Por lo tanto, el desafio pedagogico es que el profesorado logre mediar a traves de la identificacion de verbos contenidos en dicha imagen, los cuales podrian estar siendo representados por flechas o distintos tipos de signos propios de la disciplina, y es que son tan variadas las imagenes que hablan de procesos, de movimientos, de transformaciones que pueden ser causa y condicion para cambios geograficos.

Es necesario rescatar algunos conceptos centrales de la multimolidalidad. Kress y van Leeuwen (1996) indican que el medio hace referencia a la materialidad, en el contexto de aula: particularmente a tres medios distintos: impreso como cuadernos o pizarron; cara a cara; y digital como uso de internet o power point. En cambio, los modos son resultados de un trabajo de la cultura, como: la escritura, una imagen, un gesto, entre otros. Resulta de suma relevancia senalar que el potencial para significar de estos recursos no se da por si solo sino por el proceso de orquestacion que entre ellos llega a desarrollar o favorecer el profesor (Kress, 2010); es decir, un profesor o profesora opta y combina distintos medios y modos al momento de explicar, y da cabida a una significacion multimodal a la hora de hacer un analisis del discurso.

En la ensenanza de la geografia cobra aun mas sentido la idea de que "el mundo dicho es diferente al mundo mostrado" (Kress, 2010); por lo tanto, el analisis se complejiza y debe considerar las multiples articulaciones que operan en un mismo artefacto semiotico. Esto, llevado al analisis de un medio como el power point, por ejemplo, permite reconocer: discurso, el que como construccion social responde a algun aspecto de la realidad o comunidad disciplinar; diseno, el que debe ser entendido como aquello que esta entre el contenido y la expresion; produccion, la que se ocupa de organizar dicha expresion, es la articulacion material del artefacto; y, finalmente, distribucion de los contenidos, que opta porque el diseno, el color, la forma, la musica, etc., vaya en tal o cual lugar o momento. Por tanto, la articulacion entre estas partes, dara un sentido y un significado unico al recurso por el cual se opta para comunicar, dotandole de un potencial epistemologico unico (Kress y van Leeuwen, 2001).

PROCEDIMIENTOS METODOLOGICOS

Este estudio busca describir, desde el enfoque multimodal, los medios y modos con los cuales dos profesores -quienes fueron varones, debido a ello se trabaja en este articulo el concepto en version masculina- crean significado con proposito de ensenar geografia, alfabetizando en este ambito disciplinar (Manghi, et al., 2014). Esta investigacion se desarrolla a partir de dos estudios de casos, especificamente clases de geografia en ensenanza basica y media (primaria y secundaria) que pueden ser comprendidas como representantes de un fenomeno (Ruiz, 2003) mayor, como lo es la alfabetizacion en geografia.

Se registro toda una unidad curricular (Christie y Derewianka 2010) de geografia, dictada por dos profesores del area con mas de cinco anos de experiencia. El primer caso se desarrolla con base en clases en 3o ano basico (primaria) y el segundo caso en 4o ano medio (ultimo ano secundaria), ambos pertenecientes a escuelas de administracion municipal de la V Region (Chile). El corpus audiovisual esta conformado por las grabaciones audiovisuales de las clases correspondientes a las unidades curriculares: "Representaciones de la Tierra" para 3o basico y "Regiones de Chile y sus ventajas comparativas", para 4o medio. En lo concreto, se procedio a analizar las grabaciones a traves de las transcripciones del discurso oral del profesor, las que, a su vez, se acompanaron de las imagenes que mostraban sus gestos o los distintos medios y modos que fueron desplegados en cada caso para comunicar los conocimientos.

Como herramientas heuristicas para explorar el corpus mediante un analisis multimodal del discurso, se construyo una matriz que permitio inventariar los distintos medios, tipos de medios y modos, con los que trabajaron los profesores a lo largo de una unidad curricular, entendiendo la extension del contenido curricular abordado, desde la concepcion de macro genero curricular (Christie, 2002). Las unidades curriculares presentaron un despliegue didactico, con una estructura, momentos y proposito definidos (Martin y David, 2008). Una vez realizado este paso, se busco identificar en los distintos momentos de la unidad curricular la metafuncion ideacional, a traves del analisis de las imagenes guiado por la gramatica visual. Finalmente, se busco determinar el potencial epistemologico (Bezemer y Krees, 2010) de los diferentes medios y modos.

ANALISIS Y DISCUSION DE RESULTADOS

Inventario comparativo de medios y modos semioticos

A continuacion, se presenta un inventario comparativo de los medios y los modos utilizados por el profesorado de tercero basico y cuarto medio. En la Tabla 1 se detallan estos elementos.

A partir de la Tabla 1 se puede establecer que ambos profesores utilizan ciertos tipos de medios y modos similares para el desarrollo de sus clases. En relacion con las diferencias entre estos, se observa mayor diversidad de medios en la unidad curricular de basica. Especificamente, el profesor de este nivel incorpora al interior del genero lectura compartida y comentada- un medio que en este estudio se propone denominar ensamblaje impreso-cara a cara. A su vez, al interior del tipo de medio impreso, el profesor de basica utiliza el objeto tridimensional esferico cuyo modo es el globo terraqueo. Finalmente, al interior del tipo de medio proyeccion digital, ambos profesores introducen tanto medios como modos especificos. Mientras el profesor de basica introduce un software cuyo modo son imagenes geograficas satelitales (mapas, relieves y construcciones en 3 dimensiones); el profesor de media utiliza videos en los cuales se presentan modos diversos, como las imagenes y sonidos propios de una interaccion cara a cara, presentes en entrevistas de personas expertas y de testimonios de la poblacion en general, combinados con representaciones visuales del fenomeno aludido. Cuando se considera la proyeccion digital como un tipo de medio general hay una imbricacion de elementos en forma recursiva, por la cual los posibles medios (como los videos) involucran otros tipos de medios (interaccion cara a cara), los que a su vez incluyen sus propios medios y modos. Se asiste, asi, a una amplificacion de los recursos semioticos cuyas consecuencias seran comentadas en los proximos apartados y en las conclusiones.

SIGNIFICADO IDEACIONAL Y POTENCIAL EPISTEMICO DE LOS MODOS

A continuacion, se hara referencia a aquellos modos semioticos utilizados por los dos profesores, los cuales portadores de un significado ideacional- presentan un potencial epistemico. Entre los que fueron analizados, para tercero basico destaca el ensamblaje impreso oral que se lleva a cabo con el estudiantado en las actividades de lectura compartida y comentada de ciertos terminos cartograficos como coordenadas, brujulas, que se imparten en la asignatura de geografia y la representacion de la Tierra por medio de un planisferio y un globo terraqueo. En tanto para cuarto medio, destaca la proyeccion de una piramide que presenta los niveles de productividad y las actividades economicas relacionadas con ellos y, finalmente, la utilizacion de videos como un modo para presentar explicaciones de personas expertas y testimonios de legos, que respalden los contenidos referidos a riesgos naturales.

Antes de dar inicio a dicho analisis, se hace necesario precisar que en el transcurso de este trabajo se ha hecho especial enfasis en la funcion ideacional, que busca fijar la mirada en que y quienes se estan representando en el discurso de aula. Sin embargo, como lo senala Halliday (1982), es inevitable reconocer que las metafunciones del lenguaje interactuan entre si al momento de hacer analisis del discurso; por este motivo, no es posible referir en este apartado solo a lo ideacional, sino que -en ocasiones- sera fundamental mencionar la funcion interpersonal que se esta cumpliendo.

Otro punto que resulta importante es el presentado por Oteiza (2006) en relacion con el hecho de que en la ensenanza de las ciencias sociales, particularmente, nada es neutro a la hora de explicar y presentar una perspectiva de mundo.

Al estudiar y analizar las practicas del profesor de basica, dentro de la actividad la lectura compartida y comentada y el medio ensamblaje impreso cara a cara, se destaca la orquestacion de tres modos: la escritura, lo oral y la prosodia. La escritura refiere los contenidos de cartografia que estan registrados en el texto escolar; dichos contenidos son puestos en voz alta por el profesor quien -a traves de la prosodiava acentuando ciertas palabras e ideas, en un dialogo permanente con el sujeto que aprende, para guiar al estudiantado en la apropiacion del discurso cientifico de cartografia. Asi, el profesor intercala dos discursos, utilizando alternativamente dos modos. Uno de ellos es mas cotidiano, con comparaciones, ejemplificaciones, explicaciones o relaciones con lo que los estudiantes viven o hacen; es trasmitido a traves de los modos incluidos en la interaccion cara a cara. Otro es mas cientifico e incluye conceptos y definiciones disciplinares, como el de coordenadas geograficas, comunicados a traves del ensamblaje escrito-cara a cara de la lectura oral.

De esta manera, el profesor va fluctuando entre el conocimiento y discurso cotidiano y el discurso y conocimiento disciplinario, fenomeno que Matton (2013) ha denominado como "ola semantica". Reiterando lo ya expuesto, hablar de ola semantica implica aludir a la transposicion didactica que el profesor realiza para transformar el conocimiento disciplinar en uno escolar; o bien, dicho de otra forma, es el modo en el que un saber mas empaquetado, complejo, es acercado, concretizado, ejemplificado de manera que se acerque a la realidad del alumnado, sus conocimientos previos, los contextos que conoce y, por ende, sea mas comprensible. En consecuencia, dichas fluctuaciones van permitiendo que el estudiantado interiorice -segun su realidad y comprension del mundo- lo que se le plantea desde la disciplina. Uno de los mayores desafios, segun el nivel de ensenanza en el que estemos situados, es no solo bajar el conocimiento a la comprension del estudiantado (lo cual se ve mas logrado en basica que en media) sino que luego este se suba para ir alfabetizando y acercando al sujeto que aprende al conocimiento y comprension de ese particular ambito disciplinar (lo es un desafio en la ensenanza basica y no asi en la secundaria o media). En otras palabras, tambien se espera que pueda manejar dichos conceptos mas alla de lo concreto y practico, es decir, que se vaya alfabetizando y profundizando su saber.

Ademas, el profesor de 3o basico en sus clases utiliza -dentro del medio impreso- dos modos de representar la Tierra: un planisferio y un globo terraqueo. En la Figura 1 se distingue al profesor mostrando los dos modos a sus estudiantes.

Tanto el planisferio como el globo terraqueo podrian ser entendidos desde la perspectiva de la gramatica visual de Kress y van Leeuwen (1996) como representaciones conceptuales analiticas, ya que resaltan las partes que componen el todo (en este caso, los continentes, los oceanos, los paises diferenciados por colores). En otras palabras, son imagenes que clasifican y describen elementos, en este caso, los componentes de la Tierra. Sin embargo, para mostrar las caracteristicas de nuestro planeta, el globo terraqueo tiene un mayor potencial epistemico. Al ser un modelo a escala, le permite al estudiantado aproximarse de manera concreta a la forma de geoide que tiene el planeta.

Asi mismo, en el transcurso de la clase, el profesor combina estas dos formas de modo impreso con otros modos incluidos en la interaccion cara a cara. Sobre todo, llama la atencion la manera en que el profesor, junto con la explicacion oral, incorpora la deixis (senalando) y los gestos (representando y relevando con sus manos la forma que los diferencia, ya se lo esferico o lo plano). Sin embargo, el profesor presenta el planisferio, que corresponde a una proyeccion Mercator, como la representacion de la Tierra, sin aludir a otro tipo de representaciones cartograficas como la de Peters, por ejemplo. Dicha proyeccion Mercartor, es eurocentrista, es decir, implicitamente destaca a Europa como continente respecto al resto del mundo. De esta manera, se puede reconocer una potente relacion entre el diseno del modo y el discurso tradicional de la comunidad cartografica, que aporta a una forma particular y hasta hegemonica de 'ver' el mundo.

El profesor de 4o medio en sus clases utiliza la proyeccion digital como un tipo de medio recurrente, con el que proyecta imagenes y videos. Uno de los modos que resaltan en el analisis es la imagen de una piramide que presentan los sectores de produccion de una economia (primario, secundario y terciario). Un analisis ideacional de esta imagen, desde la gramatica visual propuesta por Kress y van Leeuwen (1996), la categorizaria como una representacion conceptual clasificatoria, ya que describe los objetos en termino de las partes que los componen, es decir, de la extraccion primaria, pasando por el trabajo de manufactura, hasta llegar a la venta de bienes y servicios. Segun lo que muestra la Figura 2, cada nivel de produccion es distinto al resto, esto puede ser leido por el color, la dimension y la separacion que hay entre cada segmento.

Sin embargo, este modo no actua por si solo; sino que lo hace en interaccion con un segundo modo que entra en escena y que corresponde a la deixis, considerada como interaccion cara a cara. Ahora bien, se recomienda fijar la mirada en como interactuan el modo de la imagen de la piramide con el modo de la deixis, pues este ultimo es fundamental para saber como leer la imagen. Si se considera la metafuncion interpersonal en el analisis de la interaccion de estos modos, se puede ver como se representa, por una parte, un contenido especifico que hace referencia a los niveles de produccion en la economia y ademas se ensena que existe una forma de leer esta representacion realidad que va desde abajo hacia arriba, guiada por el dedo. La deixis mas el discurso pedagogico que desarrolla el profesor, evidencia la importancia del lenguaje en cuanto a la construccion de ideologias (Moss y Chamorro, 2011); es decir, formas de interpretar y entender como se organiza y funciona una sociedad. Asi, en la base de la piramide estan los sectores que producen y en el sector mas alto, los que venden los bienes y servicios explotados y manufacturados. El profesor es enfatico en su discurso, en el cual establece que, desde la extraccion a la venta de estos recursos, hay un valor agregado que va en aumento y que hace variar el valor de lo ofertado.

Un segundo modo a analizar es el video, que fue recurrentemente usado por el profesor de 4o medio. Este recurso audiovisual se diferencia de otros por corresponder a una proyeccion digital. La idea de dualidad de un modo y un medio puede ser extrapolada al analisis de un video que tambien puede ser considerado como un modo y un medio al mismo tiempo, pues es un recurso complejo en la contencion de formas de representacion y, por ende, su potencial para significar puede ser mucho mayor. Esto ultimo no implica que a mayor cantidad de medios y modos interactuando entre si el significado construido pueda ser mas potente, sino que habra que mirar los sentidos que surgen de la articulacion entre el diseno, el discurso, la produccion y la distribucion del modo analizado (Kress y van Leeuwen, 1996). Esta es una mirada multimodal a los signos, que se aleja de como se considera la relacion entre el significado y el significante de acuerdo con Saussure (1980), ya que Hodge y Kress (1988) son enfaticos en senalar que la produccion de un signo no es arbitraria: la relacion entre el significado y el significante es motivada porque responde a un contexto.

El profesor de 4o medio, al presentar las ventajas economicas que tienen las regiones politico administrativas del territorio de Chile, ademas esta abordando las caracteristicas geograficas de estas, y hace mencion tambien de las desventajas que se pueden encontrar. Para el caso chileno, considera dentro de sus caracteristicas los terremotos y para profundizar este fenomeno muestra un video que corresponde a un fragmento de un programa de noticias de un canal nacional. El video desarrolla la explicacion de sismologos sobre el por que de los sismos, ademas de los testimonios de personas comunes y corrientes que comparten sus experiencias y percepciones sobre estos. Con ello hace mas coloquial la perspectiva tecnica de sus estudiantes.

Uno de los modos que contiene el video es una imagen que muestra el cinturon de fuego del Pacifico y en la que el profesor se detiene para explicar la teoria de la deriva continental y el movimiento de la tectonica de placas, como se puede observar en la Figura 3.

La Figura 3 corresponde a una imagen que puede ser analizada desde la gramatica visual como una representacion narrativa, pues el acento de ella esta puesto en la accion. Existen participantes, que son agentes que realizan y reciben una accion, que para el caso de la imagen vendrian a ser las placas tectonicas cuyos limites y zonas de contraccion estan demarcadas con color rojo, dando vida al cinturon de fuego. La accion estaria resaltada por este color rojo y las flechas de color blanco, que vendrian a representar las zonas de choque de las placas. De este modo se puede analizar una potente articulacion entre el diseno, que puede ser ubicado entre el contenido teorico y la expresion de la imagen, la produccion que pone cuidado en la expresion y la articulacion del material real del artefacto semiotico, el discurso que ha sido construido por los sismologos para explicar los aspectos de esta realidad y la distribucion que situa este modo en el momento preciso para reforzar una explicacion oral dada por un sujeto entrevistado. Las multiples articulaciones de estos elementos dan un sentido, que no es arbitrario y que potencia y releva el significado de lo que el profesor esta intentando propiciar (Hodge y Kress, 1988).

Conclusiones

Desde una mirada pedagogica, la disciplina desde la que se favorecen los aprendizajes, en concordancia con su propio campo epistemologico, objetivos didacticos y fines educativos, determinara el tipo de medio y modos con los que el profesorado signifique y alfabetice. No obstante, desde una mirada semiotica y situada, es posible ver que cada profesor toma decisiones que lo diferencian aun cuando este hablando desde la misma comunidad disciplinaria o cientifica. Esto ultimo se pudo observar al analizar las practicas de los dos educadores: uno de media y otro de basica (primaria y secundaria).

Una importante diferencia entre ambos profesores es que el educador de basica (primaria) presenta una mayor diversidad de medios y modos para explicar los contenidos curriculares en geografia. De esta manera, un concepto es presentado de diversas formas con la intencion de que los aprendices se apropien de su significado, lo que claramente tambien implica que reconoce o respeta la diversidad de estilos en el aula. Ademas, el educador guio a sus estudiantes en un proceso de lectura de lo cientifico para que se apropiaran de la terminologia de la disciplina. Por otra parte, el profesor de media (secundaria) utilizo un artefacto semiotico tecnologico que es el video, el que presenta una densidad semantica mas compleja, ya que conlleva a la articulacion entre discurso, diseno, produccion y distribucion de significados en un mismo medio, haciendo mas compleja la interpretacion de la informacion. Sin embargo, y a pesar de esta dificultad, el profesor no realizo un desempaquetamiento de la informacion, posiblemente porque asumio que sus estudiantes debian tener un nivel de alfabetizacion disciplinar mas elevado en comparacion a estudiantes de basica (primaria). Es asi que este profesor presenta un discurso pedagogico en un nivel mas hermetico, propio de la disciplina cientifica y que se aleja del discurso del sentido comun de sus estudiantes. En el segundo caso, se reconoce una ausencia de la ola semantica propuesta por Matton (2013), en la cual cada educador deberia desempaquetar definiciones complejas o elevadas y llevarlas al sentido comun, para luego volver a subir con sus estudiantes a la complejidad del campo semantico de la disciplina en cuestion.

Otro aspecto que resulta relevante a partir de este analisis es que los significados disciplinares no se construyen en la sala de clases sin responder a una determinada posicion ideologica. Esta idea es fundamentada por Oteiza (2006), quien senala que nada es neutro a la hora de explicar y presentar una perspectiva de mundo. En este estudio, ambos profesores, a traves de sus opciones semioticas, definieron y proyectaron perspectivas sociales, politicas y economicas. Por ejemplo, en el caso de basica fueron visiones eurocentricas de como representar y proyectar el mundo al trabajar solo con ciertas representaciones cartograficas, y en el caso de ensenanza media (secundaria) una jerarquica organizacion de la economia. De esta manera, al trabajar solo con ciertos recursos y sin mencion de otras posibilidades, el estudiantado va desconociendo otras opciones para construir conocimientos, es decir, miradas alternativas. Por lo tanto, una baja diversidad de medios y modos que proporcionen significados alternativos, podria llevar a que estudiantes, quienes seran la futura ciudadania, vayan construyendo desde la sala de clase un predominante modo o forma de 'ver' el mundo.

Entre las opciones para significar, el profesor de ensenanza basica trabaja con variadas formas de representacion de la Tierra, tales como imagenes satelitales, mapas y globos terraqueos para identificar continentes, oceanos y la forma esferica del planeta. Estos recursos contienen una estructura de conocimiento de las partes de un todo; y es a traves de estos medios y modos que se hace mas perceptible la definicion conceptual del espacio geografico. La idea de localizacion espacial en la ensenanza de geografia se trabaja por medio de la cartografia, esto a traves de mapas y del estudio de paralelos y meridianos -como se observo en estas clases- gracias al software google earth. En el caso del profesor de media, hay un trabajo con el genero definicion clasificatorio y para presentar la organizacion de las actividades economicas el profesor utilizo una piramide que clasificaba las actividades de produccion. Sin embargo, se pudo observar que, para el caso de los videos, estos presentan una mayor densidad semantica por estar conformados simultaneamente por muchos modos. Asi, el profesor se ve en la necesidad de ir deteniendolo para aprovechar ciertas imagenes en tanto explica a partir de ellas ciertos fenomenos geograficos, como es el caso de la teoria de la tectonica de las placas. Por otro lado, para el caso del mapa que representa el movimiento de las mismas, se favorece una narracion sobre el proceso y su transformacion. En sintesis, tanto medios y modos aca presentan un potencial epistemico, pues acercan al estudiante a las formas en que se construye el conocimiento en el area y campo de la geografia.

Una ultima reflexion se relaciona con la importancia de una vision multimodal del discurso escolar. Cada comunidad disciplinar construye semioticamente representaciones de la realidad; el enfoque multimodal le permite a la persona analista develar de manera mas acabada sus significados, comprendiendo la logica con la cual se construye y transmite el conocimiento humano y el potencial epistemico para significar que pueden ofrecer los distintos medios y modos con los que trabaja cotidianamente los profesores en el aula. Ademas, construir un discurso pedagogico multimodal permite pensar en procesos de ensenanza y aprendizaje mas inclusivos, pues las multiples formas de representacion, de expresion y motivacion que se ponen al servicio de la construccion de experiencias de aprendizajes que busquen aprendizajes significativos en todo el estudiantado.

DOI: http://dx.doi.org/10.15517/revedu.v41i2.17953

Recepcion: 28 Enero 2015

Aprobacion: 01 Diciembre 2016

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Badillo Vargas, Carolina Andrea; Crespo Allende, Nina; Haas Prieto, Valentina Alfabetizando en geografia: medios y modos para educar la mirada de quienes comienzan en la comprension de esta disciplina

Revista Educacion, vol. 41, num. 2, 2017 Universidad de Costa Rica, Costa Rica Disponible en: http://wwwredalyc.org/articulo.oa?id=44051357001 DOI: http://dx.doi.org/10.15517/revedu.v41i2.17953

Esta obra esta bajo una Licencia Creative Commons Atribucion-No-Comercial-SinDerivar 3.0 Internacional.

Literacy in Geography: Learning beyond the Language

Carolina Andrea Badillo Vargas [1] Pontificia Universidad Catolica de Valparaiso, Chile carolina.badillo.v@gmail.com

Nina Crespo Allende [2] Pontificia Universidad Catolica de Valparaiso, Chile ncrespo@ucv.cl

Valentina Haas Prieto [3] Pontificia Universidad Catolica de Valparaiso, Chile valentina.haas@gmail.com

NOTAS DE AUTOR

[1] Profesora de Historia, Geografia y Ciencias Sociales y Licenciada en Historia con mencion en Ciencias Politicas de la Pontificia Universidad Catolica de Valparaiso (PUCV). Actualmente se desempena como profesora en una escuela secundaria de Valparaiso y como personal tecnico en el Proyecto FONDECYT 1130684, que es precedido por un fondecyt del que tambien fue parte, titulado como "Alfabetizacion cientifica a la luz de la multimodalidad". La toma de muestra y el analisis de resultados compartidos en congresos nacionales e internacionales, asi como la difusion en revistas cientificas han sido una de las mayores ocupaciones del ultimo tiempo a nivel academico. Publicacion: Manghi, D., Badillo, C. y Villacura P. (2014). Alfabetizacion semiotica en clases de Historia Estrategias de mediacion desde un enfoque multimodal. En Revista Perfiles Educativos, Mexico.

[2] Doctora en Linguistica, grado obtenido en la Pontificia Universidad Catolica de Valparaiso (PUCV), y Licenciada en Letras Modernas de la Universidad Nacional de Cordoba, Argentina. Actualmente se desempena como directora de Estudios Avanzados de la Pontificia Universidad Catolica de Valparaiso, ademas de ser investigadora en Proyecto FONDECYT 1130684 de la (PUCV), Entre sus ultimos articulos publicados, que se pueden encontrar en el sitio: https://pucv.academia.edu/NinaCrespo. Se pueden senalar: Crespo y Alfaro (2013), Desarrollo sintactico: Una medicion a partir de la diversidad clausular en Revista Logos Universidad La Serena; Munoz y Crespo (2013). Caracteristicas de la lengua oral de los adolescentes; Crespo y Gongora (2012) ?Como se procesan las locuciones? Un debate desde la psicolinguistica. Revista Signo.

[3] Profesora de Educacion General Basica M/en Cs. Sociales y Castellano, Pontificia Universidad Catolica de Valparaiso (PUCV), Chile. Doctora en Educacion, Universidad de Aconcagua. Actualmente se desempena como profesora de la carrera de Pedagogia General Basica y como coinvestigadora en el Proyecto FONDECYT 1130684 de la PUCV. Entre algunas de sus ultimas publicaciones, que pueden ser consultadas en http://wwwresearchgate.net/profile/Valentina_Haas: Haas; V (2013). La formacion practica en la carrera de educacion basica: Un desafio de integracion y articulacion curricular en Leiva (Coord). La formacion basada en competencias: Respuestas al desafio de formacion de profesores especialistas para la educacion basica. En prensa; Arenas, A., Bruno, C. y Haas, V. (2012). Mejoras en las practicas de evaluacion en los aprendizajes de la geografia universitaria en Araya, F. (Coord.). Paisaje y territorio: Perspectivas didacticas y metodologicas (pp 11-16). La Serena: Universidad La Serena. Arenas, A., Bruno, C., Haas, V y Leiva, M.V (2012). orientaciones didacticas para la innovacion de la docencia en la ensenanza geografica de carrera de pregrado de la PUCV, en Araya, F. (Coord.). Paisaje y territorio: Perspectivas didacticas y metodologicas (pp 83-88), La Serena: Universidad La Serena.

Leyenda: FIGURA 1 Profesor mostrando los dos modos a sus estudiantes

Leyenda: FIGURA 2 Piramide de los sectores de produccion, proyectada por el profesor

Leyenda: FIGURA 3 Imagen del cordon de fuego del pacifico, proyectada por el profesor
TABLA 1 Medios y modos utilizados en 3o basico y 4o medio para ensenar geografia

                     3 Basico

Tipos de              Medios             Modos
medios

Impreso              Pizarron       Dibujo Diagrama
                                     (cuadricula)
                                   Dibujo Escritura

Impreso            Soporte tipo    Planisferio Mapas
                      papel           politicos y
                                        fisicos
Impreso e             Objeto        Globo terraqueo
  Interaccion     tridimensional
  cara a cara
Impreso e           Ensamblaje       Prosodia Oral
  Interaccion      impreso cara      Gesto Deixis
  cara a cara         a cara           Escritura

Proyeccion         Power Point         Diagrama
  digital                            (cuadricula)
Proyeccion          Soft ufare         Imagenes

  digital                             salcinales

                                   4 Medio

Tipos de           Tipos de        Medios          Modos
medios              medios

Impreso             Impreso       Pizarron        Dibujo
                                                 Diagrama
                                                 Escritura
                                                  Dibujo
Impreso             Impreso        Guia de       Escritura
                                 aprendizaje

Impreso e
  Interaccion
  cara a cara
Impreso e
  Interaccion
  cara a cara
                  Interaccion   Discurso oral    Voz Gesto
                  cara a cara   del profesor     Prosodia
                                                  Deixis
                                                 Proxemia
Proyeccion        Proyeccion     Power Point    Fotografias
  digital           digital                      Imagenes
Proyeccion                                       (dibujos,
                                                  mapas)
  digital         Proyeccion       Videos       Voz Gestos
                    digital                      Proxemia
                                                 Imagenes
                                                  (fotos
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Author:Badillo Vargas, Carolina Andrea; Crespo Allende, Nina; Haas Prieto, Valentina
Publication:Educacion
Article Type:Ensayo
Date:Jul 1, 2017
Words:8435
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