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APRENDIZAJE EXPERIENCIAL DE HABILIDADES TERAPEUTICAS Y ANALISIS DE SU UTILIDAD EN FUNCION DE LA PERSONALIDAD.

Introduccion

Uno de los aspectos fundamentales de cualquier proceso de Intervencion clinica es la relacion terapeutica que se establece entre terapeuta y paciente. Diversos autores han senalado la importancia que tiene en los resultados del tratamiento el establecimiento de una buena relacion terapeutica (Fluckiger, Del Re, Wampold, Symonds y Horvath, 2012; Keijsers, Schaap y Hoogduin, 2000). Segun los resultados del Grupo de Trabajo de las Divisiones 12 y 29 de la American Psychological Association sobre relaciones terapeuticas con apoyo empirico (Norcross, 2011a; 2011b), la relacion terapeutica explica la mejora del paciente en la misma medida que el metodo de tratamiento utilizado. Las caracteristicas del psicologo que contribuyen de modo claramente eficaz a una buena relacion terapeutica son la empatia, la alianza terapeutica y la capacidad de obtener retroalimentacion por parte del cliente, mientras que entre las caracteristicas probablemente eficaces se cuentan la cordialidad, el acuerdo en los objetivos a conseguir y la colaboracion (Baldwin e Imel, 2013; Del Re et al., 2012; Laska, Gurman y Wampold, 2014; Norcross, 2011b).

El conjunto de recursos, tanto tecnicos como humanos, que facilitan y optimizan el proceso de cambio psicologico implicado en toda relacion terapeutica constituyen las destrezas profesionales que, en el ambito clinico, se designan de manera generica como "habilidades terapeuticas". Desde el enfoque cognitivo conductual, el mayor interes en los programas de formacion clinica se centra en el desarrollo de habilidades y competencias que tienen que ver con el empleo de tecnicas especificas de evaluacion e intervencion de demostrada eficacia terapeutica. Sin embargo, si el exito del tratamiento depende tambien de quien y como lo aplica, es importante para la practica de la psicologia clinica, tal y como recomiendan las conclusiones del Grupo de Trabajo sobre relaciones terapeuticas con apoyo empirico, que los programas de formacion tambien posibiliten el entrenamiento de habilidades terapeuticas que han demostrado su eficacia.

A este respecto, conocer cuales son los propios recursos y limitaciones, asi como la disposicion a la empatia, la escucha activa y una optima regulacion de las propias emociones son habilidades basicas transversales en diferentes profesiones (Bados y Garcia-Grau, 2011; Boyer, 2010; Cunico, Sartori, Marognolli y Meneghini, 2012; Gerdes y Segal, 2011; Marinho, Caballo y Silveira, 2003; Neumann et al., 2011) y, por tanto, tienen o deberian tener un peso especifico importante en los planes de estudios de las mismas. Es por todo ello que consideramos muy necesario contar con metodos docentes, evaluados empiricamente, que permitan aprender, entrenar y potenciar el uso de dichas habilidades.

Uno de los metodos docentes que en los ultimos anos ha experimentado un considerable auge ha sido el uso del aprendizaje experiencial en modalidad de representacion de papeles (role-playing), teatro improvisado, asesoramiento entre iguales (peer counseling), autoaplicacion de tecnicas cognitivas, etc. (Abe, 2011). Ademas, diversos estudios defienden su eficacia didactica en el campo clinico y de la salud (Ballon, Silver y Fidler, 2007; Bennett-Levy, Turner, Beaty, Smith, Paterson y Farmer, 2001; Brunero, Lamont y Coates, 2010; Klitzman, 2006; Koponen, Pyorala y Isotalus, 2012; Muir y Van der Linden, 2009). Una de las modalidades del aprendizaje experiencial con mayor carga emocional es el asesoramiento entre iguales. Mientras que en la representacion de papeles (dramatizacion o simulacion de una situacion a traves de la representacion de un papel o personaje "como si" fuera real) el alumno que hace de cliente representa un papel, en el asesoramiento entre iguales (apoyo y/o "ayuda mutua" entre companeros que comparten experiencias personales reales) expone una experiencia personal y, por tanto, tiene una mayor implicacion emocional, al tiempo que la persona que hace de terapeuta trabaja con experiencias reales.

La propuesta que presentamos parte de la hipotesis de que la mejor estrategia para entrenar habilidades, tales como la escucha activa o la empatia, consiste en partir de las propias experiencias, siendo una de las mejores formas de adquirir tales competencias la realizacion de actividades de aprendizaje llevadas a cabo con los propios companeros, y cuyo objetivo es mejorar la propia capacidad para escuchar activamente o a aprender a empatizar con personas significativas (padres, hermanos, parejas, amigos, etc.) con las que se tienen dificultades reales para relacionarse. Este tipo de estrategias didacticas se utilizan con cierta frecuencia en la formacion de psicologos clinicos en contextos no academicos. Sin embargo, nos consta que son pocas las experiencias de este tipo en el ambito universitario (Saldana, Bados, Garcia-Grau, Balaguer y Fuste, 2009).

Tras la revision de la literatura tan solo hemos hallado tres estudios empiricos que se planteen como objetivo evaluar la utilidad del aprendizaje experiencial de lo que, en un sentido amplio, podrian considerarse habilidades terapeuticas. Huerta-Wong y Schoech (2010) evaluaron la utilidad del aprendizaje experiencial, esencialmente la representacion de papeles, en el entrenamiento de la escucha activa en estudiantes de trabajo social. Concretamente, evaluaron la eficacia de dos contextos de aprendizaje (virtual y presencial) y dos metodos docentes (lectura mas discusion y aprendizaje experiencial) para trabajar la escucha activa. Los resultados del estudio indicaron que el aprendizaje experiencial genero mas satisfaccion, mayor percepcion de aprendizaje y mas aprendizaje real que la lectura seguida de discusion. Ademas, la docencia presencial fue mas eficaz que la virtual, pero unicamente cuando se utilizaron tecnicas de aprendizaje experiencial. Por otra parte, Klitzman (2006) entrevisto a 50 medicos que habian sufrido enfermedades graves y analizo cualitativamente la incidencia de este hecho en la mejora de la relacion medico-paciente, mostrando como la experiencia de estar enfermo les permitia mejorar en empatia y habilidades de comunicacion.

Finalmente, Koponen, Pyorala y Isotalus (2012) compararon la eficacia de tres metodos de aprendizaje experiencial (teatro educativo, en el que se usan tecnicas de interpretacion teatral como estimulo para activar a los estudiantes en el tema seleccionado y en el que todos participan en el contexto de ficcion creado, representacion de papeles con companeros y representacion de papeles con actores) para entrenar a estudiantes de medicina en habilidades de comunicacion. Estos autores hallaron un incremento de las actitudes positivas hacia el aprendizaje de estas habilidades y un descenso de las actitudes negativas. Sin embargo, no hallaron diferencias significativas entre los metodos.

En el ambito de la psicologia unicamente hemos hallado un estudio cualitativo (Bennett-Levy et al., 2001) que utilizo un metodo experiencial para entrenar tecnicas cognitivas en estudiantes de postgrado en psicologia clinica. Los alumnos debian aplicarse a si mismos las tecnicas de tratamiento que formaban parte del programa docente (p. ej., registro de pensamientos o experimentos conductuales) y que, en el futuro, aplicarian a los pacientes. Las principales mejoras observadas estuvieron relacionadas con la "comprension y utilidad de la terapia". En este ambito, los alumnos indicaron que habian conseguido cambios tanto a nivel profesional (comprendian mejor el papel del terapeuta, el modelo cognitivo y los procesos de cambio) como personal (mayor autoconocimiento y percepcion de la terapia cognitiva como una herramienta util para el cambio personal). Tambien indicaron que habian conseguido mejoras, aunque en menor medida, en su autoconcepto como terapeutas y en las habilidades practicas adquiridas. No obstante, no hemos encontrado ningun estudio que haga uso especificamente del asesoramiento entre iguales en la formacion de habilidades terapeuticas en estudiantes de postgrado en Psicologia ni, en general, en Ciencias de la Salud.

Por otra parte, y habida cuenta de la importancia que en el proceso de aprendizaje parecen tener las caracteristicas cognitivas y psicologicas del "aprendiz", consideramos imprescindible para un riguroso estudio de las diferentes variables implicadas tener en cuenta el conjunto de disposiciones cognitivas y emocionales que configuran su personalidad. Sobre todo por la incidencia que ello pueda tener sobre la facilitacion, o no, del aprendizaje de habilidades terapeuticas con sendas modalidades docentes, asi como sobre la percepcion de utilidad de las mismas, tanto para la promocion del autoconocimiento personal como para la formacion profesional, en funcion de tales caracteristicas de personalidad.

A este respecto, baste resenar los resultados mas destacados de diferentes investigaciones que defienden la existencia de una relacion significativa entre las dimensiones basicas de personalidad y las estrategias cognitivas mas directamente relacionadas con el aprendizaje, a saber, los estilos cognitivos (Furnham, Jackson, Forde y Cotter, 2001; Ruiz y Fuste, 2000) y los estilos de aprendizaje (Ruiz, 2011). Asi, diversos estudios han constatado una asociacion entre dos de las tres dimensiones basicas de personalidad del modelo de Eysenck ("Extraversion" y "Dureza"), junto con su escala de "Mendacidad" y distintos estilos de aprendizaje ("Activo", "Reflexivo", "Teorico", etc.). Por ejemplo, la dimension de "Extraversion" se asocia con un estilo de aprendizaje "Activo" (improvisador, descubridor, arriesgado y espontaneo), poco "Reflexivo" (ponderado, concienzudo, receptivo, analitico y exhaustivo) y poco "Teorico" (metodico, logico, objetivo, critico y estructurado). En la misma linea, la dimension de "Dureza" converge de forma positiva con el estilo "Activo" y negativamente con los estilos "Teorico" y "Reflexivo", aunque con menor magnitud que las correlaciones de "Extraversion". En cambio, las puntuaciones en la escala de "Mendacidad" correlacionan negativamente con el estilo "Activo" y positivamente con el estilo "Reflexivo" y "Teorico", lo cual es coherente con la direccion de las correlaciones en la dimension de "Introversion" (Furnham, Jackson y Miller, 1999; Furnham et al., 2001; Jackson y Lawty-Jones, 1996) con la cual correlaciona positivamente.

Las relaciones anteriores tambien se han evidenciado con otros modelos de personalidad. Asi, las dimensiones de "Apertura", "Responsabilidad" y "Amabilidad" del modelo de los Cinco Grandes Factores (Costa y McCrae, 1992) se asocian con un estilo de aprendizaje "Profundo", caracterizado por la capacidad de sintesis, procesamiento elaborado y estudio metodico, mientras que las dimensiones de "Neuroticismo" y "Extraversion" correlacionan negativamente con dicho estilo, asociandose mas a un estilo "Superficial" de aprendizaje (Chamorro-Premuzic, Furnham y Lewis, 2007; Komarraju, Karau, Schmeck y Avdic, 2011; Shokri, Kadivar, Farzad y Sangari, 2007).

A tenor de estos resultados, nos planteamos si las dimensiones basicas de personalidad de los estudiantes incidirian sobre la manifestacion de diferencias significativas en la valoracion de utilidad de los recursos didacticos que los profesores utilizan en el aula. Puesto que no hemos hallado ningun estudio empirico que aborde esta cuestion, nos propusimos evaluar la relacion entre la utilidad percibida del asesoramiento entre iguales y de la representacion de papeles como metodos docentes y el perfil de personalidad de los alumnos.

Asi pues, los objetivos generales del presente estudio fueron: 1) explorar y comparar en alumnos de postgrado en Psicologia General Sanitaria la utilidad percibida del asesoramiento entre iguales y de la representacion de papeles, tanto para el autoconocimiento personal como para la formacion profesional en la practica de las distintas habilidades terapeuticas; 2) comprobar si el grado de incomodidad que puede suscitar el compartir experiencias personales intimas cambia desde antes de aplicar un programa de entrenamiento basado en el aprendizaje experiencial (asesoramiento entre iguales) a despues de aplicar dicho programa; 3) analizar el poder predictivo de las cinco dimensiones de personalidad de Costa y McCrae (1992) con relacion al grado de incomodidad mencionado y 4) verificar cuales de estas dimensiones pueden predecir la utilidad percibida del asesoramiento entre iguales y de la representacion de papeles, tanto para el autoconocimiento personal como para la formacion profesional como psicologos clinicos.

Atendiendo a los datos disponibles de los estudios precedentes y a la propia experiencia en la aplicacion de los metodos docentes analizados, esperamos poder verificar las siguientes hipotesis en relacion con los objetivos planteados: 1) la modalidad de aprendizaje experiencial mediante asesoramiento entre iguales sera valorada como mas util que la representacion de papeles, al menos por lo que respecta al autoconocimiento personal; 2) el compartir experiencias personales intimas en un contexto de aprendizaje de habilidades terapeuticas compensara el grado de incomodidad que pueda suponer, por lo que la incomodidad anticipada no sera muy alta y se reducira tras el asesoramiento entre iguales; 3) los participantes caracterizados por un perfil de mayor inestabilidad emocional (Neuroticismo), sobre todo asociada a Introversion, percibiran como mas generador de incomodidad el uso del asesoramiento entre iguales que la representacion de papeles; y, finalmente, 4) la valoracion de mayor utilidad para el conocimiento personal sera atribuida a la modalidad de asesoramiento entre iguales por los participantes que mas puntuen en Responsabilidad, Introversion y/o Apertura a la experiencia.

Metodo

Participantes

La muestra estuvo compuesta por 149 alumnos de postgrado de la asignatura "Habilidades terapeuticas del Psicologo General Sanitario", del Master en Psicologia General Sanitaria de la Universidad de Barcelona. El rango de edad de los participantes oscilo entre los 21 y 42 anos (M= 24,4 anos; DT= 3,4). El 79% de la muestra fueron mujeres.

Instrumentos

a) Cuestionario ad hoc para valorar la metodologia docente de la asignatura. Este cuestionario incluia diversas preguntas para que los alumnos valoraran en una escala tipo Likert de 10 puntos, en la que 1 indica la peor puntuacion y 10 la mejor puntuacion, diversos aspectos de la asignatura: consecucion de objetivos, utilidad de las distintas actividades realizadas, satisfaccion con la asignatura, etc. El cuestionario tambien incluia una pregunta para evaluar el grado de incomodidad antes de aplicar el programa formativo (mediante la respuesta a la pregunta "?En que grado te incomoda explicar aspectos personales a personas conocidas -no amigos intimos-?"), y otra para evaluarla despues de aplicar el asesoramiento entre iguales (en respuesta a la pregunta "?En que grado te has sentido incomodo al compartir experiencias y emociones personales en clase?"). Ambas preguntas debian responderlas tambien en una escala tipo Likert de 10 puntos. El cuestionario en su conjunto presento una fiabilidad elevada (alfa de Cronbach= 0,95). De la totalidad de preguntas planteadas en el cuestionario, en el presente estudio tan solo presentamos los datos referidos especificamente a la valoracion de la utilidad del asesoramiento entre iguales versus la representacion de papeles, asi como de la incomodidad experimentada al compartir experiencias personales en clase.

b) "Inventario de personalidad de cinco factores" (NEO-FFI-R) (Costa y McCrae, 1992). La personalidad se evaluo mediante el NEO-FFI-R, que es una version abreviada del "Inventario de personalidad NEO revisado" (NEO-PI-R) (Costa y McCrae, 1992) y evalua las cinco grandes dimensiones de personalidad: Neuroticismo, Extraversion, Apertura a la experiencia, Amabilidad y Responsabilidad. Consta de 60 items que se responden en una escala Likert de 5 puntos (1= no estoy de acuerdo; 5= completamente de acuerdo). La version utilizada ha sido la adaptacion espanola realizada por Sole (2006). La fiabilidad (alfa de Cronbach) de las cinco dimensiones en la muestra de estudio oscilo entre 0,61 (Amabilidad) y 0,81 (Responsabilidad) y fue similar a las obtenidas en otros estudios (p. ej., Aluja, Blanch, Sole, Dolcet y Gallart, 2009).

Procedimiento

Este estudio se desarrollo en el contexto de la asignatura "Habilidades terapeuticas del Psicologo General Sanitario" que se imparte en el primer curso del "Master Oficial de Psicologia General Sanitaria" de la Universidad de Barcelona. Esta asignatura tiene 5 creditos ECTS (European Credit Transfer System) que suponen 125 horas de trabajo del alumno, es de caracter obligatorio y su docencia presencial implica clases de dos horas, tres dias a la semana, durante los meses de octubre a diciembre. Los objetivos generales de la misma son: 1) potenciar el autoconocimiento, 2) mejorar las habilidades de comunicacion, 3) trabajar los prejuicios que pueden interferir en la practica clinica, 4) promover la capacidad de escucha activa, 5) potenciar la empatia, 6) incrementar la habilidad para gestionar las propias emociones y 7) potenciar los recursos para afrontar las dificultades que pueden surgir en el proceso de intervencion psicologica.

La asignatura tiene un enfoque eminentemente practico y las clases estan organizadas en forma de taller. Los principales recursos docentes son los siguientes: a) ejercicios individuales para trabajar las normas rigidas de funcionamiento (autoexigencias), la escucha activa y la empatia; b) un minimo de tres actividades de asesoramiento entre iguales (la persona que hace de paciente plantea situaciones personales reales a un companero que hace de terapeuta); c) un minimo de tres representaciones de papeles de diferentes situaciones clinicas (la persona que hace el papel de paciente representa una situacion ficticia que se prepara previamente con el profesor); y d) puesta en comun con toda la clase de las diferentes actividades realizadas.

Actividades docentes de asesoramiento entre iguales y representacion de papeles

Las actividades desarrolladas, tanto en el asesoramiento entre iguales como en la representacion de papeles, van dirigidas a trabajar las habilidades de escucha activa, empatia, autenticidad y reformulacion de autoexigencias (normas rigidas de funcionamiento). En estas actividades la clase se divide en grupos de tres o cuatro personas y en cada grupo se distribuyen los siguientes papeles: observador, paciente/cliente y terapeuta. Los papeles se van rotando en las diferentes actividades, de manera que todos los alumnos "ejercen" varias veces de terapeuta y de paciente en las dos modalidades de aprendizaje (asesoramiento entre iguales y representacion de papeles). Las diferentes actividades se preparan en la clase anterior. Se explica la actividad y se dan las instrucciones pertinentes, por separado, a los alumnos que actuan como terapeutas, clientes y observadores, tanto de forma verbal como por escrito. Los alumnos que participan como terapeutas disponen del protocolo trabajado en clase. Asimismo, las personas que actuan como clientes tienen un guion con las instrucciones clave y los observadores cuentan con una hoja de registro en la que deben anotar los aspectos positivos y los aspectos a mejorar que identifican en las intervenciones de los alumnos que hacen de terapeutas. La duracion de los asesoramiento entre iguales y representacion de papeles es de aproximadamente una hora y, posteriormente, se dedican alrededor de cincuenta minutos a debatir las conclusiones en comun con toda la clase. Por otra parte, cabe senalar, que los profesores actuan como observadores en uno de los grupos de trabajo y van cambiando de grupo en cada una de las actividades. En la tabla 1 se hace una breve descripcion de las actividades y de las pautas que se entregan a los clientes y a los terapeutas.

El cuestionario ad hoc de valoracion de la metodologia docente utilizada en clase y el NEO-FFI-R se administraron en el aula, de forma colectiva, el ultimo dia de clase. En primer lugar, se explico a los alumnos, de forma generica, los objetivos del estudio. A continuacion, se solicito el consentimiento informado para su participacion voluntaria en el estudio, se garantizo el anonimato, se hizo hincapie en la importancia de que las respuestas fueran sinceras y se explicaron las instrucciones de cumplimentacion de los cuestionarios. La administracion de las pruebas la realizo un miembro del equipo que no habia tenido previamente ningun contacto con los alumnos de la asignatura.

Analisis de datos

Se utilizaron los paquetes estadisticos Statistica v. 8 (StatSoft, Inc. 2008) y SPSS v. 21 (IBM, Corp. Released, 2012). Las diferencias en la utilidad percibida de los dos procedimientos se analizaron mediante pruebas t para muestras dependientes. Asi mismo, estas pruebas t se emplearon en el analisis de la diferencia en el grado de incomodidad experimentado antes y despues del asesoramiento entre iguales. Se calculo el indice d (Cohen, 1988) para analizar el tamano del efecto de las diferencias teniendo en cuenta la correlacion pre-pos de las variables comparadas, y en todos los casos se aplico la correccion de Jaccard y Wan (1996, citado en Roemer y Orsillo, 2007) por ser este un metodo que preserva una tasa global de error tipo I igual a 0,05, sin inflar la probabilidad de error tipo II.

Para estudiar el valor predictivo de las dimensiones de personalidad se llevaron a cabo diversos analisis de regresion multiple, siguiendo el metodo de pasos sucesivos (stepwise) y previa comprobacion de los supuestos de aplicacion. Se analizaron los residuales y se calculo el test de Durbin-Watson para analizar su posible interdependencia.

Resultados

Tal como puede verse en la tabla 2, el asesoramiento entre iguales fue valorado significativamente mas util que la representacion de papeles para el autoconocimiento, siendo elevado el tamano del efecto (d= 0,89). En cuanto a la utilidad percibida para la formacion como psicologo clinico, ambos tipos de estrategias fueron evaluadas como muy utiles; y aunque se observo una diferencia significativa a favor del asesoramiento entre iguales, la magnitud del efecto se situo entre baja y moderada (d= 0,38).

Por lo que respecta al grado de incomodidad anticipada antes de practicar el asesoramiento entre iguales y la experimentada tras la aplicacion del mismo, hubo una reduccion significativa (Minicio= 5,98; DT= 2,07; [M.sub.final]= 4,57; DT= 2,24; [t.sub.(141)]= 7,30; p< 0,001), con un tamano del efecto alto (d= 0,86; IC= 0,72;1). De hecho, al inicio de la asignatura el 45% de los alumnos valoraron con una puntuacion igual o superior a 7 sobre 10 que les incomodaba explicar aspectos personales a personas conocidas. Sin embargo, al finalizar la asignatura tan solo un 23% de ellos reconocio haberse sentido incomodo explicando tales aspectos.

Con referencia a las dimensiones de personalidad que predijeron la incomodidad anticipada antes del asesoramiento entre iguales, los alumnos que informaron mas incomodidad fueron aquellos con puntuaciones mas elevadas en "Neuroticismo", o con puntuaciones mas bajas en "Extraversion" (o sea, mas "Introversion"); ambas dimensiones explicaron el 8,1% de la incomodidad inicial. Sin embargo, despues de aplicar el programa de formacion y tras la significativa reduccion de la incomodidad anticipada, solo una menor puntuacion en "Amabilidad" (o sea, mas "Antagonismo") explico un mayor grado de incomodidad, si bien la proporcion de variancia compartida fue practicamente nula (tabla 3).

Finalmente, por lo que respecta a las dimensiones de personalidad predictoras de la utilidad global del asesoramiento entre iguales o de la representacion de papeles, tanto para el autoconocimiento como para la formacion profesional, la dimension de "Responsabilidad" fue la variable que mas proporcion de varianza explico, tal y como se puede apreciar en la tabla 4. Esta dimension explico casi el 10% de la utilidad percibida del asesoramiento entre iguales y de la representacion de papeles para la formacion profesional como psicologos clinicos, mientras que el porcentaje fue el 5,1% y el 2,9%, respectivamente, en el caso de la utilidad percibida del asesoramiento entre iguales y de la representacion de papeles para el autoconocimiento.

Discusion

Los resultados relativos al primer objetivo muestran que los alumnos valoraron el asesoramiento entre iguales como mas util que la representacion de papeles, tanto para el autoconocimiento como para la formacion "profesional", lo cual valida la primera de las hipotesis planteadas. En la valoracion de la utilidad para la formacion "profesional" el tamano del efecto fue bajo, si bien, tal y como proponen algunos autores (Borg, Gall y Gall, 1993), cuando hablamos de metodos de innovacion docente, magnitudes bajas pueden tener una elevada significacion. Esta mayor utilidad atribuida al asesoramiento entre iguales puede radicar en la potencialidad de este recurso didactico para suscitar una mayor respuesta emocional de los participantes (tanto los que hacen de clientes como los que hacen de terapeutas) al plantear "dificultades" personales reales, lo que favorece la implicacion en el desarrollo de la actividad formativa y potencia en el alumno que hace de terapeuta "la necesidad" de aplicar eficientemente las habilidades terapeuticas que se estan practicando, a fin de conseguir el efecto deseado.

Por otra parte, consideramos que todo ello facilita la toma de conciencia a un nivel intimo y personal del grado de (des)conocimiento sobre las propias competencias, lo que justificaria la mayor valoracion de utilidad atribuida al asesoramiento entre iguales para el autoconocimiento "personal" en comparacion con la representacion de papeles. Una posible justificacion seria que la "representacion de un papel", al no implicar, en general, tanta carga emocional como exponer y exponerse a una experiencia personal, orienta mas al desempeno "profesional" sin promover en la misma medida que el asesoramiento entre iguales la toma de conciencia sobre el valor personal del conocimiento adquirido. Los estudios de Klitzman (2006) apuntarian en esta misma direccion, al defender que la gran diferencia que existe entre el aprendizaje intelectual y el aprendizaje experiencial radica en que el aprendizaje experiencial es esencialmente un aprendizaje de caracter emocional. Y esta demostrado que la emocion tiene un importante peso especifico en el funcionamiento de la memoria (Cocenas-Silva, Bueno y Droit-Volet, 2013; Knight y Mather, 2009; Morgado, 2005) y, por tanto, en la codificacion, almacenamiento y recuperacion de la informacion. Seguramente, es por ello que las experiencias que tienen una importante carga emocional se interiorizan mas rapido y con mas intensidad, tambien se recuperan mas facilmente y, posiblemente, generan mas reflexion personal. Reflexion personal de la que puede derivarse un mayor autoconocimiento, el cual a su vez puede redundar en el desarrollo de la propia formacion profesional, tal y como sostienen Hanna y Fins (2006). Estos autores defienden que para desarrollar buenas relaciones con los pacientes es necesario conocerlos como personas y consideran que la manera mas efectiva de conseguirlo es conociendose profundamente uno mismo. Es por ello que creen necesario complementar los tradicionales metodos docentes y las representaciones de papeles con recursos de caracter mas experiencial.

Por lo que respecta al segundo objetivo, el grado de incomodidad anticipada por los participantes previamente a la aplicacion del programa formativo no fue muy alto (solo algo superior a la media teorica), aunque se redujo significativamente tras la aplicacion del mismo. Ello pone de manifiesto que el reparo inicial de exponerse emocionalmente queda compensado por el beneficio personal y profesional obtenido, confirmando asi la hipotesis planteada en relacion al grado de incomodidad suscitado por el hecho de compartir experiencias personales intimas con los companeros de aprendizaje y su posterior reduccion tras el asesoramiento entre iguales. Esto viene avalado por la elevada valoracion realizada de la experiencia docente en su conjunto, pues en promedio fue superior a 9 puntos sobre 10. Bien es cierto que para intentar mitigar en la medida de lo posible los efectos de la natural incomodidad que puede suponer tener que exponer "dificultades" personales ante companeros y profesores, introdujimos gradualmente las actividades y modalidades de aprendizaje experiencial de menor a mayor implicacion emocional y distribuimos a los participantes en pequenos grupos de tres o cuatro personas para practicar tanto la modalidad de representacion de papeles como de asesoramiento entre iguales y, una vez terminada la actividad, compartir la experiencia con toda la clase; tambien, permitimos que fueran los propios alumnos quienes eligieran y/o se asignasen los diferentes papeles a desempenar en los primeros ejercicios de asesoramiento entre iguales: paciente/cliente (quien plantea una dificultad personal), terapeuta y observador.

En nuestra opinion, seguir el procedimiento anterior facilita la creacion del clima necesario para que los alumnos, progresivamente, expresen sus emociones, pensamientos y creencias basicas. Hemos constatado que cuando se logra establecer esta dinamica, tienen lugar tres procesos que se retroalimentan positivamente y que tienden a consolidar las aportaciones del aprendizaje experiencial: a) los alumnos se dan cuenta de que sus temores y preocupaciones son bastante similares a los que experimentan otros companeros de clase. Ello permite relativizar la importancia que les dan y, en consecuencia, reducir el temor a la reaccion de los demas y a la valoracion que pueden hacer de sus "debilidades" y/o dificultades; b) los estudiantes son cada vez mas conscientes de sus cogniciones y emociones y de la incidencia que tienen en su vida cotidiana. Por tanto, se sienten mucho mas motivados a dedicar tiempo y esfuerzo para cambiar o mejorar sus estilos inadecuados de funcionamiento; y c) el hecho de compartir con los companeros experiencias personales genera un clima de intimidad y complicidad que, con frecuencia, va mas alla del contexto del aula, potenciando asi la generalizacion de los aprendizajes adquiridos. Es por todo ello que consideramos que tales resultados validan el uso del asesoramiento entre iguales, a pesar de las iniciales reticencias referidas a la supuesta "incomodidad" que pueda suscitar su aplicacion, pues motiva la implicacion personal y profesional de los alumnos, a la vez que optimiza el aprovechamiento de las multiples potencialidades de esta modalidad de aprendizaje experiencial.

En cuanto a las relaciones con las dimensiones de personalidad, son los sujetos mas inestables emocionalmente, y tambien los mas introvertidos, los que reconocen y anticipan un mayor grado de incomodidad previa a la aplicacion de la metodologia docente planteada. Estos resultados son coherentes con la teoria y ratifican la tercera hipotesis planteada, pues dichas dimensiones definen a las personas mas propensas a realizar anticipaciones negativas y/o a presentar una elevada sensibilidad a la avaluacion negativa, al ridiculo, a la verguenza y a los sentimientos de inferioridad ante los demas (Costa y McCrae, 1992).

Respecto a la prediccion de la utilidad de los metodos didacticos empleados a partir del perfil de personalidad, los sujetos mas "Responsables" fueron los que valoraron como mas util esta metodologia experiencial, tanto para el autoconocimiento como para la formacion profesional. Ademas, un menor grado de "Extraversion", asi como un mayor grado de "Apertura" tambien incidieron en la valoracion positiva de la utilidad del asesoramiento entre iguales, para el autoconocimiento en el primer caso y para la formacion profesional en el segundo. Ello corrobora tambien la cuarta hipotesis planteada, y si nos atenemos a las facetas que configuran estos grandes factores (Costa y McCrae, 1992), nuestros resultados son coherentes con la teoria. Las actividades de asesoramiento entre iguales demandan un elevado grado de autoconciencia, sentido del deber y autodireccion, caracteristicas todas ellas de personas con elevadas puntuaciones en "Responsabilidad".

Por otra parte, los resultados van en la linea de los datos obtenidos por Ruiz y Fuste (2000), segun los cuales los sujetos con puntuaciones bajas en "Extraversion" (es decir, Introvertidos) son personas mas centradas en si mismas, con una orientacion interna de atencion e intereses y tambien con un estilo cognitivo mas analitico, lo que podria explicar la mayor utilidad que estos sujetos otorgan al asesoramiento entre iguales para trabajar el autoconocimiento. Asimismo, trabajar la empatia, escucha activa o la gestion de las propias emociones a partir de situaciones personales exige curiosidad intelectual, flexibilidad cognitiva y una disposicion al cambio, caracteristicas todas ellas de personas con elevadas puntuaciones en "Apertura". Estos resultados, por tanto, son congruentes con los obtenidos por Chamorro-Premuzic, Furnham y Lewis (2007) y por Komarraju et al. (2011), quienes constataron que tales dimensiones de personalidad se asocian con un estilo de aprendizaje "profundo", caracterizado por un analisis metodico, procesamiento elaborado y capacidad de sintesis e integracion.

Aunque el presente trabajo es de caracter exploratorio y la capacidad explicativa de las dimensiones de personalidad es baja, sus resultados tienen importantes implicaciones para la formacion y adquisicion de las habilidades terapeuticas. Estas constituyen los recursos basicos de actuacion con que el profesional de la psicologia clinica y de la salud afronta y resuelve las dificultades inherentes al proceso de intervencion. Y cuanto mas desarrolladas tiene el terapeuta estas habilidades, mas beneficio obtiene el paciente en el proceso de terapia (Anderson, Ogles, Patterson, Lambert y Vermeersch, 2009). Instruir y fomentar el desarrollo de las competencias basicas para el desempeno eficiente de la labor asistencial es un requisito minimo exigible de todo programa de formacion en esta area. Sin embargo, hasta donde nosotros sabemos, los programas de formacion que habilitan profesionalmente para el ejercicio de la psicologia clinica y de la salud, adolecen de metodos didacticos que "entrenen" de forma experiencial el desarrollo de tales habilidades. Los datos del presente estudio aportan evidencia sobre la utilidad percibida que los alumnos otorgan a un metodo experiencial de formacion y entrenamiento de las habilidades terapeuticas.

El presente estudio presenta algunas limitaciones, por lo que los resultados deben interpretarse con cautela. Por ejemplo, la muestra no esta equilibrada en cuanto al sexo, lo cual podria justificar la preeminencia de las dimensiones de "Amabilidad" y "Responsabilidad" en el perfil psicologico de los participantes (mayoritariamente femenino). Asi mismo, la representacion de algunos perfiles de personalidad es baja. Esto es, nuestra muestra, en su conjunto, esta configurada por personas con un perfil de personalidad predominantemente "Amable", "Responsable" y "Estable emocionalmente" (datos no mostrados). De todos modos, es natural que el perfil de personalidad de los profesionales de psicologia clinica este sobrerrepresentado por tales rasgos (sensibilidad hacia los otros, responsabilidad y/o estabilidad emocional), puesto que son coherentes y necesarios para un eficiente desempeno de las funciones a desarrollar, tales como la empatia o la escucha activa. A este respecto, consideramos que en futuras investigaciones seria conveniente evaluar los rasgos especificos de cada una de las dimensiones basicas de personalidad para, de esta manera, poder verificar empiricamente las correspondencias que en este estudio hemos fundamentado en base a la teoria. En este sentido, por ejemplo, evaluar facetas especificas, tales como "cordialidad", "sensibilidad a los demas", "altruismo" y/o "actitud conciliadora", podria dar cuenta de variables con mayor peso en la capacidad explicativa de la utilidad o la incomodidad.

Por otra parte, los resultados presentados hacen referencia a la percepcion de utilidad subjetiva de los estudiantes. En este sentido, seria recomendable que uno o varios profesionales, no vinculados a la investigacion, evaluaran las habilidades de los participantes previamente a la aplicacion de la metodologia docente propuesta y una vez aplicada la misma. De esta manera podria compararse la percepcion de utilidad de los alumnos con criterios mas objetivos y tener una perspectiva mas precisa de la utilidad real del asesoramiento entre iguales en la formacion de habilidades terapeuticas. Ademas, seria recomendable operativizar con criterios mas claros la diferencia entre el aprendizaje adquirido para el autoconocimiento "personal" y el aprendizaje "profesional", pues es posible que en la modalidad de asesoramiento entre iguales resulte dificil distinguir ambos tipos de aprendizajes.

Otras limitaciones hacen referencia al hecho de utilizar un cuestionario ad-hoc para evaluar la utilidad de las distintas actividades, no haber controlado el orden aleatorio de aplicacion de la representacion de papeles y del asesoramiento entre iguales, o no haber evaluado la utilidad inmediatamente tras la aplicacion de cada uno de ellos antes de que estuviera contaminada por el otro. Sin embargo, hay que tener en cuenta que este es un estudio de campo, llevado a cabo en el ambiente natural de clase, con los condicionantes que ello supone a la hora de disenar una investigacion empirica. Ademas, insistimos en la novedad del mismo, al ser este el primer estudio que aporta datos sobre la utilidad de una metodologia docente experiencial para entrenar habilidades necesarias para la buena practica profesional de la psicologia clinica y de la salud.

Finalmente, consideramos que para verificar definitivamente la utilidad y eficacia de la metodologia de aprendizaje experiencial que proponemos, seria determinante intentar replicar los resultados del presente estudio (con las necesarias adaptaciones) con participantes de diferentes ambitos profesionales (medicos, enfermeras, trabajadores sociales, maestros, etc.), que en su practica diaria requieran la aplicacion de habilidades, tales como la escucha activa o la empatia. Esto permitiria comprobar los resultados obtenidos y, ademas, confirmar si el asesoramiento entre

iguales, empleado en este estudio en la formacion de psicologos clinicos, tambien es valido para entrenar a otros profesionales del ambito de la salud y/o las ciencias sociales.

Referencias

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Recibido: 25 de enero de 2016

Aceptado: 30 de marzo de 2016

Jose Ruiz, Arturo Bados, Adela Fuste, Eugeni Garcia-Grau, Carmina Saldana y Teresa Lluch

Universidad de Barcelona (Espana)

El proyecto de investigacion ha sido subvencionado por la Convocatoria d'Ajuts a la Recerca en Docencia Universitaria de l'Institut de Ciencies de l'Educacio de la Universidad de Barcelona (ref.: REDICE14-1390).

Correspondencia: Jose Ruiz Rodriguez, Dpto. de Personalidad, Evaluacion y Tratamiento Psicologicos, Universidad de Barcelona, Paseo Valle de Hebron, 171, 08035 Barcelona (Espana). E-mail: jruizro@ub.edu
Tabla 1
Actividades realizadas en sendas modalidades terapeuticas

Habilidad a
trabajar             Pautas para el cliente    Pautas para el terapeuta

Asesoramiento entre iguales (peer counseling)

Escucha activa      Exponer un problema        Atender a los aspectos
                    personal de caracter       clave (verbales y no
                    cotidiano (p. ej.,         verbales) del problema
                    problemas en los           expuesto, e intentar
                    estudios, en el trabajo,   acordar con el cliente
                    con un amigo o conocido,   algunas pautas que le
                    etc.)                      ayuden a entender y/o
                                               solucionar el problema.

Empatia             Compartir alguna           Intentar conseguir la
                    dificultad personal en     comprension y
                    relacion a la actitud o    entendimiento de la
                    conducta de una persona    forma de construir la
                    significativa (p. ej.,     realidad de la persona
                    "incapacidad" del padre    con la que se tiene
                    para mostrar afecto).      dificultades, aunque no
                                               se comparta.

Reformulacion       Compartir una norma        Valorar si la norma de
de autoexigencias   rigida de funcionamiento   funcionamiento afecta a
                    que afecte a diferentes    diferentes ambitos,
                    ambitos de su vida (p.     identificar los temores
                    ej., "debo ser fuerte o    que la mantienen y
                    competente" o "no deben    preparar el trabajo para
                    criticarme").              la reformulacion de la
                                               misma.

Representacion de papeles (role-playing)

Escucha activa      Representar el papel de    Atender a los aspectos
                    una persona con            clave (verbales y no
                    depresion, mostrando       verbales) de lo que
                    reticencia y oposicion a   explica una persona con
                    la propuesta del           depresion, e intentar
                    terapeuta de hacer un      elaborar un listado de
                    listado de actividades     actividades, asi como
                    (cotidianas y              acordar la realizacion
                    agradables), asi como      de algunas de ellas como
                    negarse a su realizacion   tarea entre sesiones.
                    entre sesiones.

Empatia             Representar a una chica    Primera sesion con una
                    de 22 anos que, con        chica de 22 anos que
                    dificultades y muy         cuando llama para pedir
                    afectada, explica con      hora comenta que
                    recticencias haber sido    prefiere no explicar el
                    violada a los 15 anos.     motivo de consulta por
                    Para ello se les entrega   telefono. Los objetivos
                    la descripcion de un       de la sesion son
                    caso publicado (Calhoun    intentar definir el
                    y Resick, 1993, pp.        motivo de consulta y
                    70-71).                    entender el problema.

Autenticidad        Representar a un/a         Despues de varias
                    paciente que se ha         sesiones de tratamiento,
                    enamorado del/a            el terapeuta recibe un
                    terapeuta despues de       correo electronico de
                    varias sesiones. A los     un/a paciente que le
                    alumnos que hacen de       explica que se ha
                    paciente se les facilita   enamorado de el/ella.
                    el texto del correo        Los alumnos que actuan
                    electronico que han        como terapeutas tambien
                    enviado al terapeuta,      disponen del correo
                    asi como de algunas        electronico enviado, asi
                    pautas generales para      como de algunas pautas
                    contextualizar la          generales para
                    situacion.                 contextualizar la
                                               situacion.

Tabla 2
Descriptivos y comparacion de la utilidad conjunta de las actividades
de asesoramiento entre iguales con las de representacion de papeles
para el autoconocimiento personal y la formacion profesional

                         Asesoramiento   Representacion
Objetivo                 entre iguales     de papeles
formativo
de la actividad           M      DT       M        DT     t(147)

Autoconocimiento        8,12    1,28     7,28     1,40     7,66
Formacion profesional   8,74    1,13     8,52     1,67     3,33

Objetivo
formativo
de la actividad            p       d        IC

Autoconocimiento        < 0,001   0,89   0,75-1,02
Formacion profesional   < 0,001   0,38   0,26-0,50

Tabla 3
Resultados del analisis de regresion para evaluar la relacion entre
incomodidad inicial y final, segun las distintas dimensiones de
personalidad

Variables                               [DELTA]
predicha/predictora   [beta]     p     [R.sup.2]   [R.sup.2]

Incomodidad inicial
  Extraversion        -0,195   0,024     0,060
  Neuroticismo         0,174   0,027     0,021       0,081
Incomodidad final
  Amabilidad          -0,180   0,031     0,025       0,025

Tabla 4
Resultados del analisis de regresion para examinar la varlancla
compartida entre las dimensiones de personalidad y la utilidad de las
dos metodologias utilizadas

Variables predicha/predictora     [beta]      p      [DELTA][R.sup.2]

Asesoramiento entre iguales-AC
  Responsabilidad                  0,320   < 0,001        0,051
  Extraversion                    -0,195     0,027        0,026
Asesoramiento entre iguales-FC
  Responsabilidad                  0,339   < 0,001        0,099
  Apertura                         0,174     0,026        0,025
Representacion de papeles-AC
  Responsabilidad                  0,189     0,022        0,029
Representacion de papeles-FC
  Responsabilidad                  0,324   < 0,001        0,099

Variables predicha/predictora     [R.sup.2]

Asesoramiento entre iguales-AC
  Responsabilidad
  Extraversion                      0,077
Asesoramiento entre iguales-FC
  Responsabilidad
  Apertura                          0,124
Representacion de papeles-AC
  Responsabilidad                   0,029
Representacion de papeles-FC
  Responsabilidad                   0,099

Nota: AC= Autoconocimiento; FC= Formacion clinica.
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Author:Ruiz, Jose; Bados, Arturo; Fuste, Adela; Garcia-Grau, Eugeni; Lluch, Teresa; Saldana, Carmina
Publication:Behavioral Psychology/Psicologia Conductual
Article Type:Ensayo
Date:Sep 1, 2016
Words:7718
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