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Actitudes del docente de centros de educacion especial hacia la inclusion educativa.

RESUMEN: Esta investigacion pretende analizar las actitudes y percepciones hacia la educacion inclusiva del docente que desarrolla su actividad profesional en centros de Educacion Especial de Andalucia. En el trabajo se ha empleado una metodologia descriptiva, participando un total de 428 docentes y utilizando para la recogida de datos un cuestionario semiestructurado elaborado ad hoc. Los resultados obtenidos demuestran como los docentes de los centros de Educacion Especial de Andalucia consideran la educacion inclusiva como pilar basico en la educacion, a la vez que definen la modalidad de escolarizacion en centros de Educacion Especial como una respuesta educativa al alumnado tendente a la mejora de su calidad de vida y a la consecucion de un mayor grado de autonomia personal y funcionalidad en las actividades de la vida diaria. Del mismo modo, consideran que el alumnado escolarizado en este tipo de centros educativos presenta mayores necesidades educativas en el ambito de la salud, cognitivo y social. Se destaca, incluso, la existencia de diferencias estadisticamente significativas en las actitudes y percepciones de los docentes segun estos hayan desarrollado o no actividades de formacion practica vinculada al ambito de la educacion inclusiva durante su periodo de formacion inicial, siendo mas favorables en el caso de aquellos que no disponen de tal formacion. De este modo, se pretende conocer las percepciones de estos docentes sobre la educacion inclusiva para poder establecer propuestas de mejora en la formacion del docente que lleven al desarrollo de un proceso de ensenanza y aprendizaje de calidad para el alumnado con discapacidades graves y permanentes.

Palabras clave: educacion inclusiva, necesidades especificas de apoyo educativo, discapacidades graves y permanentes, centros de educacion especial, actitudes, docente.

RESUME: Cette recherche vise a analyser les attitudes et les perceptions a l'egard des enseignants d'education inclusive qu'elle pratiques dans les centres d'education speciale en Andalousie. Le document a utilise une methodologie descriptive, un total de 428 enseignants participants et la collecte de donnees a l'aide d'un questionnaire semi-structure developpe ad hoc. Les resultats montrent comment les enseignants des centres d'education speciale en Andalousie considerent l'education inclusive comme un pilier dans l'education, tout en definissant le mode de scolarisation dans les etablissements d'education speciale comme une reponse educative aux eleves visant a ameliorer leur qualite de vie et d'atteindre une plus grande autonomie personnelle et fonction dans la vie quotidienne. lis considerent egalement que les eleves inscrits dans ces ecoles ont des besoins plus eleves d'education dans les domaines de la sante, cognitif et social. 11 se distingue encore l'existence de differences statistiquement significatives dans les attitudes et les perceptions des enseignants qu'ont developpe ou pas de formation pratique liee au domaine de l'education inclusive au cours de leur formation initiale, etre plus favorable dans le cas de ceux qui n'ont pas une telle formation. Ainsi, nous voulons connaitre les perceptions de ces enseignants sur l'education inclusive pour etablir des propositions d'amelioration de la formation des enseignants qui conduisent a Pelaboration d'un processus de qualite de l'enseignement et de l'apprentissage pour les eleves ayant une deficience grave et permanente.

Mots cles: inclusive, besoins educatifs specifiques, deficience grave et permanente, centres d'education speciale, les attitudes des enseignants.

SUMMARY: This research aims to analyze the attitudes and perceptions towards inclusive education teacher that practices in special education centers in Andalusia. The paper has used a descriptive methodology, a total of 428 participating teachers and using data collection a semi structured questionnaire developed ad hoc. The results show how teachers of special education centers in Andalusia consider inclusive education as a pillar in education, while defining the mode of schooling in special education institutions as an educational response to students aimed at improving their quality of life and achieve greater personal independence and function in daily life activities. They also consider that the students enrolled in these schools has higher educational needs in the field of health, cognitive and social. It stands out even the existence of statistically significant differences in attitudes and perceptions of teachers as they have developed or no practical training related to the field of inclusive education during their initial training, being more favorable in the case of those without such training. Thus, we want to know the perceptions of these teachers on inclusive education to establish proposals for improvement in teacher education that lead to the development of a process of quality teaching and learning for pupils with severe and permanent disabilities.

Key words: inclusive education, specific educational needs, severe and permanent disabilities, special education centers, attitudes, teacher.

Attitudes des enseignants des centres d'education au special inclusion de l'education

Attitudes of teachers education centers to special education inclusion

1. INTRODUCCION

En el actual sistema educativo, se plantean modelos educativos capaces de atender a la diversidad del alumnado desde un enfoque inclusivo. Los principios en que debe basarse dicho concepto suponen una participacion mas eficaz de los alumnos en el curriculo, las culturas y las comunidades educativas; la reestructuracion de las culturas, politicas y practicas educativas (tanto en centros ordinarios como en centros de Educacion Especial) para asi dar respuesta a la diversidad del alumnado en su contexto; la presencia, participacion y los resultados escolares de todos los alumnos vulnerables a las presiones exclusionistas, no solo de aquellos con discapacidad o que esten catalogados como alumnos con necesidades educativas (Ainscow, Booth y Dyson, 2006). Este nuevo termino pertenece al universo de la etica, la justicia social, la democracia y la equidad (Thomazet, 2009).

El nuevo modelo de atencion a la diversidad se concreta en la practica mediante una respuesta educativa adecuada a las caracteristicas, posibilidades y necesidades del alumnado (Agran, Alper y Wehmeyer, 2002; Rosenberg, Westling y McLeskey, 2008). Asi pues, y en el caso de alumnado con discapacidades graves y permanentes, los centros de Educacion Especial suponen una modalidad de escolarizacion dirigida a conseguir los fines que la educacion persigue para la generalidad del alumnado. Estos deben apostar por optimizar el desarrollo del alumno hacia la mejora de la calidad de vida y la consecucion de un mayor grado de autonomia y funcionalidad en las actividades de la vida diaria.

Tal y como se promueve en el Manual de Buena Practica de Educacion (FEAPS, 2000), los centros de Educacion Especial deben tener un caracter altamente integrador, planteando compartir actividades y recursos con centros ordinarios, programas de intervencion en la comunidad, apertura permanente al exterior y con una cultura de flexibilidad y creatividad continua. Ello supone la organizacion y ordenacion de los recursos personales y materiales a la vez que el diseno e implantacion de una oferta de actividades que favorezcan la inclusion y que sean normalizadoras segun la edad del alumnado.

A pesar de los criticos que cuestionan la eficacia de la practica inclusiva en el aula (Kavale, 2000; Kavale y Forness, 2000), cada vez con mayor frecuencia los profesores llevan a cabo en sus practicas diarias estrategias de ensenanza inclusivas (Orr y Hamming, 2009). Asi, existen algunos estudios que demuestran los efectos positivos de la educacion inclusiva en alumnos con discapacidades graves y permanentes: Rafferty, Piscitelli y Boettcher (2003) o Bunch (2008) senalan la incidencia positiva del ambiente inclusivo en el proceso de aprendizaje del alumnado con discapacidad severa y, de igual modo, otros autores como Cole, Waldron y Majd (2004), Myklebust (2007) o Ruijs y Peetsma (2009) revelan como la motivacion y los resultados academicos del alumnado con discapacidad aumentan en este tipo de contextos.

El hecho de admitir las diferencias entre el alumnado es algo relativamente facil. La dificultad radica en tratarlas educativamente enriqueciendo el proceso de ensenanza-aprendizaje. La educacion inclusiva requiere, por tanto, de una reestructuracion y el desarrollo de importantes cambios en las organizaciones educativas y en el sistema en su conjunto para asi responder a todo el alumnado (Raffo et al., 2009), dejando en un segundo plano el uso de metodos tradicionales de ensenanza (Salend, 1998; Lewis y Doorlag, 1999; Friend y Bursuck, 2002).

Tal y como han puesto de manifiesto Echeita y Simon (2007), para progresar en los modos de responder a las necesidades educativas de los alumnos con discapacidad en el contexto de una escuela inclusiva, no basta con apelar a la etica y a los valores en que dicha concepcion descansa (Vlachaou, 2004; Booth, 2006) o a los potenciales efectos beneficiosos que reportaria al sistema educativo (Echeita, 2007), ni con presentar al profesorado nuevas concepciones, recursos o pautas de accion eficaces (Booth y Ainscow, 2000), sino que tambien y necesariamente hay que modificar las creencias implicitas al respecto mediante un proceso de explicitacion progresiva de esas representaciones y de reorganizacion de las mismas en teorias mas potentes y coherentes con los valores declarados. Como indica Forlin (2010), la educacion inclusiva incide directamente en el sistema de valores del profesorado, cuestionando sus creencias mas intimas sobre lo que es correcto y justo.

Asi pues, el analisis de las actitudes del docente hacia la educacion inclusiva supone un tema de enorme interes en el ambito de la Educacion Especial. Asi, por ejemplo, Hegarty (2008) realizo un recorrido sobre los temas o lineas de investigacion en Educacion Especial identificando al docente y sus actitudes como uno de los ambitos prioritarios. Por su parte, Orcasitas (1994) contemplo los estudios sobre actitudes hacia los procesos de integracion en las instituciones educativas y no educativas como una de las lineas prioritarias de investigacion. Otros autores como Cardona y Gomez (2001) apuntaron como la investigacion en Educacion Especial se encuentra en un estado inmaduro, por lo que se requiere de investigaciones para resolver problemas que aun persisten o que se han presentado, dirigidos a profundizar en las creencias y percepciones del profesorado acerca de la diversidad y de la respuesta educativa a la misma, entre otros.

Sin embargo, y tal como establecen Boer, Jan y Minnaert (2011), algunos de los factores que influyen en la actitud de los maestros hacia la educacion inclusiva y la atencion a la diversidad son: la especialidad y la funcion docente, la formacion inicial recibida, el conocimiento que se tiene, la edad y los anos de experiencia. Como Hagger y Macintyre (2006) destacan <<cualquier estudiante necesita para su desarrollo profesional aprender a ser docente en las escuelas, y es en esas escuelas donde necesitan aprender a hacer estas cosas>> (p. 65). El Informe mundial sobre Discapacidad (OMS, 2011) puntualiza como <<la adecuada formacion de los docentes es crucial a la hora de ser competentes ensenando a ninos con diversas capacidades>> (p. 222) y enfatiza la necesidad de que dicha formacion se centre en las actitudes y los valores, y no solo en conocimientos y habilidades. Existen ciertas dimensiones en relacion a los procesos eficaces de ensenanza que no pueden ser predichas por pruebas academicas (Menter et al., 2010). Investigaciones como las desarrolladas por Echeita et al. (2008) demostraron como los ambitos de actuacion en politica educativa deberian concertarse en ampliar las posibilidades de formacion de los profesores para atender con calidad a la diversidad del alumnado e incentivar procesos de mejora e innovacion educativa en los centros educativos ordinarios, entre otros. Asimismo, cuanto menos competente se siente un profesor mas actitudes negativas tiene, y eso repercute en una menor atencion e interaccion con los alumnos (Salazar, 2010).

Los resultados revelados por Ghanizadeh, Bahredar y Moeini (2006) muestran la existencia de una relacion positiva entre el conocimiento de los maestros y su actitud hacia la educacion inclusiva. Segun un estudio de Batsiou et al. (2008) existe una relacion significativa entre la informacion que los maestros tienen sobre la atencion a la diversidad y las actitudes que muestran hacia la inclusividad; las actitudes docentes estaban influenciadas por la informacion y el conocimiento que los maestros tienen sobre la inclusion. Por su parte, Hsien (2007) ha mostrado como las actitudes del profesorado (tanto de la educacion ordinaria como de la Educacion Especial) respecto a la inclusion son, en general, positivas y dependen, ante todo, de la formacion recibida en el manejo de las diferencias asi como del sentimiento de competencia profesional. Tambien Hammond y Lawrence (2003), Kim, Park y Snell (2005) o Batsiouei al. (2008) encontraron actitudes positivas en los docentes hacia la inclusion, entendiendo que ello beneficia a todos los alumnos.

No obstante, tanto Alghazo y Naggar (2004) como Avramidis y Kalyva (2007) indicaron que los maestros mostraban una actitud neutral o de indecision hacia la inclusion de alumnos con necesidades educativas. Kalyva, Gojkovic y Tsakiris (2007), en un estudio de las actitudes de maestros de Primaria en Serbia, encontraron actitudes negativas hacia algunos aspectos fundamentales de la inclusividad en la ensenanza. Por ello, tal y como indica Gento (2006), con frecuencia los maestros no muestran una predisposicion favorable hacia el tratamiento inclusivo de la diversidad, ya que <<desconocen la forma de proceder adecuadamente y no estan suficientemente informados de los recursos necesarios con los que pueden contar>>.

2. DISENO DE LA INVESTIGACION

2.1. Objetivos

El objetivo fundamental de nuestro estudio consiste en conocer y analizar las actitudes y percepciones del docente de los centros de Educacion Especial de la comunidad autonoma andaluza hacia la educacion inclusiva. En este sentido, se entiende que los centros de Educacion Especial, lejos de considerarse una medida de segregacion, deben apostar por plantear actividades y recursos compartidos con centros ordinarios, asi como mantener una apertura permanente al exterior, cultura de flexibilidad y creatividad continua, favoreciendo el proceso de inclusion del alumnado con discapacidad grave y permanente en su contexto escolar y social. De igual modo, se pretende demostrar la existencia de diferencias estadisticamente significativas en las actitudes de los docentes segun la formacion practica recibida sobre educacion inclusiva durante su periodo de formacion inicial.

Diversos autores (Fullan, 2002; Aguerrondo, 2004; Vaillant, 2005; Vezub, 2007) senalan al docente como elemento clave de transformacion educativa y actor principal de la renovacion de los modelos de ensenanza. Incluso, Imbemon (2004) destaca como <<aunque parezca que lo sabemos casi todo acerca del profesorado, su desarrollo profesional y su formacion, lo cierto es que su estilo se remonta a hace pocos anos>> (p. 125). Por ello, se intenta determinar cuales son las areas problematicas que dificultan una respuesta educativa eficaz para el alumnado con necesidades educativas; su deteccion y valoracion nos puede llevar a desarrollar importantes avances en la atencion educativa prestada a personas con discapacidad.

2.2. Metodologia

En esta investigacion se ha utilizado un metodo descriptivo el cual pretende <<describir sistematicamente hechos y caracteristicas de una poblacion dado un area de interes de forma objetiva y comprobable>> (Colas y Buendia, 1992: 177). Esta metodologia es la adecuada cuando se desea hacer una exploracion de un determinado fenomeno educativo para, a continuacion, conocer esta realidad y poder mejorarla. Para ello, se ha elaborado un cuestionario ad hoc denominado <<Cuestionario sobre necesidades formativas del profesorado en centros especificos de Educacion Especial>>, constituido por una escala tipo Likert cuyas respuestas oscilan entre 1 y 4; siendo 1 <<Plenamente de acuerdo>>, 2 <<De acuerdo>>, 3 <<En desacuerdo>> y 4 <<Totalmente en desacuerdo>>.

Una vez elaborado el instrumento se procedio a comprobar la fiabilidad y validez del mismo con la intencion de conocer si el instrumento utilizado mide lo que se pretende medir y si tiene capacidad para ofrecer informacion de calidad que permita emitir juicios razonados sobre la practica educativa (Moreno, 2011). En primer lugar, se procedio a la validez de contenido mediante el sistema de jueces expertos. Para ello se invito a nueve profesores especialistas en el campo de la Didactica y la Educacion Especial, entre los que habia docentes de contrastada experiencia en el campo (los seis que participaron tambien en su aplicacion y tres mas provenientes de otras universidades). De esta forma, se llevo a cabo una primera version del cuestionario y se procedio a su depuracion en sucesivas rondas en las que se entregaron al equipo investigador las oportunas correcciones. Se tuvo en cuenta en estos analisis la pertinencia de las preguntas, la claridad en el lenguaje usado, la suficiencia del numero de items y la valoracion global de la propuesta. De este modo, la escala quedo formada por sesenta y seis items.

A continuacion se obtuvieron los resultados derivados del estudio de la dimensionalidad subyacente a las respuestas de los sujetos a la escala administrada. En primer lugar, se determino el indice de discriminacion de los items de la escala en donde se aprecian valores muy altos y estables, estando en todos los casos por encima de .98. El estudio de la fiabilidad confirma la alta consistencia interna del instrumento al alcanzar el coeficiente alfa de Cronbach el valor de .984, lo que indica que la escala disenada es muy fiable. Al presentar la fiabilidad de cada una de las dimensiones del cuestionario, los coeficientes de fiabilidad son bastante altos (oscilan entre .871 y .984), lo que nos permite asegurar que cada una de las dimensiones mide realmente aquello que se pretende medir. Por su parte, para el metodo de las dos mitades se obtiene para la primera parte un valor de .979 y para la segunda un valor de .976.

La validez de constructo complementa la validez de contenido llevada a cabo en la fase previa mediante el sistema de jueces expertos, anteriormente expuesta. El objetivo principal es comprobar si los sesenta y seis items de la escala se pueden resumir de alguna forma, es decir, si existen rasgos comunes entre ellos. Con tal motivo, se recurre al analisis factorial por el metodo de los componentes principales como forma de agrupar estos reactivos en factores o componentes que puedan explicar la varianza observada en las respuestas ofrecidas por los sujetos (Rojas, Fernandez y Perez, 1998; Escalante y Caro, 2006). Para ello, se procede a conocer el grado de correlacion entre las variables, el cual ha de ser alto para poder realizar el analisis factorial; asi pues, el indice de adecuacion muestral kmo alcanza un valor de .947 y la prueba de esfericidad de Bartlett p < .000, confirmandose la existencia de correlaciones significativas entre las variables estudiadas. Ademas, el analisis de los componentes principales revela, tras la rotacion Varimax, la convergencia de cuatro factores que explican el 63,452% de la varianza tales como:

* Factor 1. Desarrollo profesional del docente en centros de Educacion Especial.

* Factor 2. Actitudes del docente hacia la inclusion educativa.

* Factor 3. Estrategias didacticas en el proceso de ensenanza-aprendizaje.

* Factor 4. Estructura organizativa de los centros de Educacion Especial.

2.3 Muestra

Este estudio esta dirigido a todos los docentes que durante el curso academico 2010-2011 han desarrollado su labor en alguno de los centros de Educacion Especial de Andalucia. Segun datos aportados por la propia Consejeria de Educacion de la Junta de Andalucia, han sido 1.060 los docentes encargados de atender a 3.447 alumnos con discapacidad en este tipo de centros. En la comunidad autonoma andaluza existen un total de 59 centros, de los cuales 16 son de titularidad publica (quince gestionados directamente por la Consejeria de Educacion de la Junta de Andalucia y uno de convenio titularidad del Ayuntamiento de Sevilla). El resto de centros son de titularidad privada, gestionados por entidades suscritas a conciertos con la Administracion Educativa.

La muestra a partir de la cual se han establecido las conclusiones del estudio responde a un tipo de muestreo no probabilistico de tipo accidental o casual (Tojar y Matas, 2009) estando formado por todos aquellos docentes que aceptaron participar en la investigacion contestando a los cuestionarios enviados (n = 428). Dicha muestra preserva el criterio de representatividad, tomando un nivel de confianza del 95% y un error de estimacion maximo del 4%.

Tal y como se muestra en la Tabla 1, del total de la muestra, un 73,1% lo componen mujeres, mientras que un 26,9% son varones. Sus edades oscilan, en un 17,0% de los casos, entre 41 y 45 anos y entre 46 y 50 anos, respectivamente; un porcentaje algo menor lo constituyen docentes con edades entre 26 y 30 anos 06,8%) y mayores de 50 anos (16,3%). En cuanto a su antiguedad y experiencia en centros de Educacion Especial, un 29,5% de la muestra afirma llevar trabajando en este tipo de centros educativos mas de 20 anos, mientras que un 20,0% posee una experiencia entre 1 y 3 anos, un 16,3% entre 15 y 20 y un 15,1% entre 4 y 7 anos.

Centrados en la formacion academica de la muestra, la gran mayoria son maestros especialistas en Pedagogia Terapeutica (80,3%), quedando en un segundo plano las titulaciones de maestros, especialistas en Audicion y Lenguaje (9,6%), Pedagogia (4,2%), Formacion Profesional (3,0%), Psicologia (1,2%), Psicopedagogia (1,0%) y Logopedia (0,7%). Por su parte, un 68,8% afirma haber recibido algun tipo de formacion practica sobre educacion inclusiva durante su proceso de formacion inicial. De igual modo, un 94,7% mantiene haber realizado actividades de formacion permanente vinculadas al ambito de la educacion inclusiva.

2.4. Analisis de los datos. Tratamiento estadistico

Tras la cumplimentacion del cuestionario por la muestra, se ha llevado a cabo el analisis de datos mediante el paquete informatico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS version 20) al considerarlo un recurso idoneo para esta investigacion. Asi, los resultados aportados en este trabajo revelan los datos obtenidos en uno de los factores del cuestionario centrado en conocer las actitudes del docente de los centros de Educacion Especial hacia la inclusion educativa.

Asi pues, el analisis de datos se ha centrado en un analisis descriptivo de aquellos items mas significativos del factor asi como una prueba de comparacion de medias (prueba t de Student para muestras independientes). No obstante, y para determinar si se cumple o no el principio de homocedasticidad, dicho procedimiento ofrece la prueba de Levene sobre igualdad de varianzas, teniendo en consideracion que el nivel de significacion utilizado es de 0,05.

3. RESULTADOS

3.1. Resultados del analisis descriptivo

Con la intencion de analizar las actitudes del docente de los centros de Educacion Especial de Andalucia acerca de la educacion inclusiva, se han examinado las puntuaciones de las medias y desviaciones tipicas obtenidas en cada uno de los items estudiados (Tabla 2). De este modo, los valores de respuesta obtenidos oscilan entre 4 (valor maximo) y 1 (valor minimo), siendo estos considerados en el cuestionario como "totalmente en desacuerdo>> y <<plenamente de acuerdo>> respectivamente. Asi pues, la inclusion en centros de Educacion Especial, lejos de concebirse como medida segregadora de atencion a la diversidad, esta basada en una cultura de flexibilidad y creatividad continua, apertura permanente al exterior, desarrollo de programas de intervencion en la comunidad y actividades y recursos con centros ordinarios.

Los resultados obtenidos demuestran como los docentes se han mostrado muy favorables a la hora de considerar como la inclusion constituye uno de los pilares basicos de la educacion (M = 1.63; D. T. = 1.047). De igual modo, tambien muestran su acuerdo para definir los centros de Educacion Especial como instituciones tendentes a la mejora de la calidad de vida del alumnado y consecucion de un mayor grado de autonomia personal y funcionalidad en las actividades de la vida diaria (M = 1.71; D. T. = 1.000).

Asimismo, sostienen como la atencion del alumnado que asiste a los centros de Educacion Especial debe estar basada en los principios de normalizacion e inclusion educativa (M = 1.92; D. T. = 0.971) a la vez que subrayan la conveniencia de la especializacion de este tipo de centros educativos segun las caracteristicas y/o discapacidades del alumnado atendido (M = 2.02; D. T. = 1.072).

La respuesta educativa ofrecida al alumnado con discapacidades graves y permanentes debe tener en consideracion las necesidades del alumnado escolarizado. Asi pues, el docente debe saber definir el ambito en el que el alumno presenta mayores necesidades y/o dificultades y, por tanto, establecer los mecanismos oportunos para dar respuesta a ello. De este modo, y tomando como referencia los ambitos en los que los alumnos con discapacidades graves y permanentes escolarizados en los centros de Educacion Especial presentan mayores necesidades educativas, los encuestados se muestran mas favorables al considerar el ambito de la salud como uno de los prioritarios (M = 1.94; D. T. = 0.989), seguido del ambito cognitivo (M = 1.80; D. T. = 0.965), ambito social (M = 1.72; D. T. = 1.004), ambito conductual (M = 1.72; D. T. = 0.982), ambito de autonomia e identidad personal (M = 1.63; D. T. = 1.074) y, finalmente, el ambito comunicativo (M = 1.62; D. T. = 1.063).

3.2. Diferencias segun la formacion practica del docente sobre educacion inclusiva

La prueba t de Student para muestras independientes permite comprobar la significacion de las diferencias entre grupos, tomando como referencia la variable dicotomica <<formacion practica del docente sobre educacion inclusiva>>. Asi pues, se presta especial importancia al desarrollo de actividades formativas sobre educacion inclusiva por parte del docente del centro de Educacion Especial; se trata de una formacion de caracter practico tendente a mejorar y/o actualizar la formacion del docente sobre inclusion en el marco escolar.

Por su parte, y con la intencion de determinar si se cumple o no el principio de homocedasticidad, la probabilidad asociada al estadistico de Levene para varianzas iguales para la totalidad de los items analizados es, en su mayoria, menor de .05, con lo que se asume que las varianzas poblacionales no son iguales. Curiosamente, y tras analizar los datos, se confirma como las percepciones mas favorables entre los docentes se decantan a favor de aquellos que no han realizado ningun tipo de formacion practica vinculada al ambito de la educacion inclusiva durante su periodo de formacion inicial (Tabla 3).

Asi pues, los docentes que afirman no haber desarrollado ningun tipo de actividad practica de caracter formativo sobre educacion inclusiva se muestran mas favorables al considerar la inclusion como pilar basico de la educacion ([t.sub.(402)] = -2.53, p = 000) a la vez que sostienen como los centros de Educacion Especial contribuyen a la mejora de la calidad de vida de estos asi como a la consecucion de un mayor grado de autonomia personal y funcionalidad en las actividades de la vida diaria ([t.sub.(399)] = -2.35, p = .000).

Tomando como referencia las necesidades educativas del alumnado escolarizado en este tipo de centros, los docentes que no han desarrollado ningun tipo de formacion practica vinculada al ambito de la inclusion se muestran mas propicios a considerar el ambito comunicativo ([t.sub.(391)] = -2.09, p = .000), ambito de autonomia e identidad personal ([t.sub.(387)] = -1.73, p = .000), ambito social ([t.sub.(386)] = -1.66, p = -039), ambito cognitivo ([t.sub.(384)] = -1.22, p = .028) y ambito conductual ([t.sub.(182)] = -.62, p = .011) como las areas en las que los alumnos con discapacidades graves y permanentes precisan de mayores necesidades de intervencion docente.

No obstante, no se aprecian diferencias estadisticamente significativas segun la formacion inicial practica del docente vinculada al ambito de la educacion inclusiva al valorar como la atencion del alumnado en este tipo de centros debe estar basada en los principios de normalizacion e inclusion ([t.sub.(399)] = -1.08, p = .340), la especializacion de los centros de Educacion Especial segun las caracteristicas del alumnado atendido ([t.sub.(396)] = -1.62, p = .059) asi como la consideracion del ambito de la salud como una de las areas en las que los alumnos presentan mayores necesidades educativas ([t.sub.(375)] = -.73,p = .071).

4. DISCUSION

Los resultados obtenidos en la investigacion han permitido analizar las percepciones y actitudes de los docentes de los centros de Educacion Especial de Andalucia hacia la inclusion educativa. Asi pues, lejos de entenderse esta como una modalidad segregadora, se ha de potenciar su caracter integrador, al plantear actividades y recursos compartidos con centros ordinarios, programas de intervencion en la comunidad, apertura permanente al exterior y con una cultura de flexibilidad y creatividad continua. Asi pues, se puede confirmar como, de entre todos los factores determinantes del exito de la atencion a la diversidad, la actitud favorable de los agentes implicados en el proceso aparece como uno de los mas importantes (Blas y Calvo, 1995).

Los docentes encargados de ofrecer una respuesta educativa de calidad al alumnado con discapacidad grave y permanente escolarizado en los centros de Educacion Especial de Andalucia se muestran favorables al considerar la educacion inclusiva como pilar basico de la educacion. Estos datos guardan relacion con los aportados por Hammod y Lawrence (2003), Kim, Park y Snell (2005) o Batsiou et al. (2008), quienes encontraron actitudes positivas en los docentes hacia la inclusion, entendiendo que ello beneficia a todos los alumnos.

Ademas, los docentes encuestados definen los centros de Educacion Especial como instituciones tendentes a la mejora de la calidad de vida del alumnado y la consecucion de un mayor grado de autonomia personal y funcionalidad en las actividades de la vida diaria; en el modelo inclusivo -la educacion es un instrumento de promocion y desarrollo personal y social de todos los alumnos>> (Pujolas, 2004: 21). Ademas, y tomando en consideracion las aportaciones de Martin y Mauri (2011) aquellos centros que garantizan la inclusion de todos sus alumnos se caracterizan por conseguir calidad en su educacion a traves de la equidad, acogiendo a toda la poblacion de su entorno, la coordinacion y el trabajo colaborativo con toda la comunidad asi como la coherencia en sus discursos, practicas educativas y contenidos a traves del consenso y la participacion.

No obstante, los encuestados definen los principios de normalizacion e inclusion como ejes fundamentales para la atencion al alumnado con discapacidad grave y permanente, a la vez que consideran necesaria la especializacion de este tipo de centros educativos segun las caracteristicas y/o discapacidades del alumnado. El hecho de especializar este tipo de centros educativos segun discapacidades permite una atencion educativa de mas alto nivel, precisando de un conjunto de medios personales y materiales que, por su grado de especializacion y elevado coste, unicamente pueden ofertarse de forma conjunta para un limitado numero de centros docentes. Para ello, se hace necesario romper con la cultura deficitaria, individual y terapeutica que ha llevado a la marginacion y exclusion de estas personas, llegando a un sistema donde los apoyos determinan y delimitan las posibilidades de integracion de cualquier persona, promoviendo la idea de que aquello que es positivo para todos se convierte en imprescindible para algunos (Muntaner, 2009).

Tomando como referencia los ambitos en los que los alumnos con discapacidades graves y permanentes escolarizados en los centros de Educacion Especial presentan mayores necesidades educativas, los docentes consideran prioritario el ambito de la salud, seguido del ambito cognitivo, social, conductual y, finalmente, el ambito de la autonomia e identidad personal y comunicativo. Estas areas de intervencion deben tenerse en cuenta para llevar a cabo la practica educativa en el aula y poder ofrecer al alumnado oportunidades de crecimiento personal segun sus necesidades particulares. Para poder construir escuelas inclusivas se necesita alcanzar una concepcion inclusiva de la educacion, estructurando los centros para incluir a todos los alumnos y que sean capaces de adaptarse a sus caracteristicas individuales (Ainscow, 2002; Gine, 2008; Larrubia, 2009).

Uno de los retos que plantea el nuevo concepto de educacion inclusiva es el relacionado con la formacion del profesorado, entendido como un proceso de mejora de los centros educativos y de desarrollo profesional del docente para poder atender las caracteristicas y necesidades del alumnado (Arnaiz, 2003). Asi pues, en esta investigacion se ha detectado la existencia de diferencias estadisticamente significativas en las actitudes y percepciones del docente hacia la educacion inclusiva en centros de Educacion Especial segun la formacion practica inicial sobre este ambito del docente. Asi pues, son los docentes que manifiestan no haber desarrollado ningun tipo de actividad practica durante su periodo de formacion inicial relacionada con la educacion inclusiva los que muestran una actitud mas favorable hacia la inclusion del alumnado con discapacidad grave y permanente. Estos resultados permiten poner en entredicho la calidad de la ensenanza universitaria y los planes de estudio desarrollados para la formacion inicial del docente; asi pues, <<la ensenanza es vista como un proceso de generar conocimiento con los alumnos, y con los companeros de la comunidad mas inmediata ... La mejora de la practica comienza, entonces, cuando el profesor es capaz de reconceptualizar sus teorias implicitas (creencias y asunciones) de la ensenanza, comprendiendo algunas insuficiencias y limitaciones>> (Bolivar, 2000: 53).

Sin embargo, esta circunstancia no suele darse en docentes que inician por primera vez su incorporacion a la docencia; se hace necesario, por ello, incardinar los conocimientos que los alumnos traen de la Universidad con la practica diaria de los centros educativos. Tal y como demuestran Ghanizadeh, Bahredar y Moeini (2006) o Batsiou et al. (2008) existen relaciones significativas entre el conocimiento y la formacion docente y sus actitudes hacia la educacion inclusiva; asi pues, las actitudes negativas del docente hacia la inclusion pueden deberse a carencias formativas en su desarrollo profesional (Gento, 2006).

A modo de sintesis, se puede afirmar que los centros de Educacion Especial, junto a las aulas especificas de Educacion Especial en centros ordinarios, constituyen un recurso del sistema educativo orientado a lograr que los alumnos con necesidades especificas de apoyo educativo asociadas a discapacidades graves y permanentes alcancen los fines que la educacion persigue. La atencion al alumnado en este tipo de centros debe desarrollarse desde una perspectiva inclusiva; estos deben apostar por cumplir una funcion optimizadora del desarrollo del alumno dirigida a la mejora de la calidad de vida y la consecucion de un mayor grado de autonomia y funcionalidad en las actividades de la vida diaria.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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DOI: http://dx.doi.org/10.14201/et2014321195213

Ma. del Carmen Pegalajar Palomino * y Ma. Jesus Colmenero Ruiz **

Universidad de Jaen (Espana). Correo-e: * mcpegala@ujaen.es; ** mjruiz@ujaen.es

Recibido: 09-04.2013; Aceptado: 12.01.2013; Publicado: 31.12.2014

BIBLID [0212-5374 (2014) 32, 2; 195-2131

Ref. Bibl. M.a DEL CARMEN PEGALAJAR PALOMINO y M.a JESUS COLMENERO RUIZ. Actitudes del docente de centros de Educacion Especial hacia la inclusion educativa. Ensenanza & Teaching, 32, 2-2014, 195-213.
Tabla 1
Descripcion de la muestra

                                               Frecuencia   Porcentaje

Genero            Varon                           115          26.9
                  Mujer                           313          73.1

Edad              Menos de 25 anos                 10          2.4
                  Entre 26 y 30 anos               71          16.8
                  Entre 31 y 35 anos               67          15.8
                  Entre 36 y 40 anos               62          14.7
                  Entre 41 y 45 anos               72           17
                  Entre 46 y 50 anos               72           17
                  Mas de 50 anos                   69          16.3

Titulacion        Maestro, especialista en        326          80.3
                    Pedagogia Terapeutica
                  Maestro, especialista en         39          9.6
                    Audicion y Lenguaje
                  Psicologia                       5           1.2
                  Pedagogia                        17          4.2
                  Psicopedagogia                   4            1
                  Logopedia                        3           0.7
                  Formacion Profesional            12           3

Antiguedad como   Menos de un ano                  26          6.3
docente en        Entre 1 y 3 anos                 82           20
centros de        Entre 4 y 7 anos                 62          15.1
Educacion         Entre 8 y 14 anos                52          12.7
Especial          Entre 15 y 20 anos               67          16.3
                  Mas de 20 anos                  121          29.5

Formacion         Si                              280          68.8
practica          No                              127          31.2
relacionada con
educacion
inclusiva

Formacion         Si                              390          94.7
permanente        No                               22          5.3
sobre
educacion
inclusiva

Tabla 2
Resultados del analisis descriptivo (media y desviacion tipica)

                                 Minimo   MAXIMO   Media    Desviacion
                                                              tipica

Considero la inclusion como        1        4       1.63      1.047
uno de los pilares basicos en
que se ha de fundamentar la
educacion

La atencion al alumnado de los     1        4       1.92      0.971
centros de Educacion Especial
esta basada en los principios
de normalizacion e inclusion
educativa

El ambito comunicativo es en       1        4       1.62      1.063
el que el alumnado de los
centros de Educacion Especial
presenta mayores necesidades
educativas

El ambito de autonomia e           1        4       1.63      1.074
identidad personal es en el
que el alumnado de los centros
de Educacion Especial presenta
mayores necesidades educativas

El ambito social es en el que      1        4       1.72      1.004
el alumnado de los centros de
Educacion Especial presenta
mayores necesidades educativas

El ambito cognitivo es en el       1        4       1.80      0.965
que el alumnado de los centros
de Educacion Especial presenta
mayores necesidades educativas

El ambito de la salud es en el     1        4       1.94      0.989
que el alumnado de los centros
de Educacion Especial presenta
mayores necesidades educativas

El ambito conductual es en el      l        4       1.72      0.982
que el alumnado de los centros
de Educacion Especial presenta
mayores necesidades educativas

Creo conveniente la                1        4       2.02      1.072
especializacion de los centros
de Educacion Especial segun
las caracteristicas y/o
discapacidades del alumnado
atendido

La escolarizacion de alumnos       1        4       1.71       1.00
en centros de Educacion
Especial contribuye a la
mejora de la calidad de vida
de estos asi como a la
consecucion de un mayor grado
de autonomia personal y
funcionalidad en las
actividades de la vida diaria

Tabla 3
Analisis de varianza para la variable <<formacion practica sobre
educacion inclusiva>>. Prueba T para muestras independientes

Formacion practica sobre Educacion inclusiva
                                               Si      No      Sig.
                                              Media   Media

Considero la inclusion como uno de los        1.68    1.40    .000 *
pilares basicos en que se ha de
fundamentar la educacion

La atencion al alumnado de los centros        1.82    1.94     .340
de Educacion Especial esta basada en los
principios de normalizacion e inclusion

El ambito comunicativo es en el que el        1.66    1.43    .000 *
alumnado de los centros de Educacion
Especial presenta mayores necesidades
educativas

El ambito de autonomia e identidad            1.66    1.46    .000 *
personal es en el que el alumnado de los
centros de Educacion Especial presenta
mayores necesidades educativas

El ambito social es en el que el              1.77    1.59    .039 *
alumnado de los centros de Educacion
Especial presenta mayores necesidades
educativas

El ambito cognitivo es en el que el           1.83    1.70    .028 *
alumnado de los centros de Educacion
Especial presenta mayores necesidades
educativas

El ambito de la salud es en el que el         1.87    1.95     .071
alumnado de los centros de Educacion
Especial presenta mayores necesidades
educativas

El ambito conductual es en el que el          1.72    1.65    .011 *
alumnado de los centros de Educacion
Especial presenta mayores necesidades
educativas

Creo conveniente la especializacion de        1.90    2.08     .059
los centros de Educacion Especial segun
las caracteristicas y/o discapacidades
del alumnado atendido

La escolarizacion de alumnos en centros       1.77    1.52    .000 *
de Educacion Especial contribuye a la
mejora de la calidad de vida de estos
asi como a la consecucion de un mayor
grado de autonomia personal y
funcionalidad en las actividades de la
vida diaria

* p < .05.
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Author:Pegalajar Palomino, Ma. del Carmen; Colmenero Ruiz, Ma. Jesus
Publication:Ensenanza: anuario interuniversitario de didactica
Date:Dec 1, 2014
Words:8557
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