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Abordaje conceptual sobre comunicacion y genero en educacion.

Resumen: Este articulo se origina en el desarrollo conceptual que se realiza como parte del proyecto de investigacion "Comportamiento Comunicacional de hombres y mujeres en el proceso educativo", el cual esta en ejecucion, adscrito al Programa de Investigacion en Educacion y Genero (PIEG), en el Instituto de Investigaciones para el Mejoramiento de la Educacion Costarricense (IIMEC), de la Facultad de Educacion de la Universidad de Costa Rica. El objetivo general de la investigacion consiste en analizar y visibilizar como se comunican y relacionan las actoras y los actores del proceso educativo, segun su sexo/genero, tanto en los espacios formales como informales en los cuales se desarrolla dicho proceso.

Paradigma en que se inscribe

A inicios del tercer milenio se ha demostrado que el paradigma (patriarcal) que planteaba el desarrollo como una meta unicamente de crecimiento economico, no logro satisfacer todas las necesidades de los seres humanos, por lo cual se esta en la busqueda y construccion de nuevas propuestas, una de ellas es la del paradigma de desarrollo humano, tambien llamado ecologico, y que como uno de sus principios plantea retomar los valores femeninos, como una forma de lograr la formacion de seres humanos integrales, por ello la presente investigacion se ubica en este paradigma.

"El enfoque de desarrollo humano sustentable se ha centrado en construir los caminos de acceso de las personas a condiciones sociales, economicas, politicas, juridicas y culturales que les permitan participar y contar con educacion, salud, techo y alimentacion de calidad, asi como acceder al trabajo y realizar diversas actividades, y poseer bienes ... Es esta una perspectiva de redistribucion de la riqueza material y simbolica y de su cuidado, preservacion e incremento ... Sus principios metodologicos y su sentido son: la democracia, la seguridad y condiciones de paz y convivencia solidaria." (Lagarde: 1996; 103-104).

En el desarrollo de la comunicacion como relacion se retornan los principios metodologicos citados y se busca validar y construir propuestas educativas con estos principios, desde el campo de la comunicacion. Con lo cual se pretende aportar para la superacion del patriarcado ya que este:

"... no se puede superar haciendo patriarcas a quienes no lo son, para que todes tengan los derechos formales y reales del patriarca, sino superando ese orden social, con su regimen de derechos. Aquello a lo que se denomina derechos, en la practica es un sistema de privilegios y el privilegio remite necesariamente a su otra cara, que es la deposicion. Derechos/privilegios para unes es deposicion para otres". (Izquierdo: 1991; 80)

Ante esta situacion se adopta el modelo de ciencia con vision feminista, el cual tiene mas que ver con los valores que ahora se asignan a lo femenino, ya que las relaciones que establecen las mujeres con los objetos de estudio son de mutualidad, mas que dominacion/subordinacion. "De ahi se deriva un modelo de interrelacion que es contrapuesto al dicotomico ..." (Sanchez: 1991; 173).

Esta misma autora especifica que la ciencia feminista seria una ciencia en la que la indeterminacion no fuera causa de angustia y que --debido a la capacidad de relacionarse con las diferencias-- provocara busquedas y caminos diversos. La dominacion sobre la naturaleza se convertiria en actuacion en la naturaleza, como parte que somos de aquel todo omniabarcador. Una ciencia que conviviria en definitiva con el inacabamiento, la multifinalidad, la incertidumbre, la diferencia, la ambiguedad.

La comunicacion se concentra en el aula en tres aspectos: Lenguaje, Relaciones y Espacio

En las busquedas que se han realizado, tanto en Internet como en las bibliotecas nacionales, el concepto de comunicacion en educacion implicito es el de lenguaje, informacion masiva o el uso de las nuevas tecnologias en los procesos educativos; invisibilizandose la comunicacion como relacion/interrelacion, que es la que se desarrolla mayoritariamente en la vida de los seres humanos.

El comprender el proceso educativo como un fenomeno social, que debe ser democratico y participativo y que debe ir superando los enfoques y las practicas tradicionales; implica que se relacionen con dos fenomenos importantes para el desarrollo de la educacion dentro de un marco democratico: la comunicacion y el espacio, o sea, el como y el donde se desarrollan esos procesos educativos.

Por ello se lleva a cabo un proceso de construccion teorico/metodologica del concepto comunicacion y en principio se propone que esta se concreta en el aula en tres aspectos: lenguaje, relaciones/interrelaciones y uso y distribucion del espacio.

Se considera que este es un aporte a destacar de esta investigacion, ya que implica el tomar aportes de disciplinas y autores diversos y construir con ellos una propuesta especifica del concepto de comunicacion en la educacion, el cual se puede ajustar y ampliar a otras areas.

Lenguaje

Tradicionalmente cuando hablamos de comunicacion nos remitimos al lenguaje, como una de las formas por excelencia de este proceso.

La palabra lenguaje se define como "Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa y siente" (Real Academia de la Lengua: 1994; 878). Ademas de la utilizacion del masculino como termino generico, el lenguaje es reducido a la oralidad de los seres humanos.

Sobre este tema existen multiples investigaciones y construcciones teorico metodologicas, algunas de las cuales seran retomadas; como por ejemplo la de Maria Angeles Calero, quien afirma que en las sociedades patriarcales los sistemas linguisticos presentan una marcada optica masculina, es lo que se llama androcentrismo, el cual supone que la medida de todas las cosas se toma de los varones y que, en el caso de que las mujeres sean consideradas, son tratadas siempre como una desviacion o alejamiento de la norma, construida esta sobre los patrones masculinos. Por lo cual, dice, el androcentrismo acarrea, sin duda, la infravaloracion y hasta la ocultacion de lo femenino y puede ir acompanado, ademas, de un componente misogino (Calero: 1999; 9).

Fenomeno que es constatado por Chaves (2001; 25) "... el lenguaje que utilizo la profesora, sobre todo al iniciar el curso lectivo, fue un lenguaje dirigido al control real y simbolico de los estudiantes y las estudiantes, el interes se dirigio a comunicar las reglas de la clase y a que ellos y ellas las cumplieran de acuerde con la funcion reproductora de la escuela, que se ajusta a los requerimientos de la produccion economica y cultural dominante".

Por su parte Jimenez (2000; 31) expresa que "El lenguaje como institucion patriarcal es sexista y opresor en si mismo". Afirmacion que fue antecedida por Freire al expresar que hablar del cuno machista del lenguaje no es un problema gramatical, sino ideologico y especifica "La discriminacion de la mujer, expresada y efectuada por el discurso machista y encarnada en practicas concretas, es una forma colonial de tratarla, incompatible por lo tanto con cualquier posicion progresista, de mujer o de hombre, poco importa"; y expresa que cambiar el lenguaje es parte del proceso de cambiar el mundo, ya que la relacion lenguaje-pensamiento-mundo es una relacion dialectica, por lo cual la superacion del discurso machista, como la superacion de cualquier discurso autoritario, exige o nos plantea la necesidad de empenarnos en practicas tambien democraticas (1998; 64).

El sexismo se concreta tanto en la invisibilizacion o reproduccion de estereotipos femeninos, como en la reproduccion de estereotipos masculinos. Segun Izquierdo (1991; 82) la conducta sexista consiste en prejuzgar la existencia de distintas capacidades en funcion de las diferencias anatomicas y fisiologicas de las hembras y los machos, se trata de un prejuicio.

Parte de la critica feminista que se ha hecho en la investigacion sobre sexismo en la lengua castellana en Espana es resumida por Ana Maneru Mendez (1991; 19) en los siguientes aspectos:

--La preeminencia masculina de las culturas favorece que los ninos aprendan que su discurso esta legitimado por su posicion de futuros hombres, y que las ninas aprendan un discurso subordinado a otros intereses que no son los suyos, por su posicion de futuras mujeres.

--Respecto al sexismo, las normas de uso del lenguaje operan siempre en un sentido y no en otro, lo cual excluye la posibilidad de que dichas normas sean casuales o indiferentes.

--Cada vez que se utilizan estas normas o se transmiten a traves de los procesos educativos, sin someterlas a la critica, se colabora a perpetuar la discriminacion.

--El lenguaje no es abstracto, ajeno a las personas, sino un instrumento que debe responder a su capacidad de pensamiento y comunicacion, sin coartarla.

--La valoracion diferente del discurso masculino y femenino es un reflejo evidente de una ideologia sexista.

--El lenguaje sexista es un instrumento de discriminacion en si mismo, que actua contribuyendo a enmascarar la discriminacion que produce y la propia realidad discriminatoria subyacente.

Ademas, se analizara la lengua, como fondo colectivo comun, porque como se ha afirmado esta tambien representa un rol en las relaciones de poder y en los procesos de valorizacion social, de manera que ciertos usos, percibidos como caracteristicos de los grupos dominantes, son mas apreciados y tienden a ser adoptados por las otras capas sociales (Vasquez: 1996; 58).

Relaciones/interrelaciones

Aunque tradicionalmente se reduce la comunicacion al lenguaje, en esta investigacion se retoma la comunicacion como relacion e interrelacion entre las personas. Este planteamiento se sustenta en las siguientes proposiciones:

a. En la sociedad patriarcal las relaciones entre hombres y mujeres son de poder, de dominacion/subordinacion, y estas se reproducen en todas las estructuras e instituciones de la sociedad, no siendo la educacion una excepcion. Asi como de que este tipo de relaciones son asumidas por hombres y mujeres, segun el rol que esten desempenando.

En este eje se analizaran las conductas de todos los actores, asi como las relaciones que se dan en los procesos educativos y como estas corresponden con determinados modelos de educacion, los cuales tienen implicitos modelos de comunicacion especificos para cada uno de ellos.

b. Se retomara la propuesta de Pearce (1994) en el sentido de que la comunicacion en actividades (conversaciones, actividades conjuntas, semejantes a juegos), es el medio constructivo, en tanto el lenguaje es una parte de esas actividades. Este autor plantea que el viejo paradigma era en gran medida un paradigma ligado a la divulgacion escrita de materiales: su nocion acerca del conocimiento requeria que aquello que se considerara como tal fuera escrito o pudiera serlo. En tanto el nuevo paradigma consiste en el pasaje de la teoria a la praxis; en pasar de espectadores a participantes.

Afirma Pearce (1994; 281) que en lugar de aspirar al conocimiento de las cosas verdaderas, tenemos que aspirar a una sabiduria acerca de como funcionan las cosas en el mundo; lo cual es algo mas que el conocimiento artesanal de como se hace algo, implica una inteligencia reflexiva (o una reflexion inteligente).

c. Comunicacion no es: sermonear, aconsejar, lanzar advertencias o reganos, hacer pronunciamientos, ni juzgar (Sanford: 1998). Esta afirmacion, permitira identificar estas formas de relacionarse como parte de los procesos de informacion, no de los de comunicacion. Ello por cuanto la persona que se atribuye el poder para sermonear, aconsejar, lanzar advertencias o reganos, hacer pronunciamientos y juzgar, esta actuando como emisora privilegiada, o sea se percibe a si misma como quien sabe mas para calificar la conducta o acciones de la otra persona, con lo cual asume el rol de dominacion.

d. Segun el Interaccionismo las personas no actuan sino que interactuan, lo cual puede ser retornado desde la comunicacion, en el sentido de que las personas no se relacionan con los demas, sino que se interrelacionan, esto implica dar el paso de pensar que la comunicacion es el fenomeno mediante el cual una persona (emisora) da un mensaje a otra persona (receptor), y replantear la comunicacion como un proceso dialogico, de construccion conjunta, entre personas que aunque desempenen diferentes roles tienen la capacidad de expresarse y aportar desde sus experiencias y aprendizajes.

La interaccion social no se concibe como una simple respuesta de la persona a los factores que estan actuando sobre ella, sino como un proceso de construccion que es tambien formativo. La persona elabora esquemas de interpretacion que no son nunca definitivos, pero que se confirman y se precisan como consecuencia de su confrontacion con las respuestas de otros individuos (Woods 1992, citado por Vasquez: 1996; 46).

La perspectiva interaccionista no concibe al actor (adulto o nino) como un receptor pasivo, ya que este participa activamente en el proceso de su propia socializacion, contribuyendo de esta manera en la recreacion del sistema social donde vive y actua, de tal modo que se puede decir que (re)construye la realidad social, dandole un sentido; interacciones que son influenciadas directamente por las situaciones y los contextos donde se desarrollen. Evidentemente, este proceso es el resultado de las interacciones ejecutadas por un conjunto de actores durante periodos de tiempo mas o menos largos (Vasquez: 1996; 49).

Esto concuerda con la propuesta de Freire (1998; 135) en "Pedagogia del oprimido", donde plantea que "mientras que ensenando unas y aprendiendo otros, todos aprenden y ensenan, sin que esto signifique que sean todos iguales o que quien ensena no aprende o quien aprende no ensena".

Espacio

Existe una estrecha relacion entre los modelos educativos y los modelos espaciales como contenedores sociales de estas actividades, ya que el uso que se haga del espacio reproduce las relaciones de poder y los modelos de comunicacion implicitos en dichas relaciones.

Los actores que representan la institucion (especialmente los maestros, pero tambien los inspectores y los directores de los establecimientos), no tienen conciencia del efecto que tendra el escenario que han montado y donde actuan cotidianamente (Vasquez: 1996; 51).

Este aspecto sera ampliado en el punto E. de este documento, en el cual se desarrollan los modelos espaciales acordes a cada modelo de educacion y de comunicacion.

Las relaciones de poder patriarcales dominacion/subordinacion se reproducen en el aula

Al igual que en las demas instituciones sociales, las relaciones que se dan en los procesos educativos son de dominacion/subordinacion y son reproducidas por todas las personas (Villarreal: 1999), siendo determinante el rol de poder que desempena cada persona para asumir conductas de dominacion o subordinacion.

"La jerarquia de los generos conduce al establecimiento de relaciones de dominacion/subordinacion entre el genero masculino y el femenino, independientemente de cu l sea el sexo de las personas que ocupan los espacios sociales de genero, en las relaciones de genero" (Izquierdo: 1991; 82).

Es muy importante que las personas comprendan que "la perspectiva de los dominantes no es patrimonio solo de los dominantes; marginadas y oprimidas ven su mundo desde la perspectiva dominante porque es la unica que conoce conscientemente" (Nota al pie: Facio: 1994; 30). Esto implica que casi todas las personas de la sociedad patriarcal reproducimos este tipo de relaciones, no tanto porque las conocemos conscientemente --como afirma Facio-- sino porque las aprendemos como parte del proceso de socializacion, como la forma valida y unica de relacionarnos, y las reproducimos inconscientemente, aunque en ocasiones lleguemos a defenderlas conscientemente, lo cual ocurre por el hecho de que el patriarcado tiene su "discurso verdadero", el cual aprendemos como unico; ya que esta es una de las formas que tiene para mantenerse y para que quienes vivimos en esta sociedad lo reproduzcamos y nos sintamos identificados con el.

Esta es una de las trampas en las que estamos atrapados y por lo cual es necesario realizar estudios y trabajos de investigacion y acciones donde se visibilice este fenomeno y se pongan en practica otras formas de relacionarnos; para ir construyendo formas alternativas a estas conductas.

"El patriarcado obliga a las mujeres que detentan el poder a utilizarlo de la misma manera que los hombres, porque de esta manera se asegura que la gran mayoria de las mujeres no sientan que otra mujer representa sus intereses, porque se inhibe todo sentimiento de sorosidad, fomentandose mas bien, la competencia por un hombre" (Facio: 1994; 24).

En el caso especifico de la comunicacion las relaciones dominacion/subordinacion se concretan en las conductas comunicacionales agresivas y sumisas, las cuales seran objeto de estudio en el aula.

"El primer aspecto que emerge de los datos es la influencia que tiene la educadora en el proceso de socializacion de los ninos y las ninas, pues es ella la persona que tiene el mayor poder, es la que establece las reglas del juego dentro del contexto del aula, y la que mediante el lenguaje y las interacciones que propone transmite sistematicamente actitudes, conocimientos, experiencias, valores, en fin una vision de mundo y de ser humano que va moldeando la identidad de las estudiantes y los estudiantes" (Chaves: 2001; 25).

Por su parte Marta Lamas (1994; 12) expresa que plantear el problema del sexismo y del poder patriarcal en terminos de genero permite entender que el problema de las mujeres en la sociedad no es un problema de biologia, sino un problema social y que el feminismo no es una lucha de y para las mujeres, aunque parte de ellas, sino de toda la sociedad. Esto lo complementa al expresar que lo que el feminismo propone es acabar con la regulacion cultural que adjudica ciertas caracteristicas y funciones a un genero, con la consecuente exclusion o limitacion del otro y que lo que se quiere es que la riqueza de la gama de posibilidades humanas se exprese sin reglamentaciones.

El Interaccionismo plantea que en el aula se dan dos tipos de interacciones: verticales y horizontales. Las primeras son las que se dan entre el docente o la docente y los estudiantes y las segundas entre los estudiantes, pares entre ellos (Vasquez: 1996; 80).

Interacciones verticales: se dan en el marco de una estructura asimetrica en relacion con el poder. Uno de los protagonistas (el docente o la docente) representa a la institucion, la ley, el poder, el conocimiento y posee la autoridad; mientras que el otro protagonista (alumnado) acepta que no sabe, se encuentra en una posicion de sumision a la institucion y no pone en duda a la autoridad. Lo anterior determina que los diferentes actores sociales tengan roles claramente definidos y que sea muy raro que se acepte un cuestionamiento a estos roles, mas bien al contrario, ello provocaria sanciones.

Estas interacciones estan ritualizadas: el alumno dispone de modelos para dirigirse al maestro y los intercambios que provienen del maestro tambien se efectuan segun un modelo; pero el maestro tiene el derecho de cambiar y de imponer nuevos modelos, siempre que permanezca dentro del marco global que estipula la institucion (Vasquez: 1996; 81).

Interacciones horizontales: los protagonistas de estas son pares. Son amplias: se extienden de manera flexible a traves del tiempo, pueden reproducirse muchas veces a lo largo de una clase y mucho mas aun; la flexibilidad le permite a los actores estar relativamente atentos a la leccion al mismo tiempo que entablan interacciones entre ellos. Cuando se observa el conjunto de una clase se puede afirmar que la mayoria del tiempo hay alumnos practicando interacciones horizontales. Aparentemente el maestro no interviene, se desarrollan a pesar suyo, lo cual probablemente les confiere una parte de su atractivo.

En estas interacciones los alumnos desafian una prohibicion, por lo cual se trata de un "desafio disimulado". Ademas, los actores se situan todos en una posicion equivalente.

La cultura de la institucion impone una cierta interpretacion donde estas interacciones se perciben como "marginales" y negativas en relacion con lo que se considera como una clase 'bien llevada' (Vasquez: 1996; 126).

Ambas interacciones (verticales y horizontales) pueden desarrollarse paralela y simultaneamente.

Invisibilizacion de las mujeres: La mayor violencia del patriarcado hacia el genero femenino

Nos hemos --o mas bien dicho-- nos han ensenando que violencia es sinonimo de agresion y de ejecucion de actos que afectan fisica o psicologicamente a las personas. Pero al consultar bibliografia sobre el tema encontramos varias definiciones que complementan dicho concepto con el de omision.

Por ejemplo, Claramunt (1997; 4 y 7) define que la violencia emocional es toda accion u omision destinada a disminuir a la otra persona, lesionando su autonomia y autoestima; y la violencia domestica como todo acto u omision que resulto en un dano a la integridad fisica, sexual, emocional o social de un ser humano. Concuerda con ella Batres, quien define la violencia domestica como cualquier acto de comision u omision, llevado a cabo por miembros de la familia y cualquier condicion que resulto de dichos actos y que prive a otros miembros de la familia de iguales derechos y libertades o interfiera con su maximo desarrollo y libertad de elegir.

Con base en las definiciones anteriores podemos afirmar que uno de los mayores actos de violencia ejercidos por la sociedad patriarcal hacia las mujeres es su invisibilizacion, desde el lenguaje, hasta todos los aportes que las mujeres hemos dado a la humanidad y que han permitido que nos mantegamos como especie, por ejemplo.

Esta invisibilizacion es reproducida y mantenida dia a dia por los sistemas educativos. Es asi como las ninas, cuando ingresan a los centros educativos, deben acostumbrarse a entender que se les llame "ninos", las madres debemos acostumbrarnos a que en las informaciones escritas de las escuelas y en las reuniones de "padres de familia" (a las cuales acuden un 80 o 90% de madres y el resto de padres), nos demos por enteradas/incluidas cuando se dirigen a los "padres"; asi como debemos aceptar que las autoridades educativas si utilicen la palabra "madre" para recordarnos que es nuestra obligacion velar por el rendimiento (tareas, estudio, etc.) y la presentacion de nuestros hijos e hijas (uniformes, etc.), ahi si existe la palabra "madre", para llamarnos la atencion, para reganarnos, para hacernos sentir como ninas desobedientes con la tarea que la sociedad nos ha dado.

Es asi como desde los primeros anos en la educacion formal se nos violenta e irrespeta a las mujeres, al invisibilizarnos al incluirnos en un generico que no es tal.

Una de las formas en que esta invisibilizacion es reproducida y mantenida, es en los sistemas de clasificacion de los materiales de las bibliotecas, no siendo la excepcion el sistema de bibliotecas de la Universidad de Costa Rica, en el cual "Muchos contenidos sobre la "tematica mujeres" en la coleccion general del SIBDI-UCR, estan invisibilizados. Aunque los documentos de la coleccion incluya cantidad y calidad de informacion de interes para las mujeres, esta no es recuperable a traves de los medios usuales que tienen las personas que consultan, los ficheros manuales y las terminales" (Jimenez: 200; 276).

Jimenez (2000; 277) amplia lo anterior al expresar que desde la perspectiva de las mujeres, los lenguajes controlados que se estan utilizando en el SIBDI-UCR para el analisis documental, no ofrecen la posibilidad de una adecuada indizacion y consecuente recuperacion de la informacion. Ya que reflejan, en su lenguaje, su estructura y sus contenidos una sociedad patriarcal ... "por lo cual faltan palabras y temas que reflejen la realidad de las mujeres, sus intereses, su conocimiento, sus aportes, sus vivencias, sus carencias, falta en general, la vision del mundo de las mujeres".

Estos lenguajes controlados padecen de las consecuencias del sexismo del lenguaje corriente, por lo cual utilizan el masculino como generico, reafirmando al hombre como paradigma de lo humano y a la vez, la subordinacion de las mujeres, la presencia o ausencia significa autorizacion o desautorizacion.

Jimenez constato que en el SIBDI-UCR no existen los descriptores genero, perspectiva de genero, o enfoque de genero; no se recuperan registros con los descriptores derechos reproductivos, derechos de las mujeres, participacion de las mujeres en los diferentes campos (politico, social, laboral, sindical, economico, comunitario, cultural); no existen los descriptores maternidad, sexualidad, identidad femenina ni otros relacionados con el cuerpo de las mujeres; asi como en relacion con los terminos relativos a violencia de genero, solo se identifican los terminos violencia conyugal o el termino general violencia, quedando invisibilizados muchos contenidos sobre diferentes tipos de violencia (2000; 279).

La principal consecuencia para la sociedad costarricense de la falta de informacion sistematizada en los centros de informacion sobre la tematica mujeres, es que las politicas, la planificacion y el desarrollo social se sigue basando en el conocimiento de solo una parte de la realidad; ya que el desarrollo equitativo de la sociedad solo se podra dar cuando las mujeres esten plenamente reconocidas y representadas en todos los espacios y en igualdad de oportunidades con los hombres.

En el caso de la UCR las investigaciones con perspectiva de genero se enfrentan con esta problematica, lo cual implica que no se conozca certeramente que se ha investigado o estudiado sobre las mujeres, por lo cual por mas rigurosos que sean los estudios del estado de la cuestion, estos siempre seran omisos por los problemas citados por Jimenez.

Cada modelo de educacion tiene implicito un modelo de comunicacion y un modelo espacial

Si adoptamos a la comunicacion como el conjunto de formas que tienen las personas para relacionarse, podemos observar que cada modelo de educacion tiene implicito, una serie de formas de relacion entre los sujetos de dicho proceso.

Esto implica que en cada modelo estan implicitas las conductas comunicacionales que se espera asuman quienes participan en el: por ejemplo en los modelos en los cuales las relaciones de poder que se dan son de dominacion/subordinacion, las conductas comunicacionales que adopten las personas seran las agresivas (emisoras) o sumisas (receptoras); mientras que en los modelos cuyas relaciones sean de cooperacion, apoyo, solidaridad y respeto, las personas asumir n conductas asertivas (Smith: 1977) o niveladoras (Satir: 1991), desempenandose como interlocutoras, no como emisoras o receptoras.

Al respecto Mario Kaplun (1985:17), afirma que "a cada tipo de educacion corresponde una determinada concepcion y una determinada practica de la comunicacion", y agrupa dichos modelos en tres, segun la propuesta de Juan Diaz Bordenave (1976). A esta propuesta la enriquecemos con la de Garnier (1998; 11-116) sobre los modelos espaciales:
    Modelo de             Modelo de            Modelos
    Educacion           Comunicacion         Espaciales

Educacion que         Informacion          Modelos
pone el enfasis       E -m->R              espaciales
en los contenidos.                         funcionalistas.

Educacion que         Informacion/         Modelos
pone el enfasis       persuacion           espaciales
en los efectos.       (reglamentacion).    diferenciados.

Educacion que         Comunicacion,        Modelos
pone el enfasis       proceso dialogico    espaciales
en el proceso.        y grupal.            integrados.


Enfasis en los contenidos

Es el tipo de educacion tradicional, basado en la transmision de conocimientos; ubicable dentro del paradigma funcionalista positivista. Aqui el profesor es quien sabe y va a ensenar a los "ignorantes", a los que no saben.

a. Modelo comunicacional:

El modelo que pone enfasis en los contenidos tiene un concepto de comunicacion como sinonimo de transmision de informacion.

m E [flecha diestra] R

E: emisor, es el profesor. m: mensaje, es el conocimiento. R: receptor, es el educando.

b. Modelos espaciales funcionalistas

El concepto espacial que se desarrolla para este modelo educativo es el funcionalista, donde se plantea un "tipo" de espacio para la actividad educacion, el cual siempre debe ser de la misma forma, inflexible, direccional y jerarquico.

En este modelo se observa la preconcepcion del contenido de los espacios educativos que deben respetar no solo la relacion autoritaria y jerarquica del modelo educativo, sino que supone un mismo "tipo" de espacio para la transmision del conocimiento. Por eso es que cuando se piensa en un espacio para educacion surge la idea de una aula, casi como unico tipo de espacio en el cual se pueden dar los procesos educativos formales. Este tipo de aula adquiere variantes basicamente de escala, pero manteniendo su caracter impersonal, abstracto, jerarquico y direccional.

Este modelo educativo plantea los espacios de la educacion tradicional:

* El aula como clase magistral.

* El auditorio como gran salon para transmision masiva de informacion.

* Laboratorios situados en espacios identicos o similares a las aulas y manejados como clases magistrales.

* Practicas tecnicas manuales, de la misma forma que los laboratorios.

* Espacios de recreacion centralizados para tener control de las actividades extracurriculares por parte de los entes directores.

* Espacios de circulacion como simples conectores y lo mas incomodos posibles para que los educandos no puedan disfrutar de los mismos.

* Salas de audiovisuales que no cambian la relacion de comunicacion autoritaria y jerarquica, presentandose muchas veces como la novedad pedagogica.

En este modelo, que sigue siendo el mas usado, cada espacio es una celula que se reproduce identicamente, manejandose la relacion jerarquica tanto en cada recinto o aula como en el conjunto del centro educativo.

El desarrollo de este modelo espacial funcionalista surge con las nuevas concepciones arquitectonicas producto de la revolucion industrial a finales del siglo XVIII y principios del XIX, como parte del desarrollo del equipamiento social necesario para la formacion y capacitacion de la nueva sociedad industrializada y cuyo costo social debia reducirse al minimo.

Esta concepcion que viene desde el siglo antepasado es la que ha dominado durante mucho tiempo los conceptos y modelos espaciales educativos, aduciendose optimizacion de recursos como justificacion de su uso en la practica docente. Sin embargo, se ha demostrado y experimentado las limitaciones del uso del espacio cuando se ha querido implementar procesos educativos mas participativos y democraticos en las aulas existentes.

Enfasis en los efectos

En lo que respecta a los paradigmas, se ubica dentro del funcional-estructuralismo, conocido en Psicologia como conductismo. Es el que mas ha influido en el concepto de comunicacion mas utilizado, ya que introdujo la realimentacion como solucion para pasar del modelo mencionado anteriormente a un modelo "supuestamente" democratico.

Al respecto Freire (1993; 103) afirma que la perspectiva puramente idealista (a la cual tambien la describe como mecanicista, dogmatica y autoritaria), transforma la educacion en pura transmision de "comunicados".

a. Modelo comunicacional:

En cuanto a la comunicacion este modelo la concibe igual que el anterior, con una variacion: se plantea que la persona que recibe el mensaje, mas que recibirlo, lo "percibe" de acuerdo con su historia de vida y el momento en que este, lo cual hace necesario conocer que entendio del mensaje enviado, por lo cual le agrega la "realimentacion":

mensaje E [flecha diestra] R/P [flecha siniestra] relimentacion

Como parte de este modelo se incluye el uso de materiales audiovisuales, se le da enfasis a las metodologias, lo cual se creyo que era suficiente para un cambio cualitativo en el proceso educativo hacia una actitud mas participativa.

Se dice que la realimentacion es una trampa, porque se plantea como que al incluirla el modelo se convierte de "doble via", y con ello ya es democratico. Por que es una trampa? porque la realimentacion solo es la respuesta del emisor al mensaje del receptor. Ojo: solo la respuesta al mensaje que envia el emisor, por lo cual el proceso sigue siendo autoritario, ya que el modelo se presente como lineal, se origina cuando el emisor decide enviar un mensaje y al emisor lo que le interesa conocer es sobre todo si el receptor entendio el mensaje como el se lo envia, o sea si lo entendio con las mismas intenciones e intereses del emisor.

No interesa conocer que piensa u opina el receptor sobre otros temas o situaciones, solo la respuesta a su mensaje, por eso se llama "realimentar', porque el receptor alimenta al emisor, para que si su mensaje no es entendido o si el receptor no cambio la conducta o actitud como el le propuso, entonces el emisor decide volver a enviar el mismo mensaje o la misma idea, pero con otra presentacion.

La realimentacion no elimina los roles de emisor y receptor, solo incluye al modelo anterior la respuesta del receptor, pero los roles siguen siendo los mismos y las relacione de poder tambien.

Este modelo surge como parte del proceso del desarrollismo y de la revolucion verde en agricultura, en el cual se plantea que los paises pobres o subdesarrollados se desarrollar n si adoptan la tecnologia producida por las paises desarrollados. Por lo cual se considera que ya no es suficiente que los educandos demuestren si aprendieron o no los conocimientos, por medio de examenes, sino que se incluye la ensenanza con el metodo "aprender haciendo", porque se considera que ademas de tener la informacion, debe adiestrarsele tecnicamente, por lo cual se incluye la tecnologia audiovisual, para presentar la informacion de una forma mas grafica, y se incluyen los talleres y demostraciones.

A nivel de la Psicologia se plantea el cambio de actitud, la reingenieria del comportamiento, ya que se considera que el subdesarrollo es un problema de actitud, por lo cual hay que ensenarle a las personas como actuar y esto se logra si ademas de darles el conocimiento se les adiestra en como utilizar dicho conocimiento. Esta propuesta educativa es implementada en todos los campos, por ejemplo en agricultura con la introduccion de la mecanizacion, de variedades mejoradas y de los agroquimicos; a nivel de salud con las campanas educativas para enfrentar pandemias y las campanas de vacunacion.

Las conductas comunicacionales que asuman las personas que participan en procesos en los cuales se presenten con mayor frecuencia estos modelos, seran las catalogadas como agresivas (emisoras) o sumisas (receptoras/perceptoras).

b. Modelos espaciales diferenciados

Se fundamenta en la teoria general de sistemas, dandole una importancia relativa a las relaciones entre los elementos del sistema y a su posicion relativa en el sistema, manifestandose una diferenciacion funcional y jerarquica de las partes en relacion al todo.

El desarrollo de esta concepcion del espacio define el

"sistema como un conjunto de objetos mas las relaciones entre esos objetos y entre los atributos de los objetos. Los objetos son las partes o componentes del sistema y pueden ser de muchos tipos como abstractos, conceptuales o concretos. Los atributos son propiedades de los objetos y las relaciones de un sistema, son las posiciones relativa (relaciones estaticas) que estructuran el sistema y las interrelaciones (relaciones dinamicas) que comunican y dan cohesion al sistema" (Racionero: 1978; 14).

Este modelo se caracteriza por el acondicionamiento social, la programacion social, la manipulacion. Con el:

--Se busca optimizar el uso de los espacios de acuerdo a las necesidades de las actividades para las cuales se plantea, desarrollando diferentes funciones a las partes del sistema, aunque en el interior de cada una de ellas se sigue manteniendo la actitud jerarquica y autoritaria.

--Se pretende que cada una de las partes del sistema cumpla una funcion especifica y particular para que el todo funcione adecuadamente, de manera que se busca condicionar los comportamientos espaciales de acuerdo a las caracteristicas de cada uno de los espacios, creando la sensacion de una gran democratizacion a traves de una mayor variedad de espacios diferenciados, cuando lo que se busca es mas bien predeterminar las funciones de un sistema y que cada usuario cumpla su labor de acuerdo al programa inicial.

--Se busca CONDICIONAR al usuario, a traves del modelo espacial, de manera que se le ofrece mayor diversidad aunque sin ningun tipo de decision en el proceso, simplemente se es una parte mas del sistema.

En America Latina, la implementacion de estos modelos espaciales, correspondientes a una educacion que le da enfasis a los efectos, se da a traves de los programas desarrollistas con el surgimiento de planteamientos como los de CONESCAL (Centro Regional de Construcciones Escolares para America Latina y el Caribe) (CONESCAL, 1973), y los planteados por teoricos de la planificacion educativa, en donde se busca el desarrollo de unidades escolares con espacios diferenciados en su conjunto, a traves de un proceso de planificacion detallado y centralizado, donde la diferencia entre espacios radica en el numero de metros asignados por estudiante segun una actividad particular.

En este modelo espacial los espacios para la accion educativa se presentan como:

--Aulas de clase magistral de diferentes tamanos, de acuerdo a la disciplina del contenido impartido. Se asigna un numero de metros cuadrados por estudiante, proyectado segun la disciplina y los contenidos.

--Auditorios como salones de alta concentracion y con la facilidad de poder presentar diferentes actividades, ya sea una conferencia, teatro, musica, etc. Aunque se sigue manteniendo el caracter de actividad basicamente informativa y direccional.

--Laboratorios diferenciados y talleres de practicas diferenciados por el tipo de manipulacion, segun la actividad.

--Salas individuales de estudio o de grupos pequenos, ante el desarrollo del trabajo individual y de grupo que presenta esta opcion pedagogica, con el fin de desarrollar la especializacion dentro de las especialidades.

--Areas de recreacion diferenciadas para actividades de esparcimiento libre o areas de concentracion masiva.

--Espacios de circulacion que sirven como conectores entre areas academicas y no academicas.

--Incorporacion de los sistemas audiovisuales a los salones de clase, laboratorios, auditorios, etc.

Este modelo espacial es el que promueve la idea de los espacios multiuso --por una parte-- y los espacios especializados por otra, de manera que se establecen relaciones de interdependencia entre todos los espacios del conjunto educativo, segun lo previsto en los procesos de planificacion centralizada.

En este modelo cada uno de sus espacios son parte de un sistema que debe funcionar como un todo organico e interdependiente y planificado previamente y de manera centralizada y autoritaria. Es importante el acondicionamiento del usuario a traves del espacio, y responde a la relacion causa-efecto, manifiesta en el modelo educativo basado en los efectos.

Enfasis en los procesos

Este modelo se genero basicamente en America Latina, con aportes de pensadores de otras latitudes, siendo uno de sus ideologos Paulo Freire con su "Pedagogia del oprimido" y "Pedagogia de la esperanza", como instrumentos para la transformacion de la sociedad.

a. Modelo comunicacional

Con respecto a la comunicacion este modelo la ve como: dialogo, intercambio, relacion de compartir, de hallarse en correspondencia, en reciprocidad (Freire, 1973; 64). La comunicacion se concibe como proceso social, continuo y permanente, entre interlocutores, no entre emisores y receptores o perceptores.

Este modelo es participativo, ya que plantea que solo asi se puede aprender: errando y rehaciendo. Para lograr la participacion se deben desarrollar dialogos constantes entre todos los actores del proceso, participacion que llegara hasta la toma de decisiones por consenso o mayoria.

Freire (1993; 105) amplia su propuesta afirmando que "No hay educacion sin ensenanza, sistematica o no de algun contenido". Explica que el problema fundamental, de naturaleza politica, esta coloreado por tintes ideologicos, a saber, quien elige los contenidos, a favor de quien y de que estara su ensenanza, contra quien, a favor de que, contra que. Que papel le corresponde a los educandos en la organizacion programatica de los contenidos; cual es el papel, en otro nivel de los y las que en las bases estan involucrados en la practica educativa de la escuela; cual es el papel de las familias, de las organizaciones sociales; de la comunidad local".

A lo anterior propone democratizar el poder de eleccion de los contenidos asi como el modo mas democratico de tratarlos y agrega que no es posible democratizar la eleccion de los contenidos sin democratizar su ensenanza (Freire: 1993; 105).

Lo que no es posible en la practica democratica es que el profesor o profesora, subrepticiamente o no, imponga a sus alumnos su propia "lectura del mundo", en cuyo marco se situa la ensenanza del contenido. Luchar contra el autoritarismo de izquierda o de derecha no me conduce, sin embargo, a una neutralidad imposible que no es otra cosa sino el modo manoso con el cual se pretende esconder la opcion. El papel del educador o de la educadora progresista que no puede ni debe omitirse, al proponer su "lectura del mundo", es senalar que existen otras "lecturas del mundo" diferentes de la suya y hasta antagonicas en ciertas ocasiones (Freire: 1993; 107). Y afirma que la democratizacion de la sociedad implica la democratizacion de la escuela (contenidos y su ensenanza).

Las conductas comunicacionales que asuman las personas que participan en procesos en los cuales se presente con mayor frecuencia este modelo son conductas asertivas (Smith: 1977) o niveladoras (Satir: 1991), desempenandose como interlocutoras de procesos dialogicos (Apatow: 1998), no como emisoras o receptoras.

Satir (1991: 107-108) afirma que la conducta niveladora permite resolver rupturas, abrir callejones sin salida o construir puentes de union entre personas; es la persona que sabe lo que hace y esta dispuesta a afrontar las consecuencias, se disculpa al darse cuenta de que hizo algo no intencionado y que es capaz de criticar y evaluar actos sin culpar a las personas, en resumen es la persona que es coherente entre lo que dice y lo que hace.

Dialogo

El dialogo se plantea como la alternativa a las conductas comunicacionales agresiva/sumisa. Aunque esta palabra se emplea continuamente, su definicion teorica y su operacionalizacion no son tan sencillas. Es por ello que recurrimos a Paulo Freire para concretarla en los procesos educativos.

Este autor afirma que el dialogo entre docentes, alumnas y alumnos no los convierte en iguales, pero marca la posicion democratica entre ellos y ellas. Dice que los profesores no son iguales a los alumnos por n razones, entre ellas porque la diferencia entre ellos los hace ser como estan siendo, ya que si fuesen iguales uno se convertiria en el otro.

Expresa que el dialogo gana significado precisamente porque los sujetos dialogicos no solo conservan su identidad, sino que la definen y asi crecen uno con el otro. Por lo mismo el dialogo no nivela, no reduce el uno al otro; la relacion dialogica no anula, como se piensa a veces, la posibilidad del acto de ensenar. Por el contrario, funda ese acto, que se completa y se sella en el otro, el que aprende (Freire: 1998; 112).

Agrega que por el contrario, cuando el pensamiento critico del educador o de la educadora se entrega a la curiosidad del educando, si el pensamiento del educador o de la educadora anula, aplasta, dificulta el desarrollo del pensamiento de los educandos, entonces el pensar del educador, autoritario, tiende a generar en los educandos sobre los cuales incide un pensar timido, inautentico, o a veces puramente rebelde (Freire: 1998; 113).

Explica que el mal no esta en la clase expositiva, en la explicacion que el profesor o la profesora den, sino que esta en aquel tipo de relacion educador-educando en que el educador se considera unico educador del educando, en que el educador rompe o no acepta la condicion fundamental del acto de conocer que es la relacion dialogica; la relacion en que el educador transfiere el conocimiento sobre a o b o c objetos o contenidos al educando, considerado simple recipiente (Freire: 1998; 113).

El dialogo surge como la forma de establecer las relaciones en procesos educativos en los cuales la educacion pasa de ser un proceso individual a ser un proceso grupal. Modelo en el cual el profesor o la profesora pasa de ser el eje a ser la persona que facilita, estimula el proceso de busqueda, para problematizar, para ayudar al grupo a que se exprese y aportarle la informacion que necesita para que avance. Ello por cuanto este modelo exalta los valores comunitarios, la solidaridad, la cooperacion; exalta la creatividad, el valor y la capacidad potencial de toda persona (Kaplun: 1985).

b. Modelos espaciales integrados:

Estos modelos espaciales corresponden al modelo educativo cuyo enfasis se da en los procesos, por lo que se debe plantear un proceso de concepcion, asimilacion, apropiacion y desarrollo del espacio, de la manera mas participativa y democratica posible.

Para sustentar este planteamiento es que se analizan los principios del "Modo intemporal de construir" (Alexander: 1983; 11-13), a traves de un lenguaje de patrones y teniendo como principios rectores practicos:

--El orden organico: tiene como fin que los procesos de planificacion y construccion de los espacios permitan al todo emerger a partir de los actos locales, de manera que se manifieste el criterio general por mas particular que sea el hecho acaecido.

--La participacion: busca que todas las decisiones de lo que se va a construir y como se va a construir, deben estar en manos del usuario, en este caso del educando-educador.

--El crecimiento a pequenas dosis: plantea que el desarrollo de una obra debe mesurarse dentro de cada etapa, tendiendo a proyectos lo mas pequenos posibles, para tener el control tanto administrativo como participativo.

--El desarrollo de patrones espaciales: pretende que el diseno debe guiarse a traves de una coleccion de principios de planificacion, comunitariamente adoptados, creados o desarrollados, pero que emerjan de la misma comunidad.

--La diagnosis continua y permanente: exige que toda la labor participativa y democratica debe protegerse con un diagnostico anual, expresando con detalle cuales espacios tienen validez y cuales no en cualquier momento de la historia de la comunidad.

--La coordinacion de su desarrollo: tiene como fin plantear mecanismos reguladores del proceso de conformacion y transformacion de los espacios sociales participativos y democraticos.

Estos principios buscan una mayor participacion del usuario en la conformacion del espacio social, no solo en el momento de su utilizacion, sino que tambien en los momentos de gestacion y de administracion de los mismos, ya que el ambiente mismo seria parte del proceso de aprendizaje de los educandos.

Este modelo espacial se fundamenta en el respeto por el contexto natural y humano, asi como de la historia particular de las comunidades, donde las decisiones de como y que se construye es producto de un proceso participativo y democratico.

Aqui el espacio se ve como proceso social, continuo y permanente, no impuesto ni jerarquizado por terceros, y en educacion el mismo espacio se convierte en objeto de estudio y de conocimiento de las disciplinas. Es por esto que los patrones espaciales planteados para el desarrollo de este modelo espacial integrado son los siguientes:

--De concentracion colectiva, dirigida o espontanea, que responda a actividades informativas formales e informales.

--De concentracion grupal, dirigida y espontanea, que responda a la exposicion dialogica y discusion dirigida.

--De concentracion individual, dirigida y espontanea, que responda a la discusion dialogica y a la participacion grupal espontanea y creadora.

--De entorno vivencial, pasivo y activo, que responda a la observacion grupal y a la manipulacion ligera.

--De vitalidad ambiental, pasiva y activa, que responda a la participacion transformadora grupal y a la manipulacion pesada.

--De ambito de intercambio, especifico y general, que responda a los procesos de autoinformacion y autorreflexion, asi como de informacion dirigida.

--De ambito transformador, especifico y general, que responda a procesos de intercambio de informacion de manera espontanea, tutorial o libre.

Segun estos patrones espaciales, el proceso de aprendizaje se daria dentro de estas caracteristicas de organizacion del uso del espacio, por lo que el usuario debe ser considerado como parte del proceso de aprendizaje y debe participar activamente en la concepcion, conformacion, asimilacion y desarrollo del proceso de construccion de los espacios para el aprendizaje.

Una educacion basada en procesos debe tener un espacio que corresponda a esos fines, porque lo que busca es el desarrollo del ser humano integralmente y no masiva ni diferenciadamente, se busca integrar no las funciones, sino los procesos de concepcion, asimilacion, apropiacion, desarrollo y control del espacio como entorno vivencial que debe contener una vitalidad: social e individual, activa, participativa y democratica.

Programadas pero no determinadas

La escuela, aun cuando uno de sus roles en tanto institucion es la reproduccion de las relaciones de clase y de dominacion, sus agentes (principalmente maestros y profesores) pueden actuar para cambiar estos objetivos, a fin de darles las mejores posibilidades a todos los ninos y ninas, mientras que los ninos, por su parte, tambien pueden imponer algunas de sus necesidades e intereses (Vasquez: 1996; 24).

La institucion educativa socializa tanto a los estudiantes como a los docentes:

La institucion escolar constituye una cultura en el sentido de que esta estructurada en torno a un conjunto de valores que le son propios y que actuan globalmente sobre sus miembros contribuyendo a su socializacion (tanto de los ninos como de los adultos) (Vasquez: 1996; 42).

Para variar dichas relaciones debemos tomar conciencia de los valores que estructuran cada institucion en particular, asi como los mecanismos a traves de los cuales actua esa cultura.

La estructura de la sociedad patriarcal programa a los seres humanos para asumir de una forma inconsciente conductas agresivas/sumisas, dominantes/subordinadas, pero a pesar de que estamos programados no estamos determinados, como lo retorna Freire (1998; 94).

"... aunque "programados", no estamos sin embargo determinados; es por estar siendo asi por lo que hemos venido desarrollando la vocacion para la humanizacion y que tenemos en la deshumanizacion, hecho concreto en la historia, la distorsion de la vocacion".

Como seres humanos y con mayor razon como educadores seguimos el sueno de la humanizacion, "cuya concrecion es siempre proceso, siempre devenir, pasa por la ruptura de las amarras reales, concretas, de orden economico, politico, social, ideologico, etc., que nos estan condenando a la deshumanizacion" (Freire: 1998; 95).

Segun la siguiente afirmacion de Freire, las mujeres debemos de liberarnos de las relaciones de poder dominacion/subordinacion, "Como individuo y como clase, el opresor no libera ni se libera. Liberandose en y por la lucha necesaria y justa, el oprimido, como individuo y como clase, libera al opresor, por el simple hecho de impedirle continuar oprimiendo" (Freire: 1993; 95).

"Las investigaciones mas recientes acerca del estilo de administracion favorecen mas a las mujeres que a los hombres. La teoria Z y el enfoque participative, estan asociados con los estereotipos femeninos y plantea un modelo de autoridad como una forma de influencia y control social democratico, que toma en cuenta el comportamiento cooperativo, es decir la cultura organizativa" (Vargas: 1997; 186).

El poder reconceptualizado desde una perspectiva de genero, tiene sus raices en una clase de interaccion, negociacion y mutualidad descriptiva de la organizacion profesional. Es un poder facilitador, como lo denomina Dunpal, D. y Goldman, P. (1991) y Lagarde, M. (1993, 1995), es un poder de afirmacion, es un modelo mas democratico, que frecuentemente es mas utilizado por las mujeres que por los hombres (Vargas: 1997; 193).

El "poder facilitador" refleja un proceso que favorece una condicion creadora, que permite a los subordinados y las subordinadas realizar sus ejecuciones laborales individuales y colectivas y se manifiesta por medio de los otros y las otras. En este sentido la administracion educativa ejerce este poder cuando se compromete en sus actividades a brindar su soporte, cuando selecciona y maneja a las personas que van a trabajar juntas, prestando atencion a las caracteristicas de personalidad y a sus habilidades, ademas de proporcionar entrenamiento, y una conducta colaboradora. Por otra parte, monitorea y supervisa las actividades, no con el objeto de ejercer un control jerarquico, sino para brindar retroalimentacion y realizar sugerencias ... la administradora y administrador deben aprender a ejercer el poder sobre la base de la confianza y la reciprocidad profesional (Vargas: 1997; 194).

Desde esta perspectiva se cambia la premisa "el poder ejercido sobre otros y otras o de dominio" por "el poder a traves de otros y otras, de afirmacion" (Vargas: 1997; 194). "La resocializacion femenina hace posible que la mujer reconozca sus deficiencias dentro del mercado laboral y aprenda como ser mas asertiva (en comunicacion/relaciones), como ser una buena administradora, como comunicarse mas eficientemente y como tomar decisiones. Todo ello, conlleva a desarrollar una mas alta auto-estima y lidiar con las habilidades y el lenguaje adecuado para cada situacion laboral" ...

Es un aprender a cultivar tecnicas para el buen desarrollo profesional, desde una postura autoafirmativa, autogenerativa, auto-confiada, sin tener ese miedo a la competencia, a salvar los obstaculos para vencer en el mundo publico, en el campo administrativo, en la institucion escolar.

Reinventar el poder:

Uno de les elementos fundamentales de cualquier cambio que se quiera dar en la sociedad actual es el de las relaciones de poder, ya que si se hace el cambio especifico que se pretenda, sin tomar en cuenta el tipo de relaciones con el cual se lleve a cabo el cambio y el tipo de relaciones que sustentaran el proceso de cambio, sin tomar en cuenta el uso del poder, este cambio tarde o temprano se frustrara y se dara un retroceso negativo.

Lo anterior se da por cuanto toda actividad humana se basa en las relaciones de poder y si estas no se visibilizan, lo que pasa es que se reproducen las relaciones dominacion/subordinacion caracteristicas de la sociedad actual, con lo cual el cambio que se haga sera cosmetico, no implicara un cambio en el fondo, lo cual lleva a realizar cambios en aspectos especificos, como en la educacion, pero utilizando los mismos metodos autoritarios, directivos; con lo cual el cambio no se lograra, ya que implicara hacer lo mismo pero de diferente forma.

Los procesos de democratizacion que se impulsan sin tomar muy en cuenta las relaciones (comunicacion) que los sustentaran, caen en procesos autoritarios con cara de democracia, porque quienes participan lo hacen desarrollando relaciones de dominacion/subordinacion, porque es asi como se saben relacionar y creen que esta es la unica forma de hacer las cosas.

Freire (1998; 189) propone que uno de los aspectos fundamentales para la posmodernidad de izquierda es el tema del poder, el tema de su reinvencion que trasciende el de la modernidad, el de su pura conquista. Ya que expresa que no siempre la victoria total de la revolucion evita que ella se pierda mas adelante y que a veces se pierde en pleno goce de su poder, que ella simplemente conquisto pero no reinvento, no recreo. Se pierde por el exceso arrogante de certeza en sus certezas, por la consecuente falta de humildad, por el ejercicio autoritario de su poder.

Perspectiva de genero:

Esta investigacion se inscribe en la perspectiva de genero, por varias razones, entre ellas destacan dos: se estudiaran los comportamientos tanto de las mujeres como de los hombres que participan en el proceso educativo; y segundo, se elaboraran propuestas que permitan establecer relaciones que superen las relaciones de poder, por relaciones de cooperacion, apoyo y solidaridad.

Lo anterior implica que se analizaran los comportamientos tanto de las mujeres como de los hombres que participen en los procesos educativos que se estudiaran, desde la perspectiva de genero, lo cual implica que se incluira tambien a los hombres, tanto porque ellos tambien tienen genero como porque la teoria de genero es relacional, se plantea entender a cada sujeto de genero, pero entenderlo en su relacion, en su dialectica (Lagarde: 1994; 42). Ello implica estudiarlo tanto en su comportamiento producto de su genero, como en su comportamiento de acuerdo con el rol que desempene en el proceso educativo, por cuanto las personas asumen conductas de acuerdo con los roles sociales que desempenen, lo cual implica que no siempre las relaciones de dominacion son ejercidas por hombres y las de subordinacion por mujeres.

Segun Lagarde la perspectiva de genero es una accion directa sobre la sociedad basada en la explicacion de estas teorias de genero, sobre todo en el hecho de que es posible cambiar, pero desde posiciones politicas bien concretas y agrega que esta perspectiva tambien lleva a intervenir con una voluntad activa en la construccion de alternativas no opresivas de genero (Lagarde: 1997; 43).

El feminismo se opone al poder SOBRE las personas y propone, en vez, el poder DE las personas sin intermediarias. (Facio: 1994; 27).

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Recibido 28-II-2002 * Aceptado 14-V-2002

Ana Lucia Villarreal Montoya

Investigadora del IIMEC.

Universidad de Costa Rica

Ana Lucia Villarreal Montoya: Es Magister Scientiae en Sociologia de la Universidad de Costa Rica, Licenciada y Bachiller en Ciencias de la Comunicacion Colectiva de la Universidad de Costa Rica (UCR). Ha escrito en diferentes revistas sobre tematicas de comunicacion, educacion, genero. Es autora del texto Principios de Comunicacion Rural, publicado por la Editorial de la Universidad Estatal a Distancia (UNED). Actualmente se desempena como profesora Adjunta de la Escuela de Ciencias de la Comunicacion de la UCR y profesora de la Escuela de Ciencias Exactas y Naturales de la UNED. Coordina el Programa de Investigacion en Educacion y Genero (PIEG) del Instituto de Investigaciones para el Mejoramiento de la Educacion Costarricense (IIMEC), de la Facultad de Educacion de la UCR y es investigadora en dicho instituto.
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Author:Villarreal Montoya, Ana Lucia
Publication:Educacion
Date:Jan 1, 2002
Words:10935
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