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Active teaching-learning methodologies and popular education: agreements and disagreements in the context of health professionals' education/Metodologias ativas de ensino-aprendizagem e educacao popular: encontros e desencontros no contexto da formacao dos profissionais de saude/Metodologias activas de ensenanza-aprendizaje y educacion popular: encuentros y desencuentros en el contexto de la formacion de los profesionales de salud.

Introducao

O processo pedagogico tem-se centrado, historicamente, na figura do professor: o conhecimento reconhecido como valido emana do professor, devendo ser memorizado pelo aluno. A consciencia critica em relacao as limitacoes deste modelo de ensino-aprendizagem remonta ao seculo XVIII, com as escolas pedagogicas que, ecoando os ventos transformadores das revolucoes liberais europeias e da independencia norte-americana, preconizavam o reconhecimento do estudante como individuo portador de direitos, dentro de um contexto historico de reconhecimento social da crianca (1).

Configura-se, a partir dai, uma tradicao de pedagogias que procuram centrar-se no estudante como sujeito ativo do processo de ensino-aprendizagem. Talvez a mais famosa delas seja a escola pedagogica de John Dewey. Seu pensamento pedagogico concebe a educacao baseada no processo ativo de busca do conhecimento pelo estudante, exercendo sua liberdade. Para Dewey, a educacao deveria formar cidadaos competentes e criativos, capazes de gerenciar sua propria liberdade. Por isso, a pedagogia de Dewey e considerada a expressao da democracia na educacao (2). Esta concepcao pedagogica e construtivista, ja que ha uma reconstrucao do conhecimento a partir da vivencia do educando. Ela entende a educacao como praxis transformadora, assumindo como sua finalidade o desenvolvimento de individuos capazes de viver de forma produtiva e criativa na sociedade democratica, escolhendo bem seus governantes, por exemplo. Entretanto, esta reconstrucao e limitada pela ideologia liberal, na medida em que nao chega ao questionamento da estrutura de classes da sociedade (3,4). Educa-se para a liberdade, conforme concebida na sociedade liberal. A pedagogia de Dewey e o apice de uma serie de pedagogias do Iluminismo, muito influentes ate hoje.

Esta e tambem, em linhas gerais, a concepcao pedagogica de Paulo Freire na "Educacao como pratica da liberdade" (5). Escrito no calor das reformas democraticas anteriores ao golpe de 1964, influenciado pelo existencialismo cristao em voga no ambiente europeu do pos- guerra, o livro traca tanto as bases filosoficas quanto o esquema do que viria depois a ser conhecido como "metodo Paulo Freire". Neste metodo, a interlocucao com o universo simbolico do educando gera os subsidios para um processo de alfabetizacao bastante eficiente. E interessante que, no contexto de necessidade de legitimacao do governo Jango junto as elites conservadoras, a marca utilitaria da eficiencia tenha dado ampla divulgacao a um Paulo Freire que, mais tarde, refutaria o utilitarismo pedagogico (6).

De fato, este mesmo Freire, depois exilado no Chile pelo regime de excecao brasileiro, modificaria sua crenca na "educacao para a liberdade". Freire comeca entao a aprofundar o problema da recriacao do conhecimento no processo pedagogico: ainda que progressista, o processo educativo cuja teoria do conhecimento nao pressuponha como necessidade heuristica, quer dizer, como constituinte do proprio processo de validacao do conhecimento, a participacao do educando, acaba por reproduzir a educacao chamada bancaria. Este procedimento aparentemente singelo, muitas vezes implicito e nao explicito na obra freireana, e o que faculta a ressignificacao (pela primeira vez radical e nao apenas aparente) do processo pedagogico: o educador, ensinando, aprende, e o educando, aprendendo, ensina. E possivel dize-lo pela primeira vez, agora que Freire estabeleceu a participacao do outro como necessidade heuristica. A epistemologia da educacao popular esta radicalmente ligada a uma filosofia do Outro. O Outro, o educando, participa ativamente no processo de ensino-aprendizagem, na recriacao mesma do conhecimento e em sua validacao (heuristica), e nao apenas por um imperativo extemporaneo a producao deste conhecimento.

Neste sentido, se ate a "Educacao como pratica da liberdade" Freire ainda compartilha alguma semelhanca com a "educacao para a democracia" de Dewey, a partir da "Pedagogia do Oprimido" (7), ele rompe com o Iluminismo: mais do que uma "educacao para a liberdade", necessita-se de uma educacao que assuma como tarefa a pratica da libertacao (8). E libertar-se significa superar a dialetica da opressao (7). Aqui, a diferenca com Dewey e clara. E politica: visa-se a libertacao da opressao trazida pelo capitalismo. Talvez Dewey quisesse tambem uma libertacao da opressao trazida pela ignorancia e pela passividade cognitiva. Entretanto, o processo da opressao (que Dewey nao conseguiria divisar sob o sol a pino da--entao--pujante democracia norte-americana) cria um obstaculo intransponivel as pedagogias progressistas: mesmo centradas no aluno, elas mantem-se sob o espectro do liberalismo. Para Dewey, a opressao era o totalitarismo ou a escuridao da ignorancia. Para Freire, que viu o governo democratico popular de Jango ser derrubado com ajuda norte-americana, o problema era mais profundo: a opressao sobrevivia em qualquer processo educativo, politico ou social onde o dialogo verdadeiramente radical nao estivesse presente (7).

O conhecimento transmitido em processo onde o outro nao participa, alem de ativamente, tambem "heuristicamente", tem uma serie de caracteristicas que o diferenciam do conhecimento libertario, popular, engajado, solidario, nao-opressivo: ha um limite epistemologico dado a priori: o conhecimento tem fontes validadas, ha "donos do saber" (a ciencia, o partido politico, a igreja, etc.) e nao e necessario questionar a intencionalidade do conhecimento, o seu "para que"; este "para que" e naturalizado. A educacao liberal, bem como a educacao marxista, desemboca nisto, ao tomar como ponto de partida uma "educacao para a democracia" ou "educacao para a liberdade", ou "educacao para o socialismo" esquecendo-se de que tais fatos sociais (democracia, liberdade, socialismo) tambem sao passiveis de recriacao constante.

A educacao popular freireana, a partir da Pedagogia do Oprimido, coloca a relacao com o outro nao apenas como metodo, mas como centro de uma teoria do conhecimento cuja intencionalidade e a recriacao das relacoes sociais, na perspectiva da emancipacao. Nao mais a emancipacao dos sujeitos individuais numa sociedade naturalizada, mas a emancipacao de sujeitos que concomitantemente suprimem as relacoes de opressao. Com ela, o "como" e o "para que" da educacao tornam-se indissociaveis: Paulo Freire unifica os meios e os fins educacionais. Desta forma, os conteudos do processo de ensino-aprendizagem desaparecem enquanto objetos acabados, para transformar- se em constructos culturais passiveis de recriacao nesta educacao, agora compreendida como acao cultural (9). Supera-se assim a didatica classica, que, naturalizando as finalidades do processo educativo, preconizava a ideia de um metodo universal de "ensinar tudo a todos", independente do "para que ensinar" (10).

Ao superar as limitacoes da concepcao pedagogica de Dewey, Freire se aproxima do socio-construtivismo de Vygotsky. Enquanto Dewey e um legitimo representante do pensamento liberal em educacao, Vygotsky tem, na dialetica materialista, sua base filosofica, o que resulta em diferencas de fundo em suas concepcoes de homem e de sociedade (11). Para Vygotsky, mais do que explorar experiencias baseado em sua propria liberdade e autonomia, como frisara Dewey, o individuo realiza experiencias mediadas por instrumentos e relacoes interpessoais, o que coloca a mediacao com o contexto social numa posicao central do processo de ensino-aprendizagem. Para Vygotsky, as condicoes objetivas da aprendizagem nao sao apenas os recursos materiais da escola ou o espaco de autonomia permitido pelo educando. Tais condicoes relacionam-se, em ultima analise, a totalidade da estrutura social: a aprendizagem e um processo socialmente construido (12).

Deve-se pontuar que o rompimento de Freire com a pedagogia iluminista difere do marxismo. Este, ao pretender desvendar a estrutura da sociedade e subsidiar sua transformacao a partir de sujeitos e foruns privilegiados (como os partidos politicos), esbarra em limitacoes para a criacao compartilhada do conhecimento--limitacoes a que Freire chamava "dirigismo das massas" (5,7). Diferentemente da educacao popular, no dirigismo, a conscientizacao nao necessariamente esta presente no processo de transformacao revolucionaria. Se queremos uma sociedade radicalmente democratica, o metodo das relacoes educativas e tambem importante. A democracia politica passa por uma democratizacao do processo de construcao do conhecimento. Neste sentido, o que caracteriza a educacao popular freireana nao e tanto um desvelamento de estruturas nem um agir estrategico privilegiado. O que caracteriza a Educacao popular (EP) e a radicalidade do dialogo.

Melo Neto13 aborda a questao do dialogo a partir do problema da aporia, ou seja, da impossibilidade de acesso a verdade. Destacando a presenca da aporia nos dialogos platonicos (alguns dialogos terminam na impossibilidade de resolucao do problema apresentado), o autor destaca, na obra de Platao (geralmente considerada apenas em seu carater idealista), o dialogo como processo constante, no qual a busca pela verdade nao apresenta resultados acabados, mas sempre dinamicos e, por que nao, por vezes frageis. Dar-se ao dialogo com o outro e correr o risco de desembocar na aporia. A partir da aporia, a enfase desloca-se da verdade em si, do seu ser, para o processo de construcao desta, o caminho durante o qual se vao tecendo consideracoes sempre frageis, parciais, transitorias: nao mais um ser da verdade, mas um devir--eis a dialetica. Ao colocar o problema da construcao do conhecimento nestes termos, Melo Neto estabelece uma nova chave de leitura do dialogo platonico, estabelecendo uma ponte com o dialogo freireano. A consciencia da limitacao coloca, agora, a construcao compartilhada como necessidade heuristica, ou seja, como necessaria a propria validacao do conhecimento. Finalmente, a participacao do outro sai da periferia (metodos de ensino-aprendizagem considerados isoladamente) para o centro (teoria do conhecimento propriamente dita) do processo educativo.

Agora, dentro dos limites deste trabalho, pode-se proceder a consideracao acerca do contexto da emergencia e utilizacao das metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formacao de profissionais de saude em nivel superior. Para que sejam coerentes com uma teoria do conhecimento na qual a participacao do outro e uma necessidade heuristica, tais metodologias devem promover uma recriacao do conhecimento de alcances bastante ousados. Educadores e educandos que utilizem tais metodologias devem estar dispostos a uma profunda revisao de suas proprias concepcoes, dentro de uma praxis emancipatoria, nao so no nivel individual, mas tambem, necessariamente, no nivel coletivo.

A formacao dos profissionais de saude e as metodologias ativas de ensino-aprendizagem

O processo de formacao dos profissionais de saude esteve, desde muito cedo, ligado a intima convivencia entre os mestres e seus aprendizes, num processo que Aries chamava de aprendizagem (1).

Na aprendizagem, que representou importante atividade de carater explicitamente educativo na Europa medieval desprovida de escolas, alguns elementos das metodologias ativas estao presentes: o estudante (aprendiz) nao recebe o conhecimento ou habilidade numa via unidirecional, mas participa juntamente com o mestre na producao deste. Este processo e visivel ate o presente nas comunidades tradicionais, como, por exemplo, na aprendizagem do oficio de parteira, onde as aprendizes atuam como auxiliares desta ate que adquiram maior autonomia (14).

A partir da emergencia do Relatorio Flexner em 1910, houve uma avalanche de reformas e fechamentos de escolas que o tornaram um paradigma para a formacao de profissionais de saude (15). Na verdade, o proprio Flexner nao defendia o ensino baseado em aulas teoricas, mas sim nos laboratorios. Desta forma, a associacao entre Flexner e a pedagogia tradicional se da mais em razao da forma como as reformas ocorreram do que o preconizado no relatorio Flexner. O proprio Flexner reconhecia, em 1925, que as escolas medicas nao ofereciam uma formacao de base cultural e filosofica (16). A "modernizacao" flexneriana do ensino medico acabou por interferir no tradicional processo de aprendizagem, ao deslocar o ensino medico dos ambulatorios, enfermarias e domicilios dos doentes, em direcao as salas de aula e laboratorios. Assim, ainda que tenha havido, no inicio do seculo XX, a incorporacao da ideologia do nascente complexo industrial da saude nas escolas medicas atraves das reformas desencadeadas pelo relatorio Flexner (15), imediatamente apos, comecou o movimento de contestacao destas reformas que apartavam a pratica do ensino de sua representacao tradicional (a aprendizagem).

Ja em 1927, uma conferencia na escola de medicina de Harvard congregava importantes professores de clinica medica descontentes com a formacao teorica, fragmentada e especializada, onde os estudantes aprendiam a ver "doencas e nao doentes" (17). Uma evidencia deste processo e que a emergencia da Medicina de Familia como especialidade e disciplina academica nos EUA, Canada e Europa ocidental foi muito mais ligado a corporacao medica, do que no Brasil, onde esta emergencia, bem posterior, foi mais vinculada a Saude Coletiva, so recentemente sendo incorporada pelos medicos de familia brasileiros.

Nao mais do que tres decadas decorreram do momento da aparicao do Relatorio Flexner ate as primeiras experiencias de reforma curricular "anti-Flexner", que iriam culminar posteriormente na criacao da metodologia ativa de ensino-aprendizagem conhecida como Problem Based Learning (PBL) na Universidade McMaster, no Canada, e a consagracao desta metodologia, representada por sua emblematica adocao no curso medico de Harvard. Assim, nao houve um "renascimento" da formacao generalista apos uma longa noite flexneriana de fragmentacao em especialidades, mas um movimento contra-flexneriano constante e precoce. A intensidade e velocidade com que ocorreram tanto as reformas flexnerianas, quanto sua contestacao, explicam-se pelo fato de que esta e aquela atendiam a interesses da corporacao medica: de um lado a necessidade de "rigor cientifico", de incorporacao das especialidades medicas, do hospital-escola e das tecnologias duras ao ensino; e, de outro lado, a preservacao daquilo que era e continua sendo a representacao social hegemonica em relacao ao trabalho do medico e mesmo da aprendizagem da medicina, ou seja, o clinico que atende um paciente em sua casa ou no consultorio--um setting terapeutico onde ha valorizacao da relacao medico-paciente, da formacao generalista, do olhar integral sobre o sujeito, da consideracao de seu contexto familiar e social, os estudantes acompanhando um professor em seu trabalho, etc.

Ao mesmo tempo em que estes movimentos ocorriam nas escolas medicas, amadureciam, no debate educacional, as ideias pedagogicas de John Dewey, culminando naquela formulacao que se tornou um lugar comum das reformas curriculares brasileiras: o "aprender a aprender". O aprender a aprender, ou seja, a enfase no desenvolvimento da capacidade do estudante buscar seu proprio conhecimento, consagrou-se como um dos pilares da "Educacao para o seculo XXI" a partir do relatorio homonimo da Organizacao das Nacoes Unidas para a Educacao, Ciencia e Cultura (UNESCO), tambem conhecido como "Relatorio Delors". Para Pedro Demo, o "aprender a aprender" tem como uma de suas origens o "do it yourself" (faca voce mesmo) da cultura nordica. Este autor identifica no "aprender a aprender" a espinha dorsal das metodologias ativas de ensino-aprendizagem, ressaltando sua eficiencia. Para ele, nao se pode simplesmente rotular pejorativamente como neoliberal ou excludente uma orientacao pedagogica utilizada nos programas educacionais de instituicoes como o Massachusets Institute of Technology (MIT), a Google, ou em paises como Cingapura, nas quais a educacao e um valor acessivel, compartilhado e de alto nivel. Para Demo, enquanto as escolas brasileiras andam a passos de cagado (ainda que permeadas por fragmentos de discurso pedagogico critico, libertario, engajado e popular), o capitalismo voa como um jato, com as constantes renovacoes internas ja prenunciadas por Marx (18). Muitas vezes, setores criticos da pedagogia tendem a fazer uma avaliacao muito simplista da pedagogia capitalista, como se ela estivesse sempre associada ao ensino bancario tradicional.

A Aprendizagem Baseada em Problemas (Problem Based Learning--PBL) e um metodo centrado no estudante desenvolvido na Universidade de McMaster, no Canada, no final da decada de 60. Partindo do seu conhecimento previo e instigando sua curiosidade e criatividade, objetiva promover a aprendizagem significativa (19). O PBL traz os problemas ja estruturados previamente, possibilitando que se possam estipular, a cada problema, objetivos de aprendizagem bem definidos, o que facilita a integracao dos diferentes conteudos curriculares (20). Embora dependa de problemas estruturados, e possivel trazer para o PBL a complexidade necessaria atraves da estruturacao de problemas a partir da experiencia concreta dos educadores e educandos, dentro do processo pedagogico. Este procedimento e importante para evitar o risco de se estruturar os problemas de modo artificial, afastando-se da complexidade dos problemas reais, onde multiplas dimensoes invariavelmente se articulam e exigem uma resposta criativa dos futuros profissionais (21).

A problematizacao desenvolveu-se como metodologia a partir da educacao popular freireana, tendo sido sistematizada ao longo dos anos, com a contribuicao de diversos educadores. A problematizacao pode ajudar na ampliacao do olhar sobre outras dimensoes da realidade, ja que nao parte de problemas previamente dados, mas sim da propria acao-reflexao-acao dos educandos (19). Assim, a problematizacao nao e um metodo voltado apenas para a discussao teorica, sendo marcado pela integracao entre a acao e a reflexao, bem como pelas transformacoes praticas que dai advem. Por esse carater praxeologico, a dimensao politica e um elemento fundamental na avaliacao do metodo:
   [...] o compromisso politico com a luta contra a injustica e a
   doenca e tambem um elemento metodologico fundamental para a
   eficacia educativa. Sem ele, o aprendizado nao se aprofunda. (21)


Uma questao desafiadora e que, embora a problematizacao tenha origem na educacao popular e a ela esteja muito relacionada, trata-se de duas entidades distintas. A revelia dos pressupostos ja mencionados da educacao popular, a problematizacao pode ser tomada como metodologia isolada, se for operada de forma instrumental, executando-se mecanicamente o passo-a-passo que a compoe, sem levar em conta as demais dimensoes que a tornariam coerentes com a pedagogia de onde surgiu.

Neste ponto, faz-se necessario recordar que nenhuma metodologia e capaz, sozinha, de garantir o desenvolvimento da gama de habilidades e competencias necessarias a formacao de nivel superior em saude. O esquecimento disto tem levado a reformas curriculares superficiais, fragmentarias e por vezes transitorias, ao nao corresponder aos objetivos pretendidos. Muitas vezes, as novas metodologias, quando dissociadas dos principios pedagogicos de que foram oriundas, nao logram superar a eficiencia educativa das tradicionais aulas expositivas dialogadas, quando ministradas por docentes comprometidos e capacitados, dentro de condicoes favoraveis em termos de recursos materiais, numero de estudantes em sala, etc. A mudanca para uma educacao libertadora nao se faz apenas pelo metodo, depende acima de tudo da intencionalidade politica do educador. Um educador comprometido com a transformacao social pode fazer de uma aula expositiva um momento de dialogo, enquanto que o comprometido com a manutencao pode manter relacoes de opressao na roda de conversa, por exemplo.

Tal dissociacao entre as metodologias (o "como") e os objetivos (o "para que) do processo pedagogico em saude esta relacionada justamente com a enfase excessiva nas primeiras em prejuizo dos segundos, como se a troca de uma metodologia considerada ultrapassada por outra considerada mais arrojada fosse capaz de reorientar per se a formacao profissional. Mais ainda, nao e a metodologia isoladamente, mas sim questoes como os cenarios de aprendizagem, a oferta de determinados conteudos e reflexoes, a oportunidade dos estudantes estarem em contato verdadeiramente implicado com os sujeitos da pratica profissional em saude, nao como executores de procedimentos, mas como cuidadores--enfim, e a totalidade do curriculo que ira determinar a coerencia do processo formativo com o profissional que se espera formar.

A partir da releitura das reformas flexnerianas, bem como da consideracao de Pedro Demo sobre as metodologias ativas de ensino-aprendizagem como estrategias de busca de eficiencia no processo educativo, e possivel retornar ao paralelo com a educacao popular. As metodologias ativas nao sao autossuficientes na superacao das fragilidades da formacao em saude. Tanto o modelo flexneriano quanto sua contestacao (acompanhada pela emergencia das metodologias ativas) e forma de racionalizacao da formacao de profissionais de saude, dentro de um contexto de eficiencia na obtencao de recursos humanos. Assim, a utilizacao das metodologias ativas pode nao superar o utilitarismo, que e um inimigo do compromisso verdadeiro com o outro, ao nao questionar as finalidades do processo pedagogico e ter um carater meramente de reproducao nao emancipatoria do conhecimento. Como um exemplo deste desafio, pode-se citar a referencia, na literatura, a metodologia da problematizacao quase como sinonimo de educacao popular e vice-versa: a problematizacao toma por base os principios da EP e a esta pressupoe a utilizacao da metodologia da problematizacao. Entretanto, deve-se recordar que a educacao popular nao e um metodo, uma teoria pedagogica ou uma teoria do conhecimento--ela e simultaneamente essas tres coisas (2). Ainda mais, os principios da EP impedem que estas tres dimensoes sejam consideradas separadamente. Ha uma radical fusao entre os meios e fins educacionais na EP A conscientizacao nao e apenas o fim, mas tambem o meio pelo qual a educacao libertaria se realiza: qualquer educacao que almeje a superacao da opressao nao pode ser, ela mesma, opressiva (7). Isto parece obvio, mas nao e o que ocorre no curriculo oculto dos cursos da saude, onde a representacao do caminho de formacao aponta que o sofrimento causado pela dificuldade do curso e elemento constitutivo do processo educativo dos profissionais (21,22,23,24).

Desta forma, tanto a metodologia da problematizacao, quanto o PBL, enquanto ferramentas, pode ser utilizado apenas de forma superficial, sem estar em coerencia com principios pedagogicos libertarios. Esta dissociacao ocorrera, por exemplo, se elas forem utilizadas de forma a aperfeicoar apenas o aspecto cognitivo presente no "aprender a aprender", sem acessar as dimensoes politicas, sociais, historicas e eticas do conhecimento, ou seja, sem atuar na perspectiva da emancipacao simultaneamente individual e coletiva, na perspectiva de que "ninguem liberta ninguem, ninguem se liberta sozinho" (7). Neste sentido, a educacao popular em saude emerge nao apenas como uma metodologia na formacao dos profissionais de saude, mas como um analisador das metodologias ja utilizadas. Estao estas metodologias dispostas de forma a potencializar a recriacao de um conhecimento libertador, solidario, critico? Ou elas atuam no sentido de potencializar a assimilacao de informacoes, ou o desenvolvimento de habilidades e competencias profissionais compreendidas em seu carater utilitario, instrumental? No presente momento, em que a educacao em saude verga- se sob o peso de tecnologias normatizadoras das relacoes entre os individuos, que acabam por reincidir no proprio determinismo com o qual buscavam romper, a educacao popular, ao colocar o outro no centro do processo de recriacao do conhecimento, e ao fundir, por um principio etico e epistemico, a metodologia e a finalidade do processo pedagogico, assume um carater de potente reorientadora das praticas formativas em saude.

Conclui-se este trabalho defendendo que tal processo deve ser levado a cabo sem apontar uma oposicao de principios entre as metodologias ativas e a educacao popular, mas a partir de um dialogo entre ambas, a fim de potencializar as praticas educativas libertadoras na formacao de profissionais de saude. Percebe-se que, atualmente, como a maioria dos cursos superiores em saude brasileiros ja experimentaram mudancas curriculares pos-diretrizes de 2001, a educacao popular tem frequentado as salas de aula de forma frequente, porem mais ou menos amesquinhada: sao as aulas, ao termino das quais os futuros profissionais da saude saem vociferando contra "esse tal Paulo Freire" cuja implicacao no cuidado, em verdade, nao chegam sequer a compreender. O equivoco de tais arranjos curriculares encontra-se em conferir a educacao popular o carater de teoria autossuficiente, na forma de um conteudo a ser aprendido, abandonando assim o traco dialetico que Freire esforcou-se em conferir a sua obra. A potencia desta teoria nao esta em sua apresentacao lirica, emocionada e proselitista, mas no poder das analises que e capaz de oferecer a todos os elementos da educacao e da saude. Nao importa tanto aos estudantes de graduacao conhecer os pormenores da educacao popular em si, mas sim suas implicacoes no cotidiano da educacao e da saude. Como funciona um grupo de educacao em saude orientado pela educacao popular? Como e uma consulta individual orientada pela educacao popular? Como conciliar os pressupostos da educacao popular com o exercicio da clinica? Como e a producao do conhecimento academico coerente com ela? A partir desta perspectiva, a educacao popular poderia ousar adentrar mais os espacos educativos formais, nao como conteudo, mas como reorientadora das praticas pedagogicas, buscando desatar o no de grande parte dos curriculos brasileiros: a ausencia de coerencia entre os meios e fins pedagogicos, na perspectiva da transformacao da sociedade.

DOI: 10.1590/1807-57622013.0477

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Recebido em 09/06/2013. Aprovado em 30/03/2014.

Eduardo Simon (a)

Edineide Jezine (b)

Eymard Mourao Vasconcelos (c)

Katia Suely Queiroz Silva Ribeiro (d)

(a,b,c) Departamento de Promocao da Saude, Centro de Ciencias Medicas, Universidade Federal da Paraiba, 58051-900. Joao Pessoa, Paraiba, Brasil. esimon81@gmail.com; edjezine@gmail.com; eymard.vasconcelos@ gmail.com

(d) Departamento de Fisioterapia, Centro de Ciencias da Saude, Universidade Federal da Paraiba. Joao Pessoa, Paraiba, Brasil. katiaqsribeiro@yahoo. com.br
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Title Annotation:texto en portugues
Author:Simon, Eduardo; Jezine, Edineide; Vasconcelos, Eymard Mourao; Ribeiro, Katia Suely Queiroz Silva
Publication:Interface: Comunicacao Saude Educacao
Article Type:Ensayo
Date:Oct 1, 2014
Words:4488
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