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Adaptacion y validacion del Cuestionario de Relacion Docente en el Nivel Superior.

Adaptation and validation of the Questionnaire on Teacher Interaction in Higher Education

Introduccion

La docencia, como accion educadora, no se reduce a una actividad meramente tecnica, ni a una accion desprovista de comunicacion, vinculo y contacto social. Por el contrario, exige una estrecha relacion entre el profesor y los estudiantes, que requiere para su efectivo desarrollo la adecuada conciencia y reflexion de parte de los docentes acerca de los objetivos que se pretenden alcanzar a traves de la accion comunicativa. Al respecto, Velasco y Alonso de Gonzalez (2008) sostienen que si se suprime el dialogo no hay educacion posible. Al mismo tiempo senalan que saber acerca de algo no garantiza que se lo ponga en practica, lo cual refleja la situacion actual del educador que sabe acerca del dialogo, pero en muchas ocasiones no logra concretarlo en su tarea en el aula. Recientes investigaciones (Carbonero, Martin-Anton & Reoyo, 2011; Jong et al., 2014; Klein, 2011; Veldman, van Tartwijk, Brekelmans & Wubbels, 2013) senalan la importancia de este aspecto en la formacion inicial, ya que el aprendizaje para ser docente posee un caracter relacional pues tiene que ver con las relaciones personales que se establecen con los demas actores educativos: directivos, profesores y especificamente los alumnos.

En los ultimos dos decenios, las relaciones entre docentes y estudiantes se han convertido en un foco central de la teoria y la investigacion, y muchas manifiestan la importancia que la forma de relacionarse tiene en el desarrollo de los alumnos y sus logros (Cohen & Amidon, 2004; Paramo, 2008). En efecto, se ha afirmado que la mejor educacion es fruto de la mejor relacion o vinculo pedagogico. En el marco de una perspectiva interpersonal de la ensenanza se encuentran investigaciones que revelan una influencia positiva de la relacion docente sobre los resultados cognitivos y afectivos de los estudiantes (Wubbels & Brekelmans, 2005). Al respecto, estudios recientes (LaBillois & Lagace-Seguin, 2009; Zapata, Rojas, & Gomez, 2010) senalan tambien la necesidad de profundizar en los factores intervinientes en la relacion de confianza que generan los profesores en sus estudiantes.

El estudio de las relaciones e interacciones que se establecen entre profesor y alumnos en el contexto del aula cuenta con una dilatada trayectoria en la investigacion educativa y psicoeducativa. Una y otra vez los investigadores han dirigido su atencion al estudio de estas relaciones e interacciones con los mas diversos objetivos: identificar los rasgos del profesor ideal (Darling-Hammond, 2008; Salazar, 2006), describir los estilos de ensenanza (Gargallo Lopez, 2008; Gargallo Lopez, Sanchez Peris, Ros Ros & Ferreras Remesal, 2010), analizar el clima socioemocional de la clase (Carbonero et al., 2011; LaBillois & Lagace-Seguin, 2009), describir los comportamientos del profesor eficaz (Rocha Chavez, 2013; Zhang, 2011), etc. Asimismo manifiestan que de la preocupacion por identificar las caracteristicas de los docentes eficaces, se ha pasado al interes por determinar los metodos de ensenanza eficaces y de aqui al proposito de identificar con precision las competencias profesionales de los docentes eficaces con el fin de situarlas en el nucleo de las actividades de formacion del profesorado. El cambio importante se produce en el transito desde la consideracion del contexto del aula, a una vision del aula como contexto de ensenanza y aprendizaje. Lo cual explicaria el auge del estudio de las practicas educativas y del resurgimiento del interes por el analisis de la interaccion docente (Coll & Sanchez, 2008).

La ensenanza en si misma requiere un repertorio de competencias interpersonales que sea a la vez amplio y flexible. Los profesores deben desarrollar las habilidades comunicativas que les permitan establecer relaciones favorables con los alumnos (Bibi, Kazmi, Chaudhry & Khan, 2015; Brackett, Palomera, Mojsa-Kaja, Reyes & Salovey, 2010; Wubbels & Brekelmans, 2005). La construccion de relaciones es una condicion previa para lograr un clima positivo en el aula. Sin este aspecto, los docentes no pueden desarrollarse plenamente en su practica, de alli la importancia de prestar mayor atencion a las habilidades interpersonales en el desarrollo profesional docente (Fernandez Berrocal & Ruiz Aranda, 2008; Palomera Martin, Gil-Olarte Marquez, & Brackett, 2006; Palomera Martin, Fernandez Berrocal, & Brackett, 2008).

Vinculo pedagogico

Wubbels y Levy (1997) han senalado luego de 15 anos de investigaciones la importancia de que los profesores desarrollen habilidades interpersonales para crear un clima en el aula que favorezca el aprendizaje. A su vez, manifiestan la necesidad de contar con instrumentos que permitan valorar la capacidad de los profesores para comunicarse con los alumnos y las cualidades de dicha relacion. La revision de la literatura muestra que una adecuada relacion profesor-alumno se caracterizan por un alto grado de influencia del docente y proximidad a los estudiantes. En este sentido se puede decir que es el docente quien crea ambientes propicios, da orden, motiva, ajusta sus dinamicas a las caracteristicas del grupo y potencializa las destrezas de sus alumnos. De alli que la clave para conseguir una educacion de calidad es contar con docentes bien preparados.

Tal como lo demuestran diversas investigaciones (Vaillant, 2005, 2007; Zabalza, 2003), la calidad del desempeno de los docentes, entre otros factores, tiene una alta incidencia en el logro de aprendizajes. Vidal (2002) afirma que la calidad docente no es exclusiva responsabilidad del profesor, sino que tambien es una responsabilidad de los sistemas y politicas educativas en su conjunto. Es por ello que se puede afirmar que el nivel de desempeno docente abarca dos aspectos: uno interno, con un grado de responsabilidad centrada principalmente en el docente y otro externo, con un importante grado de responsabilidad de las instituciones, las politicas de formacion y evaluacion educativa. La dimension interna se refiere a la disposicion que cada profesor tiene frente a su desempeno docente. Se relaciona con las metas que cada uno se plantea en el aspecto personal y profesional, es decir con el ideal que desearia alcanzar en el ejercicio de su profesion. Mientras que la dimension externa se relaciona con los aspectos que en la practica facilitan o dificultan el desarrollo y manifestacion de niveles de excelencia docente. Se refiere a las oportunidades que el sistema y la organizacion educativa ofrecen para el desarrollo del trabajo del profesor en condiciones de excelencia (Vidal, 2002). El estudio realizado estuvo centrado en la dimension interna, es decir en las disposiciones del personales del docente.

Al respecto Villa Sanchez (2008) afirma que el papel del docente universitario se ha hecho mucho mas complejo debido a los distintos roles que debe desempenar ya que su tarea no esta orientada solo la mera ensenanza, sino tambien a favorecer el aprendizaje autonomo de los estudiantes. Lo cual supone nuevas competencias ya que exige a su vez asumir un enfoque que conlleva un comportamiento docente mas rico y complejo. A esto se suma que en la actualidad los profesores, desafortunadamente, experimentan con mas frecuencia situaciones estresantes y emociones negativas en las aulas. Las exigencias del entorno laboral pueden producir tension o ansiedad, que mantenidas en el tiempo ocasionan el llamado sindrome de estar quemado en el trabajo o burnout (Pena & Extremera, 2012) y es una realidad que preocupa tanto a instituciones como a los sindicatos y responsables de politicas educativas. Dichas emociones, como por ejemplo la ansiedad, interfieren en la capacidad cognitiva (Choi, Vickers & Tassone, 2014), mientras que las positivas aumentan la capacidad creativa para generar nuevas ideas (Mortan, Ripoll, Carvalho & Bernal, 2014) y por tanto la capacidad de enfrentar las dificultades (Bibi et al., 2015). Asi, la experiencia satisfactoria de los docentes puede aumentar su bienestar y tambien el de los alumnos. Este efecto positivo ademas puede generar en la clase un clima favorable para el aprendizaje (Paez Cala & Castano Castrillon, 2015) .

En este sentido se puede afirmar que la practica educativa es un sistema interactivo en el que inevitablemente las emociones tienen un rol fundamental. Las emociones y las habilidades relacionadas con su manejo, afectan a los procesos de aprendizaje, a la salud mental y fisica (Fernandez-Abascal & Martin-Diaz, 2015; Holinka, 2015), a la calidad de las relaciones sociales (Di Fabio, 2015) y al rendimiento academico y laboral (Brackett et al., 2010). Algunos autores consideran la docencia como una de las profesiones mas estresantes, sobre todo porque implica un trabajo diario basado en interacciones sociales en las que el docente debe hacer un gran esfuerzo para regular no solo sus propias emociones sino tambien las de los estudiantes (Palomera, Fernandez Berrocal & Brackett, 2008).

De alli la conveniencia de conocer cuales son las competencias emocionales que los docentes deben potenciar en la practica educativa, tanto en lo que respecta a las influencias directas como indirectas, y detectar cuales son las necesidades formativas del profesorado al respecto. Asimismo algunos investigadores (Abarca, Marzo & Sala, 2002) senalan la importancia del desarrollo de capacidades tales como: el conocimiento y la comunicacion de las emociones, la aceptacion de uno mismo, el autocontrol, la empatia, la capacidad de resolver problemas, la habilidad para establecer vinculos, la habilidad para automotivarse y la asertividad.

De este modo queda claro que en la interaccion profesor-alumno, el profesor tiene un importante papel y su buen desempeno depende de la habilidad que tenga para establecer una comunicacion adecuada con sus estudiantes. En esta linea, investigaciones en el Nivel Superior (Paes da Silva & Kalil de Freitas Castro, 2003) indagan acerca de los aspectos de la comunicacion verbal y no verbal del docente que interfieren y que facilitan la interaccion educativa. Entre ellos cabe destacar como aspectos facilitadores: las caracteristicas del profesor postura actitudinal y fisica, aparte del conocimiento del profesor-, las caracteristicas del alumno -tanto individuales como grupales-, regularidad de contacto y caracteristicas comunes a los profesores y alumnos. Por otra parte, identifican como aspectos obstaculizadores de la comunicacion del docente: lo verbal -tono y ritmo de la vozy lo no verbal como los gestos, expresiones corporales, las expresiones del rostro, la postura, actitudes, etc.

Otros estudios senalan el impacto de la disposicion emocional, tanto de docentes como de estudiantes, en el proceso de ensenanza y aprendizaje. Al respecto Delgado Arriagada (2004) manifiesta que la toma de conciencia de profesores y estudiantes sobre el papel de las relaciones que establecen encuentran un espacio propicio para promover un aprendizaje de calidad. Dicho aprendizaje es analizado, desde la perspectiva de los estudiantes, a partir de cuatro categorias: contenidos de la asignatura y cumplimiento de sus objetivos; metodologias empleadas por el profesor y participacion del estudiante; relacion con el profesor y precepcion del estudiante y finalmente la relacion del estudiante con sus companeros. Dicho estudio sostiene que todo profesor que ha tomado conciencia de sus competencias para provocar cambios que mejoren el aprendizaje de sus estudiantes aporta calidad a la docencia, ya que es el profesor quien puede guiar los estilos de interacciones propicias para el aprendizaje como clases dinamicas, clima grato, espacios de participacion y opinion de los estudiantes, etc. Ademas le corresponde mediar el rumbo de aquellas estrategias que generen situaciones invalidantes para promover el aprendizajes significativos, por ejemplo, cuando el estudiante percibe que el profesor impone su opinion, no acepta otros puntos de vistas, es poco claro y la clase es rigida y reiterativa.

Asimismo, Wubbels y Brekelmans (2005) proponen un modelo para describir la relacion docente-estudiante en terminos del comportamiento de los profesores. Es decir, que los estudios en esta linea se centran en las percepciones de los estudiantes de lo que ocurre en el aula, lo que piensan acerca de su profesor y lo que aprenden. En este sentido, partiendo de la descripcion de la relacion docente-estudiante, examinan el comportamiento no verbal y la posicion espacial del profesor en la clase, las diferencias de percepcion en las relaciones de los profesores con las diferentes clases o con diferentes estudiantes en una misma clase y, finalmente, las intervenciones para mejorar las relaciones de clase.

Las percepciones de los estudiantes sobre sus relaciones con sus profesores hansido estudiados por estos autores a partir del Model for Interpersonal Teacher Behavior (MITB) desarrollado por Timothy Leary en 1957. El MITB esta conformado por dos dimensiones: influencia (dominio-sumision) y proximidad (oposicion-cooperacion). Estas dimensiones proporcionan una vision general de los comportamientos tipicos de los docentes y pueden ser representados en un sistema de coordenadas ortogonales. Las dos dimensiones, representadas como dos ejes, son la base para definir ocho perfiles de comportamiento de los profesores. La dimension proximidad pone el foco en los componentes afectivos y se refiere a las conductas de apoyo o de expresion de emociones del profesor hacia el alumnado. En un extremo se situan los comportamientos de amabilidad, ayuda y comprension del docente y en el otro extremo los que muestran insatisfaccion y represion de las conductas de los estudiantes.

La dimension influencia esta mas centrada en la ensenanza, en quien controla, dirige o gestiona el proceso de comunicacion, en las conductas del profesor dirigidas a proporcionar guias y estructura sobre la ensenanza y el comportamiento. En un extremo encontramos el docente que domina o ejerce el control, bien liderando con claridad la ensenanza y el aula, bien dando libertad o autonomia a los estudiantes para que decidan lo que pueden hacer o como hacerlo; en el otro extremo, el docente no ejerce esa influencia positiva, bien porque sobredimensiona su control imponiendose al alumnado, bien porque se muestra inseguro o indeciso (Wubbels & Brekelmans, 2005).

La perspectiva interpersonal (Wubbels & Brekelmans, 2005) hace especial hincapie en que los estudiantes estan expuestos y se implican en muchos procesos relacionales simultaneos, es decir, que la relacion alumno-profesor implica un proceso de interaccion dinamico en el aula, en donde la eficacia de la tarea docente se mide en terminos de los patrones recurrentes y relativamente estables que han surgido a partir de las interacciones que tienen lugar cada dia en el aula (den Brok, Brekelmans & Wubbels, 2006).

Investigaciones recientes en esta linea (Wubbels et al., 2012) senalan que un problema central en el estudio de las relaciones interpersonales en educacion es la cuestion de la causalidad frente a la reciprocidad. Desde una perspectiva teorica, los avances en la comprension de las relaciones profesor-alumno requieren la consideracion adicional de los caminos de influencia y causalidad. El profesor, con su conducta emocionalmente competente y su estilo de ensenanza, se convierte en facilitador o inhibidor del aprendizaje y motivacion de los alumnos. Puede estimularlos a asumir la responsabilidad por sus exitos y fracasos. Asimismo, cuando los alumnos perciben este apoyo socio-afectivo (preocupacion de sus docentes), se motivan, comprometen e implican en las actividades academicas de la clase, se esfuerzan y asumen con responsabilidad las metas academicas (Ivcevic & Brackett, 2014; Latalova & Pilarik, 2015; Limonero et al., 2015; Wentzel, 1997). Otros de los aspectos que senalan los investigadores es la necesidad de contar con instrumentos y herramientas de analisis que podrian contribuir a desentranar los vinculos entre las relaciones interpersonales y otras variables (Mainhard, Brekelmans & Wubbels, 2011).

Los antecedentes en este campo de estudio coinciden en que son cada vez mas quienes sostienen que hay una relacion bidireccional y de interdependencia en el analisis de las interacciones del docente con sus estudiantes (Moreno Garcia, 2010), teniendo en cuenta que las relaciones saludables en un aula son un prerrequisito para implicar a los estudiantes en las actividades de aprendizaje (Wubbels & Brekelmans, 2005). De esta manera se comprende la importancia del estudio de la percepcion que tienen los estudiantes del comportamiento de su profesor, estando fuertemente relacionada con el rendimiento y la motivacion de los estudiantes en las distintas areas de aprendizaje (den Brok, Brekelmans, & Wubbels, 2004).

Evaluacion del vinculo pedagogico

Atendiendo a la variedad de perspectivas teoricas no es de extranar que encontremos diversidad de instrumentos que se han empleado para investigar la capacidad de relacionarse tanto de los adultos (Mikulic, Crespi & Radusky, 2015) como de los ninos (Oros & Fontana Nalesso, 2015) y adolescentes (Samper-Garcia, Mesurado, Richaud & Llorca, 2016). Las herramientas van desde cuestionarios que han sido desarrollados especificamente para medir las cualidades interpersonales de los docentes, a extractos de los instrumentos mas amplios existentes con el mismo proposito. Aunque el uso de los instrumentos existentes limita el numero y el tipo de variables que pueden ser investigadas, presenta una clara ventaja de recursos para el desarrollo de nuevas medidas ya que los datos pueden ser recogidos o reutilizados de manera mas eficiente.

La siguiente es una breve descripcion de los instrumentos que fueron especificamente desarrollados para medir las relaciones entre profesores y alumnos. A partir de la revision de los antecedentes empiricos se destacan los siguientes instrumentos:

1.--Student Perception Inventory (Rayneri, Gerber & Wiley, 2006) o Inventario de Percepcion del Alumno: El cuestionario consta de 30 items sobre las percepciones de los estudiantes en sus ambientes de clase.

2.--Teacher communication Behavior Questionnaire (She & Fisher, 2000): Cuestionario Comportamiento Comunicacional del Docente. Evalua la percepcion de los alumnos de la conducta de comunicacion docente a traves de 40 items.

3.--What Is Happening In this classroom? (Aldridge, Laugksch, Seopa & Fraser, 2006): ?Que esta pasando en esta clase? Cuestionario de 60 items acerca de las percepciones del ambiente de la clase y preferencias de los estudiantes.

4.--student-teacher Relationship scale (Saft & Pianta, 2001): mide la relacion docente a partir de tres dimensiones: cercania, conflicto y dependencia. El cuestionario consta de 28 items. La cercania hace referencia al grado de afecto, calidez y la comunicacion abierta; el conflicto describe el grado de negatividad y discordancia y finalmente la dependencia evalua el grado de union y posesividad en la interaccion docente.

5.--Questionnaire on teacher Interaction (Wubbels, Brekelmans & Hooymayers, 1991) o Cuestionario sobre Interaccion Docente: El cuestionario consta de 48 items sobre los diversos aspectos de las interacciones docentes donde se examinan 8 dimensiones del comportamiento.

Para esta investigacion se considera mas apropiado este ultimo cuestionario, ya que los indicadores que define para identificar las cualidades de la relacion docente se corresponden con el modelo propuesto en este estudio. Asimismo es uno de los instrumentos mas utilizado en investigaciones tanto para el nivel de ensenanza basica (den Brok, Fishe, & Scott, 2005), como secundaria (Lapointe, Legault & Batiste, 2005) y en el ambito universitario (den Brok et al., 2004). Tambien es aplicado en el ambito de la formacion de profesores principiantes (Nijveldt, Beijaard, Brekelmans, Verloop & Wubbels, 2005) y en el de la ensenanza de las ciencias (Khine & Fisher, 2004; Telli, den Brok & Cakiroglu, 2010).

El Cuestionario sobre la Relacion Docente (QTI) sigue la tradicion en la investigacion de entornos de aprendizaje traves de las percepciones de los estudiantes en el aula. Aunque este programa de investigacion se origino en los Paises Bajos, ha tenido impacto a nivel internacional ya que el cuestionario ha sido traducido y validados en mas de una docena de idiomas (den Brok et al., 2004; den Brok et al., 2005; den Brok, Tartwijk, Wubbels & Veldman, 2010; Fraser, Aldridge & Soerjaningsih, 2010; Fraser & Walberg, 2005). El cuestionario fue disenado para su uso en la Educacion Secundaria y formo la base de nuevas versiones para maestros de educacion primaria (Garcia Bacete, Ferra Coll, Monjas Casares & Marande, 2014; Goh & Fraser, 1996) y profesores de educacion superior (Soerjaningsih, Fraser & Aldridge, 2002). Los investigadores senalan la conveniencia de que este instrumento sea utilizado con mayor fre cuencia por los profesores como una herramienta de retroalimentacion para guiar las mejoras en sus relaciones con sus estudiantes en el aula. Se presenta a continuacion algunos de los resultados obtenidos en estudios anteriores sobre la contabilidad del instrumento (ver Tabla 1).

Por lo antes expuesto, el objetivo del presente trabajo fue validar el Cuestionario sobre Relacion Docente (QTI) en estudiantes argentinos.

Metodologia

Participantes

La muestra de caracter intencional estuvo integrada por 256 participantes de ambos sexos (136 varones y 220 mujeres), con edades comprendidas entre los 17 y los 28 anos (M = 20.90; DE = 2.29), de nivel socioeconomico medio. Eran alumnos de primero y segundo ano de carreras relacionadas con Ciencias Naturales (Geologia, Biologia, Fisica y Quimica) y Ciencias de la Salud (Medicina) de universidades privadas y publicas de la provincia de San Juan (Republica Argentina).

Instrumento

El instrumento utilizado es el Cuestionario sobre Relacion Docente (QTI) compuesto por 48 items en escala Likert de 5 puntos. A partir de las diversas cuestiones planteadas, el estudiante debe seleccionar la opcion de respuesta que mejor se ajuste a su situacion con respecto a los profesores, en donde 1 corresponde a Muy en desacuerdo, 2 En desacuerdo, 3 Indeciso, 4 De acuerdo y 5 Muy de acuerdo.

Este instrumento permite identificar la tipologia de comportamiento predominante en el docente a partir de dos dimensiones: proximidad (cooperacion--oposicion) e influencia (dominacion--sumision). Dichas categorias son cualidades descriptivas que definen cada dimension. Asimismo permite analizar los patrones de conducta interpersonal del docente a traves de las puntuaciones de sus 8 subdimensiones: lider, estricto, cambiante, insatisfecho, empatico, disciplinado, cooperativo y permisivo. A partir de dichas puntuaciones se puede informar a los docentes sus perfiles en el modo de relacionarse con los estudiantes. Los altos puntajes en la dimension influencia se corresponden con los perfiles: estricto y lider y del mismo modo los perfiles empatico, cooperativo corresponden a puntajes elevados en la dimension proximidad (Wubbels & Brekelmans, 2005). En la Tabla 2 se presenta la distribucion de los items y se detallan como ejemplo algunos items de cada perfil. Cabe agregar que el instrumento se encabezo con una encuesta sociodemografica para identificar sexo, edad, institucion, carrera, ano de la carrera que cursa, de manera de poder caracterizar la muestra estudiada.

Procedimiento

Se utilizo un muestreo intencional, convocando a los estudiantes de los primeros anos de carreras afines a las Ciencias Naturales y Ciencias de la Salud. La recoleccion de datos fue de caracter voluntario y anonimo, asimismo se conto con el consentimiento informado de los participantes. En el momento de la evaluacion se explico a cada participante el objetivo del estudio. Con el fin de aportar evidencia empirica que avale las cualidades metricas del instrumento seleccionado, se analizo el poder discriminativo de los items con la prueba t de Student. Para determinar la validez del constructo se realizo un analisis factorial con el metodo de Ejes Principales, rotacion ortogonal (varimax), cuyo objetivo fue examinar la estructura de la relacion entre las variables, permitiendo identificar dimensiones comunes o factores. Por ultimo, se calculo el Alpha de Cronbach para estudiar la fiabilidad. Dichos analisis se realizaron con el software estadistico SPSS.

Resultados

Analisis de items

Para analizar el poder discriminatorio de los 48 items del cuestionario se trabajo con el criterio de grupos contrastes. Se analizo, mediante la prueba t de diferencia de medias para muestras independientes, si los sujetos con mayor puntuacion (25% superior del puntaje total) mostraban diferencias significativas en el modo de responder a cada item, en comparacion con aquellos que obtuvieron un menor puntaje (25% inferior en el puntaje total). Las diferencias de medias obtenidas en todos los items, entre los grupos de alto y bajo puntaje en la caracterizacion de la relacion docente, fueron altamente significativas (p = .000) excepto en los items 5, 16, 34, 35 y 42 en los que no se hallaron diferencias significativas, razon por la cual fueron descartados para los analisis posteriores.

Estructura factorial. Validez de constructo

Para estudiar la estructura empirica subyacente del cuestionario, se llevo a cabo un analisis factorial de los 43 items restantes, aplicando previamente el indice de adecuacion de la muestra de Kaiser-Meyer- Olkin (KMO) que arrojo un coeficiente de .922, lo cual indica que las matrices de los datos son adecuadas para la aplicacion del analisis factorial. Tambien se realizo la prueba de esfericidad de Bartlett, que arrojo un valor para chi-cuadrado de 5357.625 (p = .000), lo que permite rechazar la hipotesis de que la matriz muestral provenga de una poblacion en la que las variables no esten correlacionadas.

Se empleo el metodo de Componentes Principales sometiendolo a una rotacion varimax dado que esta rotacion fue utilizada en estudios anteriores de validacion (Fraser et al., 2010). Para la definicion de los factores se tuvieron en cuenta las variables que presentaban una carga factorial mayor o igual a .30 y que tuvieran cargas menores a .29 en el resto de los factores. De esta manera se eliminaron los items 13, 15, 38 y 46 por presentar pesajes complejos y los items 20 y 19 en los que se encontro una carga factorial menor a .30. En la nueva factorizacion volvieron a emerger items complejos (48, 47, 43, 24, 31) que fueron incluidos en el analisis ya que presentan una diferencia de mas de .10 puntos entre factores, siendo mayor el pe saje en el factor que le corresponde. Excepto en el item 48, que si bien presenta una carga factorial compleja, desde el punto de vista teorico evalua un aspecto importante de ese factor (temor) que no es evaluado por otro item. Ademas se ha incluido en el analisis por su aporte tanto en el numero de items del factor como en la fiabilidad de la escala. En este caso eliminarlo implica modificar sustancialmente el resultado final.

En los analisis realizados se utilizo como punto de corte el metodo grafico de Cattell (Grafico 1), a pesar de que parece mostrar tres factores, el corte se realizo en dos factores debido a que el posible tercer factor explica menos del 6% de la variancia.

Con dicho metodo se encontraron dos componentes con autovalores superiores a 2 que explican el 36.62% de la variancia total, con fuerte peso del Factor 1. Al primer factor le corresponde el 28.51% de la variancia total explicada, mientras que al Factor 2 le corresponde el 8.11%. Dichos resultados reafirman lo expuesto en la teoria (Wubbels et al., 2012) con respecto a los dos factores que constituyen el cuestionario. En la Tabla 3 se presenta la matriz de los factores ponderados. Como se puede observar los resultados muestran la existencia de dos factores: Factor 1: Proximidad y Factor 2: Influencia. El primer factor bipolar incluye aspectos positivos vinculados a la relacion docente (Cooperacion) con items como: "confian en nosotros" y aspectos negativos (Oposicion) con items como: "se enojan de forma inesperada". El segundo factor unipolar abarca solo la dimension dominacion con items como: "son estrictos al evaluar trabajos".

Fiabilidad

Al considerar la fiabilidad de cada factor se obtuvieron los siguientes resultados: para el Factor 1, un Alpha de Cronbach igual a .93 para cooperacion y un Alpha de Cronbach igual a .84 para oposicion. En el Factor 2, el Alpha es igual a .61.

Discusion y conclusiones

Ya se ha senalado que la construccion de relaciones interpersonales es una condicion previa para un clima positivo en el aula. Sin el desarrollo de este aspecto, los docentes no pueden desarrollarse plenamente en su practica (Wubbels & Brekelmans, 2005). De alli la importancia de que se preste mayor atencion a las habilidades interpersonales en el desarrollo profesional docente, de manera de promover las habilidades comunicativas que les permitan establecer relaciones favorables con los alumnos.

Asimismo los antecedentes manifiestan la necesidad de contar con instrumentos y herramientas de analisis estadisticos que podrian contribuir a desentranar los vinculos entre las relaciones interpersonales y otras variables (Mainhard et al., 2011). En este sentido, los resultados obtenidos acerca del Cuestionario de Relacion Docente permiten afirmar que este instrumento presenta propiedades psicometricas satisfactorias (fiabilidad y validez), ya que se obtuvieron evidencias favorables acerca de la discriminacion de los items, validez factorial y la confiabilidad del instrumento. Estos resultados son importantes a la hora de comprender la dinamica de los procesos implicados en la relacion docente.

Aunque cabe senalar las diferencias en el analisis de la estructura factorial ya que solo pudo identificarse la categoria dominio como categoria descriptiva de la dimension influencia. A partir de los resultados obtenidos solo se pudieron identificar 3 de las 4 categorias que describen las dimensiones propuestas por el modelo teorico que lo sustenta. Es por ello que en este estudio no se han analizado los perfiles que surgen de la combinacion de las cuatro categorias. Y si bien el cuestionario original plantea la identificacion de ocho perfiles de comportamiento, encontramos estudios que analizan la estructura dual del instrumento (den Brok et al., 2010; Garcia Bacete et al., 2014). El interes de dichas investigaciones, mas alla de los perfiles de relacion docente, es identificar el grado de proximidad e influencia de los docentes para fomentar conductas que favorezcan el desarrollo de estas dimensiones, las cuales sin duda contribuyen a la mejora de la calidad de la ensenanza.

Asimismo el indice de fiabilidad es menor en comparacion con los puntajes obtenidos en la version original. Consideramos que esto puede atribuirse a las caracteristicas del contexto universitario en donde el docente asume mas bien un papel protagonico en la formacion profesional de sus estudiantes y dificilmente encarna un rol sumiso en la relacion docente-alumno. En este sentido seria conveniente una revision de los items correspondientes a dicha categoria, como asi tambien la necesidad de ampliar los items que corresponden a la categoria dominio para obtener mejores indices de contabilidad. Los aspectos senalados deberian ser tenidos en cuenta en futuras investigaciones. Otros de los retos de proximos estudios sera seguir analizando el efecto de la interaccion entre las dimensiones interpersonales (influencia y proximidad), cuestion central de la teoria interpersonal.

Los antecedentes senalan la conveniencia de que este instrumento sea utilizado con mayor frecuencia por los profesores como una herramienta de retroalimentacion para guiar las mejoras en sus relaciones con sus estudiantes en el aula. Teniendo en cuenta los resultados obtenidos se considera que el Cuestionario de Relacion Docente puede ser usado como guia para mejorar las relaciones interpersonales y ayudar al profesorado en su desarrollo profesional lo cual puede considerarse una aportacion positiva de este estudio. La utilizacion de este instrumento puede ser una herramienta valiosa, tanto para actividades de investigacion como en programas de prevencion.

Los buenos docentes deben ser capaces de empatizar con los alumnos, escuchar mejor y comprender su mundo. En este sentido se requiere de planes formativos para que el profesorado tome conciencia de la dimension relacional de su practica educativa y reciba la formacion necesaria para poder optimizar el gran potencial educativo que esta tiene en el desarrollo de sus estudiantes. En efecto, el integrar en la capacitacion del docente estrategias para desarrollar y fortalecer las competencias relacionales favorecera: en el alumnado, relaciones interpersonales edificantes que contribuira en el rendimiento academico y, en el docente, facilitara su desempeno y exito profesional

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Fecha de recepcion: 29 de agosto de 2016

Fecha de aceptacion: 4 de septiembre de 2017

Julieta Laudadlo ** y Claudia Mazzitelli ***

* Investigacion realizada en el marco de una Beca Posdoctoral otorgada a la primera autora, por el Consejo Nacional de Investigaciones Cientificas y Tecnicas (CONICET).

** Doctora en Educacion. Becaria Posdoctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Cientificas y Tecnicas (CONICET). E-Mail: julietalaudadio@gmail.com

*** Doctora en Educacion y Profesora de Nivel Medio y Superior de Fisica. Profesora Titular de catedras de Formacion Docente. Miembro de la Carrera del Investigador Cientifico del Consejo Nacional de Investigaciones Cientificas y Tecnicas (CONICET), y Directora e Investigadora del Instituto de Investigaciones en Educacion en las Ciencias Experimentales de la Universidad Nacional de San Juan. E-Mail: mazzitel@ffha.unsj.edu.ar

Universidad Nacional de San Juan. Consejo Nacional de Investigaciones Cientificas y Tecnicas (CONICET). Argentina

Leyenda: Grafico 1

Grafico de Sedimentacion
Tabla 1, Alpha de Cronbach obtenidos en estudios anteriores

      Perfiles        Den Brok     Den Brok     Fraser
                        (2005)       (2010)      (2010)

DC    Lider              .85          .88         .83
CD    Cooperativo        .75          .84         .78
CS    Empatico           .84          .86         .77
SC    Permisivo          .70          .62         .80
SO    Cambiante          .86          .76         .83
OS    Insatisfecho       .89          .78         .87
OD    Disciplinado       .84          .81         .85
DO    Estricto           .79          .69         .65

Nota: D: Dominio, C: Cooperacion, S: Sumision, O: Oposicion

Tabla 2

Descripcion de los Perfiles cuestionario sobre la
Relacion Docente (QTI)

Categoria    Perfiles       N de
                            items

    DC       Lider            8
    CD       Cooperativo      8
    CS       Empatico         8
    SC       Permisivo        8

    SO       Cambiante        8
    OS       Insatisfecho     8

    OD       Disciplinado     8
    DO       Estricto         8

Categoria    Ejemplo de items

    DC       "Explica la materia con claridad", "Actua con confianza"
    CD       "Es amable", "Las clase con este profesor son agradables"
    CS       "Se da cuenta cuando no entendemos", "Tiene paciencia"
    SC       "Nos hace perder el tiempo en clase", "Nos permite salir
               mucho de clase".
    SO       "Es vacilante", "Actua como si no supiera que hacer"
    OS       "Piensa que no sabemos nada", "Piensa que no podemos hacer
               las cosas bien"
    OD       "Se enoja rapidamente", "Es impaciente".
    DO       "Es muy exigente", "Tenemos miedo de este profesor".

Nota: D: Dominio, C: Cooperacion, S: Sumision, O: Oposicion

Tabla 3

Analisis Factorial, metodo de extraccion componentes principales,
solucion varimax correspondiente a los items del cuestionario
sobre la Relacion Docente (QTI)

                                                          Componente

                                                      1         2

29 Son amables (Cooperacion)                          .791      -.054
45 Las clases de estos profesores son agradables
  (Cooperacion)                                       .759      -.055
10 Estan dispuestos a explicar las cosas de nuevo
  (Cooperacion)                                       .753      -.011
25 Nos ayudan con nuestro trabajo (Cooperacion)       .751      -.088
30 Podemos influir sobre estos profesores
  (Cooperacion)                                       .750      -.031
22 Son pacientes (Cooperacion)                        .723      -.124
33 Puedo apoyarme en este profesor (Cooperacion)      .685      -.023
14 Si tenemos algo que decir, estos profesores
  pueden escucharnos (Cooperacion)                    .665      .084
2 Confian en nosotros (Cooperacion)                   .643      -.119
9 Captan nuestra atencion (Cooperacion)               .631      .114
21 Actuan con confianza (Cooperacion)                 .596      .137
26 Podemos decidir algunas cosas en clase con estos
  profesores (Cooperacion)                            .596      -.058
41 Aceptan una broma (Cooperacion)                    .588      .009
1 Hablan con entusiasmo sobre su materia
  (Cooperacion)                                       .566      .113
37 Tienen sentido del humor (Cooperacion)             .546      .032
18 Se dan cuenta cuando no entendemos (Cooperacion)   .508      .141
6 Si no estamos de acuerdo con estos profesores,      .467      -.007
  podemos hablar de ello (Cooperacion)
23 Es facil ridiculizar a estos docentes
  (Oposicion)                                         -.373     -.052
7 Son vacilantes (Oposicion)                          -.380     .233
27 Piensan que hacemos trampa (Oposicion)             -.406     .285
31 Piensan que no sabemos nada (Oposicion)            -.495     .345
24 Son sarcasticos (Oposicion)                        -.496     .373
11 Actuan como si no supieran que hacer (Oposicion)   -.497     .104
8 Se enojan rapidamente (Oposicion)                   -.530     .196
4 Se enojan de forma inesperada (Oposicion)           -.532     .218
43 Parecen insatisfechos (Oposicion)                  -.590     .393
47 Son desconfiados (Oposicion)                       -.598     .404
39 Piensan que no podemos hacer las cosas bien
  (Oposicion)                                         -.651     .262
40 Son muy exigentes (Dominio)                        .042      .634
36 Los examenes de estos profesores son dificiles
  (Dominio)                                           -.194     .551
28 Son estrictos (Dominio)                            .154      .522
44 Son estrictos al evaluar trabajos (Dominio)        .155      .511
48 Tenemos miedo de estos profesores (Dominio)        -.433     .461
17 Son lideres (Dominio)                              .074      .394
32 Tenemos que estar en silencio en la clase de
  estos profesores (Dominio)                          .022      .380
12 Son demasiado rapidos para corregir cuando
  rompemos una regla (Dominio)                        -,.071    .364
3 Parecen inseguros (Dominio)                         -.298     .343
Porcentaje de Varianza por factor:                    28.51%    8.11%
Porcentaje de Varianza Total:                                36.62%
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Author:Laudadlo, Julieta; Mazzitelli, Claudia
Publication:Interdisciplinaria
Date:Jul 1, 2018
Words:9108
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