Printer Friendly

A violencia nas escolas de Maringa, Estado do Parana.

Violence in the schools of Maringá, Paraná State, Brazil

Introdução

O fenômeno da violência no meio escolar vem sendo discutido em todo o mundo e é uma preocupação latente de educadores, políticos, órgãos policiais e da sociedade como um todo. Trata-se de um assunto que ocupa, frequentemente, as páginas dos jornais e tornou-se, não resta dúvida, tema de debate público. Academicamente, o tema tem ganhado importância e acreditamos poder falar, não sem questões ainda polêmicas e pontos de divergência, na constituição de uma comunidade científica preocupada com a questão.

Diante desta realidade, perguntamos: qual a magnitude deste fenômeno no município de Maringá? Quais as principais categorias de violência identificadas pelas escolas? Quais são seus principais atores e suas principais vítimas? Quais os reflexos da violência no cotidiano escolar? Trata-se, essencialmente, de um problema policial ou pedagógico? Em outras palavras, trata-se de uma questão de segurança ou de cunho educativo? Para responder a esses questionamentos, apresentamos, neste trabalho, um diagnóstico geral desta problemática na cidade de Maringá, Estado do Paraná (1), com a intenção de colaborar para o aprofundamento da compreensão deste fenômeno e, dessa forma, contribuir para a formulação de projetos de intervenção e prevenção e a construção de políticas públicas para a área.

A constituição da violência no meio escolar como objeto de estudo e pesquisa acadêmica: breve relato

A violência é, na atualidade, mais um componente do espaço escolar e contribui efetivamente para a configuração de uma "paisagem" marcada por sentimentos de insegurança e desconfiança no outro. De "apêndice da casa", essa instituição, cuja constituição está intimamente ligada à modernidade e à sua construção, aparece hoje, na opinião de alguns, como local perigoso. A imagem -- já quase idílica -- da instituição escolar como espaço social caracterizado pelo prazer e pelo encanto de aprender e de ensinar parece que vem sendo substituída pela desconfiança e medo: desconfiança quanto às possibilidades do diálogo na resolução dos conflitos e medo de que a palavra seja substituída pela força, o que constitui o princípio da violência (Arendt, 1997; Aquino, 1998).

O exame da literatura que, direta ou indiretamente, buscou investigar a insidiosa relação entre a instituição escolar e a violência nos permite identificar, entre outras, três abordagens principais, que se poderiam caracterizar como a violência da escola, a violência contra a escola e a violência na escola.

A relação entre escola e violência não é um fato novo para os pesquisadores da área educacional; no entanto, durante muito tempo, a violência no interior da escola era analisada, basicamente, como a violência da escola, como uma ação exercida pelo professor e demais representantes da instituição, que, consciente ou inconscientemente, mas de forma arbitrária, inculcavam nos alunos uma determinada "visão" de mundo. Quando vinda do corpo discente, era considerada como reação a um rígido sistema hierárquico, a uma escola com características militares. É este o teor das críticas elaboradas por autores denominados de críticoreprodutivistas (2) (Saviani, 1999), em cujo aporte teórico se fundamentaram, durante a década de 1970 e início da década de 1980, outros autores, os quais denunciaram a escola como reprodutora das desigualdades sociais, instrumento essencial do poder dominante em seu intento de manutenção e perpetuação do status quo.

A partir de meados da década de 1980, paralelamente à redemocratização da sociedade brasileira, pode ser identificada uma segunda abordagem, que, modificando o foco, analisava a violência manifestada na escola como um fato cuja origem era exterior à instituição, ou seja, tratava-se da violência contra a escola. Nesse contexto, procuravase mostrar a escola como vítima da invasão de minorias constituídas por excluídos, ou como assediada sistematicamente pelo narcotráfico, em que professores e alunos, formando um mesmo bloco, apresentavam-se como vítimas de um estado de coisas que exigia intervenção mais severa da parte do Estado. Nesse sentido, os agentes da violência estariam fora dos muros da escola, portanto a questão deveria ser tratada como um problema de segurança (Guimarães, 1998; Fukui, 1992). A violência que se manifestava na escola era analisada como modalidade ou subcategoria da violência urbana. Era a violência urbana "batendo às portas" da escola.

Não obstante, nos anos finais do século XX, a intensificação dos conflitos escolares "intramuros", representada pelo expressivo aumento de ocorrências relacionadas a agressões físicas e verbais dos alunos entre si e com professores, associada à percepção de que o vandalismo contra os prédios públicos era praticado também pelos próprios frequentadores das escolas, levou os estudiosos a analisarem o tema a fim de captar as especificidades de sua manifestação na escola, a violência na escola. Nesta terceira abordagem, o foco de análise é, nas palavras de Sposito (1998, p. 64), "a violência escolar stricto sensu, aquela que nasce do interior da escola ou como modalidade de relação direta com o estabelecimento de ensino" (grifo da autora). Buscase, assim, incorporar às análises os aspectos ligados à dinâmica da instituição escolar, ou seja, o olhar investigativo volta-se para o interior da escola, para as relações que nesse espaço se travam. Gradativamente, as análises passam a considerar a violência como um fenômeno interno à escola. Não sendo a escola uma ilha e estando, destarte, condicionada ao meio social no qual está inserida, a violência urbana nela penetra, mas seu padrão geral não é definido. A instituição escolar, como escreve Guimarães (1996), não pode ser vista apenas como reprodutora das experiências de opressão, de violência, de conflitos, advindos do plano macroestrutural. Na opinião da autora,

[...] é importante argumentar que, apesar dos mecanismos de reprodução social e cultural, as escolas também produzem sua própria violência e sua própria indisciplina (Guimarães, 1996, p. 77).

Neste novo contexto, é crescente o número de pesquisadores que não restringem o conceito de violência em meio escolar àqueles fatos que são classificados como delitos e se acham inscritos no código penal, mas compreende também as "violências miúdas" -- embora não menos dolorosas --, relacionadas ao (des)respeito, ao descaso e à negação do outro. Estas se traduzem em agressões verbais, ameaças, humilhações, zombarias, desestabilização emocional planejada e estrategicamente executada, em ação que, para além da contestação ou do exercício de autoridade, impede o pleno exercício de direitos do outro. Tais tipos de violência são classificados por Debarbieux (1997) como "incivilidade" ou "microviolência". Nesse sentido, a violência na escola -- violência em meio escolar -- pode ser caracterizada como todo ato que impede, em sentido amplo, o pleno desenvolvimento dos atores sociais aí presentes. Trata-se da negação de direitos, de um ataque à cidadania.

Vale ressaltar que, sendo a escola locus de convivência de diferentes gerações, os conflitos que resultam em agressividade inúmeras vezes são comuns, e poderíamos dizer que até salutares. Levando-se em conta as características particulares da população escolar, é temerário, generalizadamente, caracterizar como violentos os conflitos que aí ocorrem. Jares (2002, p. 141), por exemplo, considera que "O conflito, assim, como a crise, é consubstancial ao ser humano", e Smith (apud Jares, 2002, p. 141) defende que, sem que seja crônico, o conflito "é um fenômeno indispensável para o crescimento e desenvolvimento do indivíduo e da sociedade". Destarte, considerando-se a complexidade do tema em pauta, é importante reconhecer e compreender a presença de conflitos na escola, embora não se possam legitimar as ações violentas (Lucas, 1997; Peralva, 1997; Lucinda et al., 1999; Lopes e Gasparin, 2003).

Podemos observar que, na atualidade, a grande maioria dos autores que investiga a questão da violência no meio escolar, no Brasil e no mundo, aceita uma definição ampla do fenômeno, aí incluindo, além daqueles prescritos no código penal e passíveis de punição, atos aqui já denominados de "microviolências" ou "incivilidades" (Peralva, 1997; Debarbieux, 2002a e b). Para tais autores, a sucessão crônica de situações de microviolência pode trazer efeitos tão perturbadores como os atos mais brutais.

A violência, tanto para quem a comete quanto para quem é submetido a ela, é, no mais das vezes, uma questão de violência repetida, às vezes tênue e dificilmente perceptível, mas que, quando acumulada, pode levar a graves danos e a traumas profundos nas vítimas, e um sentimento de impunidade no perpetrador (embora devamos ter sempre em mente que certos perpetradores costumam ser eles próprios vítimas). Essa microviolência tem também efeitos sociais danosos: o baixíssimo nível de auto-estima das vítimas costuma ser acompanhado de uma introversão que anula qualquer possibilidade de ação conjunta, qualquer maneira coletiva de lidar com as incivilidades (Debarbieux, 2002b, p. 82- 83).

Entretanto, divergindo dessa concepção, há autores que buscam circunscrever o fenômeno ao âmbito das violências mais brutais, das violências físicas mais graves, relacionadas aos homicídios, ao estupro, aos danos físicos graves e roubos ou assaltos à mão armada (Chesnais apud Debarbieux, 2002b). Nesse sentido, considerar as microviolências ou incivilidades como violência seria um mau uso da palavra, pois essa abrangência excessiva tornaria o conceito impensável, criando confusão léxica e semântica. Admitimos a complexidade da questão e acreditamos estar diante de uma questão ainda não conclusiva; todavia, com base em estudos e pesquisas anteriores (Lopes, 2000; 2001a e b; Lopes e Gasparin, 2003), defendemos a ideia de que uma definição mais ampla de violência no meio escolar, mesmo reconhecendo os perigos de uma hiperampliação do fenômeno, é essencial para a apreensão da realidade do fenômeno no universo escolar.

Se "ouvirmos a voz das vítimas", temos que, necessariamente, concordar com Debarbieux quando afirma que a violência no meio escolar "diz respeito tanto a incidentes múltiplos e causadores de estresse que escapam à punição, quanto à agressão brutal e caótica" (Debarbieux, 2002b, p. 61). Uma definição mais restrita, vinculada aos atos paroxísticos e passíveis de punição, pode ignorar os efeitos perversos, a dor e o sofrimento das inúmeras vítimas das microviolências que permeiam o cotidiano de boa parte das escolas, transportando-as para o plano das idiossincrasias do pessoal docente e discente. Os efeitos dessa violência podem ser identificados, no pessoal docente, com situações de estresse, depressão e burnout, e no quadro discente, com a repetência, a evasão e a baixa da auto-estima. Não se trata, portanto, de nosso ponto de vista, de nenhuma confusão léxica ou semântica, mas, sim, de uma necessidade de compreender mais profundamente o fenômeno e, com isso, encontrar caminhos para preveni-lo e combatê-lo.

Material e métodos

A pesquisa que dá sustentação a este trabalho foi realizada junto ao Departamento de Geografia da Universidade Estadual de Maringá -- UEM, Estado do Paraná, entre os anos de 2003 e 2006. Intitulada "A violência nas escolas de Maringá: diagnóstico e análise das políticas públicas e institucionais de combate", esta pesquisa teve três grandes objetivos: 1) efetuar um diagnóstico da magnitude do fenômeno no município de Maringá, buscando categorizar os principais tipos de violência e identificar seus atores e suas vítimas; 2) situar geograficamente a ocorrência de violência nas escolas deste município, apontando as possíveis áreas críticas ou mais problemáticas (3); 3) fazer uma análise crítica das políticas públicas e institucionais de combate e prevenção da violência no meio escolar nesse mesmo município.

Assim, com o objetivo de colaborar para o desvelamento dessa realidade, empreendemos uma pesquisa de campo na qual foi possível "ouvir", por meio da aplicação de questionários com questões semifechadas, a quase-totalidade das escolas públicas e privadas do município (4). Considerando a amplitude da pesquisa, selecionamos, para fins deste trabalho, as questões mais diretamente vinculadas ao objetivo número um descrito anteriormente, ou seja, buscamos respostas para as seguintes questões:

- Qual a magnitude deste fenômeno no município de Maringá?

- Quais as principais categorias de violência identificadas pelas escolas?

- Quais são seus principais atores e suas principais vítimas?

- Quais os espaços escolares mais atingidos?

- Quais os reflexos da violência no cotidiano escolar?

- Trata-se, essencialmente, de um problema policial ou pedagógico? Em outras palavras, trata-se de uma questão de segurança ou de cunho educativo?

Queremos destacar que a relatividade e a complexidade do conceito de violência, já analisadas neste trabalho, influenciam diretamente as estimativas quanto a seu grau de ocorrência e suas formas (Artinopoulou, 2002). Assim, como já dissemos, os dados apresentados devem ser analisados com cuidado e levar em conta estes pressupostos (5). Diante da escassez de dados mais gerais e estatísticos da violência no meio escolar na cidade de Maringá (dados quantitativos), os números que apresentamos são significativos. Entretanto, sem uma análise qualitativa de tais dados, podemos desembocar em equívocos que nos distanciarão da realidade encontrada nas escolas. Nesse sentido, após o recolhimento e tabulação dos dados fornecidos pelas unidades escolares, optamos por combinar uma análise quantitativa com análises de cunho qualitativo dessas informações (Bauer e Gaskell, 2002; Chizzotti, 2003).

Resultados e discu discussão ssão

Como se pode observar na Tabela 1, a participação das escolas na pesquisa, por meio do preenchimento do questionário e do fornecimento dos dados solicitados, foi maciça. Todas as escolas das redes públicas municipal e estadual participaram, e apenas duas escolas da rede privada se recusaram a fornecer as informações solicitadas. De nosso ponto de vista, o fato de as escolas se haverem disposto, sem colocar nenhum obstáculo, a atender à nossa solicitação e colaborar com a pesquisa revela a importância do tema em debate e a preocupação que, de forma geral, as unidades escolares têm dispensado a esta tão delicada questão.

Observando a Figura 1, podemos verificar que a violência é identificada na maioria das escolas pesquisadas, tanto nas públicas (redes municipal e estadual) quanto nas da rede particular de ensino. Em consonância com resultados de pesquisas realizadas em outros contextos (Codo, 2000; Gonçalves e Sposito, 2002), verificamos que o índice de violência identificado na rede privada é menor que aquele identificado nas redes públicas municipal e estadual. Ressaltamos, não obstante, que, embora a violência ocorra em menor grau nas escolas da rede particular e 34,8% delas apontem sua inexistência, estas escolas, atingidas ou não pela violência, também estão sensíveis e preocupadas com a questão. Ante essa realidade, impõe-se destacar a constatação de que o fenômeno em pauta não é privilégio das escolas públicas situadas na periferia da cidade, ou seja, os dados revelam que, quanto à ocorrência e manifestação, estamos diante de um fenômeno complexo e em processo de ampliação.

[FIGURE 1 OMITTED]

Quanto ao grau ou intensidade do fenômeno, podemos observar que, de maneira geral, na avaliação das escolas, a cifra dessa violência é pequena, pois, ao definir o grau ou a intensidade do fenômeno, a maioria o classificou como baixo ou moderado. Verificamos, dessa forma, que a violência no meio escolar na cidade de Maringá, ao contrário da opinião que parece predominar no senso comum e na visão retratada de forma geral pelos meios de comunicação, não atinge índices alarmantes (6). Em outras palavras, não estamos diante de um quadro de violência brutal e generalizada. Assim, embora a pesquisa aponte para a ampliação do fenômeno, a análise dos dados levantados representa um sério questionamento às propostas de soluções centradas exclusivamente na ação policial. Em retrospectiva, uma parcela considerável de escolas avalia que a violência vem diminuindo nos últimos anos e outras, como já referimos, indicam sua inexistência. Todavia, seria temerário simplificar ao extremo a problemática, pois, como veremos mais adiante, a violência está presente e tem-se constituído em um forte inimigo do processo educativo. Não pode, de maneira nenhuma, ser ignorada. O que aqui estamos questionando é a perspectiva "criminalizante" de algumas análises e as possíveis "soluções" que dela derivam: a ênfase nas medidas de caráter policial, repressivo e punitivo, a substituição da pedagogia pela força (Lucas, 1997; Lucinda et al., 1999; Lopes e Gasparim, 2003).

Confirmando pesquisas realizadas no Brasil e em outros países (Esteve, 1999; Batista e El-Moor, 2000; Viscardi, 2003), verificamos que os episódios de violência e suas consequências são encontrados com menor intensidade nas escolas em que há menor quantidade de alunos; todavia, não é possível estabelecer uma relação direta entre o tamanho das escolas e a violência, pois há escolas grandes que não identificam violência e escolas pequenas que enfrentam tais problemas. Constatamos, ainda, que escolas situadas no mesmo bairro, e até bem próximas umas das outras, têm realidades muito diferentes; ou seja, como asseguram Abramovay e Rua (2002, p. 231), com base em pesquisa de amplitude nacional,
   [...] é possível observar a presença de escolas seguras
   em bairros ou áreas reconhecidamente violentas, e
   vice-versa, sugerindo que não há determinismos
   nem fatalidades, mesmo em períodos e áreas
   caracterizadas por exclusões, o que garante que ações
   ou reações localizadas sejam possíveis.


Ao reconhecer que as unidades escolares não se alienam diante do fenômeno da violência no meio escolar, não se quer dotá-las de superpoderes e considerá-las imunes ao contexto social no qual estão inseridas. O que defendemos e o que diversas pesquisas indicam (Lopes, 2001b; Debarbieux, 2002a e b; Abramovay e Rua, 2002; Filmus, 2003) é a necessidade de reconhecer e valorizar o trabalho educativo e preventivo que a escola pode desenvolver, ou seja, a possibilidade de construir novos modelos de convivência, educar em valores, construir novos sentidos, acoplados a uma visão crítica da sociedade que, como sabemos, condiciona suas práticas.

Considerando as principais categorias ou tipos de violência identificados nas escolas pesquisadas (Figura 2), podemos observar um conjunto amplo e diversificado de manifestações que, a despeito das controvérsias, aqui já apontadas, acerca da definição do caráter violento das ações, podem ser caracterizadas como violência no meio escolar, ou seja, abarcam fenômenos classificados como "microviolência" ou "incivilidade".

Destarte, estamos diante de uma concepção ampla de violência, que extrapola a esfera dos delitos passíveis de registro e de punição pelo código penal, mas, por outro lado, não deixa de ser preocupante e extremante delicada. Em suma, os tipos de violência de maior incidência nas escolas de Maringá são as agressões verbais, o desrespeito, as agressões físicas, a depredação e o vandalismo. Em níveis intermediários, são identificados roubos e furtos, humilhações e zombarias, ameaças, racismo e discriminação. Embora pouco citados, foram também identificados o porte de armas e o uso e porte de drogas. Casos de abuso sexual não foram citados.

[FIGURE 2 OMITTED]

Nesse sentido, é importante destacar as elevadas taxas de agressões físicas detectadas (57% na rede municipal; 50% na rede estadual; e 34% na rede privada). Podemos inferir que as agressões físicas, ao longo do tempo, como têm apontado outros autores, vêm sendo incorporadas ao cotidiano das escolas (Codo, 2000) e revelam, de maneira geral, que os conflitos do dia-a-dia têm-se tornado mais agudos e desencadeado atos de violência que atingem a integridade física de membros da comunidade escolar. Trata-se, portanto, de uma questão que merece respostas imediatas, sobretudo quando relacionada com a crescente identificação do porte de armas no interior das escolas. A presença de alunos armados se constitui, de acordo com alguns dos pesquisadores da área, em uma das recentes expressões da violência na escola (Lopes, 2000; Abramovay e Rua, 2002; Filmus, 2003). Esse tipo de violência foi pouco identificado em nossa pesquisa, mais especificamente, em apenas 2,5% das escolas (uma escola). Não obstante, queremos destacar que a situação é preocupante, visto que nem sempre a escola consegue identificar os portadores de armas.

Devemos sublinhar que não há registro de situações paroxísticas no interior das escolas de Maringá, Estado do Paraná, como, por exemplo, assassinatos, ou da incorporação do espaço escolar pelo narcotráfico ou pelo crime organizado. Os dados da pesquisa expõem uma situação marcada pelo exacerbamento dos conflitos presentes no espaço escolar, pelo declínio da qualidade das relações interpessoais no interior da escola, em suma, pela degradação do clima escolar. A análise referente aos principais atores e vítimas da violência identificada no espaço escolar, como indicam as Figuras 3 e 4, possibilita-nos aprofundar essa questão.

[FIGURE 3 OMITTED]

[FIGURE 4 OMITTED]

Como demonstram os dados obtidos pela pesquisa, são os alunos os principais atores e, ao mesmo tempo, as principais vítimas das violências que ocorrem nas instituições escolares de Maringá, Estado do Paraná, com uma razoável participação, no que tange à autoria dessa violência, de agentes externos, especialmente no que se refere a roubos e furtos e a depredações e atos de vandalismo. A participação de professores como atores da violência, como podemos observar, é pequena, pois apenas 10% nas escolas estaduais afirmaram que os professores também produzem violência. Todavia, quando observamos a Figura 4, que retrata as vítimas dessa violência, os números relativos ao quadro docente aumentam substancialmente na rede municipal (54%), na rede estadual (50%) e na rede privada (26%).

Quanto ao aumento da violência dos alunos entre si, é preciso considerar a crescente identificação e aumento dos casos de bullying no cotidiano escolar. De acordo com Pereira (2002, p. 16), o bullying refere-se a
   [...] comportamentos agressivos de intimidação e
   que apresentam um conjunto de características
   comuns, entre as quais se identificam várias
   estratégias de intimidação do outro e que resultam
   em práticas violentas exercidas por um indivíduo ou
   por pequenos grupos, com caráter regular e
   frequente.


O bullying, portanto, diferentemente da agressividade natural presente nos seres humanos ou da manifestação positiva de conflitos no ambiente escolar, parte "[...] de uma vontade consistente e desejo de magoar ou amedrontar alguém quer física, verbal ou psicologicamente" (Pereira, 2002, p. 16). Este tipo de violência "se esconde" nas intensas relações desenvolvidas no cotidiano escolar. Embora estudos desse tipo demandem pesquisas mais específicas para uma análise mais pertinente e profunda do problema, as categorias de violência mais identificadas que compõem a "paisagem" do cotidiano escolar parecem confirmar ou sugerir essas análises.

Quanto ao pessoal docente, é possível observar que diversos autores vinculam, diretamente, o aumento dos conflitos e da violência no meio escolar à intensificação do mal-estar docente, fenômeno que é muito discutido na atualidade e pode atingir negativamente a personalidade do professor (Esteve, 1999; Codo e Vasques-Menezes, 2000; Laterman, 2000; Lopes, 2001b; Lopes e Gasparin, 2003; Lapo e Bueno, 2003), aumentando os casos de licença para tratamento médico e o absenteísmo. Essa realidade pode ser constatada na pesquisa realizada, em especial nas escolas públicas, onde, como podemos perceber, o problema aparece com mais intensidade (Figura 5).

De nosso ângulo de visão, a violência que se manifesta no interior das escolas está intimamente relacionada a padrões de relacionamento e de autoridade que se encontram em crise. As rupturas de normas escolares e de convivência apontam para o fato de que os padrões que regiam estas relações já não encontram sustentação na sociedade. Seria parcial, portanto, caracterizar o fenômeno aqui em discussão como simples prolongamento da violência urbana que estaria invadindo o espaço escolar. Embora os dados levantados pela pesquisa apontem para uma relativa participação de agentes externos na produção da violência, é inegável que a violência na escola, a violência interna, é crescente. Negam que a violência identificada seja cometida somente por indivíduos alheios à comunidade escolar. Como constatamos, embora persista a participação de agentes externos, este fato não define o padrão geral da violência identificada, ou seja, boa parte das violências identificadas nas escolas expressa modalidades de ação que nascem no ambiente pedagógico.

[FIGURE 5 OMITTED]

Nesse sentido, podemos observar, na Figura 6, que uma parcela significativa das violências ocorre no pátio e áreas de lazer e no interior da sala de aula, este último, lugar privilegiado da autoridade docente e da aprendizagem. Este fato aguça consideravelmente o fenômeno e parece indicar a incapacidade da instituição escolar, hoje frequentada por um contingente cultural bastante diversificado, de regular as tensões que em seu interior se manifestam. Ou seja, os mecanismos burocráticos, punitivos ou regulamentares, que, em um passado não muito distante, funcionavam com certa eficiência, já não têm sustentação social (Peralva, 1997). É possível concordar, portanto, que a violência no meio escolar revela uma redução da eficácia socializadora da escola (Tavares dos Santos, 1995; 2001; Viscardi, 2003), ou uma crise de identidade ou crise de função da escola (Paiva, 1992; Peralva, 1997; Lucinda et al., 1999), que se traduz na dificuldade de organizar e transmitir normas e valores que, no passado, eram aceitos de maneira inconteste pela sociedade.

[FIGURE 6 OMITTED]

A incidência da violência na rua e nos portões indica também demanda por segurança. Por outro lado, o elevado índice de violência no pátio e áreas de lazer das escolas nos leva a concluir que é necessário investir em recreios monitorados, com pessoal preparado para mediar conflitos e resolvê-los pacificamente. É fundamental que os diversos espaços que compõem o ambiente escolar sejam "cuidados" por adultos mediante, por exemplo, a organização de atividades educativas e trabalhos recreativos previamente organizados. A pesquisa indica, sem dúvida, a relevância deste tipo de ação. Como afirma Peralva (1997, p. 21), o desenvolvimento da cultura da violência
   [...] só é possível porque ocorre à margem do
   mundo dos adultos. Ele traduz a debilidade do
   controle exercido pelos adultos sobre o universo
   juvenil, sua incapacidade, vale insistir, em fundar, no
   interior do colégio, um modelo de ordem.


A ausência de citações de docentes como perpetradores da violência pode, até certo ponto, ser explicada pelo fato de os questionários por nós formulados terem sido preenchidos por professores. Alguns dos autores que dão sustentação a este trabalho argumentam que os professores e a equipe administrativa das escolas têm dificuldade em se ver como atores de violência. No entanto, pesquisas que consideram a opinião e a perspectiva dos discentes apontam o fato de que estes, frequentemente, sentem-se agredidos por certas atitudes dos professores (Lucinda et al., 1999; Lopes e Gasparin, 2003).

Destarte, os dados indicam que a violência identificada nas escolas de Maringá, Estado do Paraná, é um fenômeno cada vez mais interno às unidades escolares, estando presente, inclusive, no interior da sala de aula -- ou seja, tem ocorrido em espaços tradicionalmente regidos e protegidos pela autoridade docente. Ela ocorre sob o olhar dos professores e, muitas vezes, são eles mesmos as vítimas e os perpetradores da violência. Conclui-se, dessa forma, que não há mais espaços protegidos nas escolas. Considerando-se o contexto social local e global em que as escolas estão inseridas, torna-se necessária uma análise mais profunda de sua dinâmica interna.

Conclusão

As instituições escolares de Maringá, Estado do Paraná, não representam, de maneira geral, espaços de altos níveis de insegurança. Podemos afirmar que, de maneira geral, as violências que mais ameaçam o sistema de ensino na cidade de Maringá, à semelhança de outros contextos já analisados pelos pesquisadores da área (Charlot apud Abramovay e Rua, 2002), pertencem a um conjunto diversificado de violências que, neste estudo, classificamos como "microviolências", ou "incivilidades". Seguramente, são as "microviolências" ou "incivilidades" que, sem tons dramáticos, mais têm degradado o sistema educativo. Sua "invisibilidade" para o observador menos atento ou dominado pela visão sensacionalista dos meios de comunicação contribui para sua perpetração e eternizacão.

Os dados levantados pela pesquisa não nos devem deixar tranquilos, pois essas "pequenas violências" não são menos dolorosas e, como vimos, as agressões físicas têm aumentado consideravelmente. Esta constatação, no entanto, pode mudar o foco da atenção dos pesquisadores e da sociedade e, por consequência, transformar radicalmente as estratégias de prevenção e intervenção. É necessário ressaltar que a raridade dos fatos espetaculares, embora estes sejam exaustivamente divulgados pelos meios de comunicação, obriga-nos, em consonância com Miguel Arroyo (2004 (7)), a negar ou combater a idéia de existência de um "barbarismo infantil" no interior das nossas escolas, ou seja, evitar "a construção de uma imagem negativa da infância e da adolescência, notadamente, a infância e a adolescência pobre e excluída".

As pesquisas têm demonstrado e reconhecido a importância das ações organizadas pelas unidades escolares diante do fenômeno da violência no meio escolar (Lopes, 2001b; Debarbieux, 2002a e b; Abramovay e Rua, 2002; Filmus, 2003). Essas ações podem atuar potencializando ou neutralizando a violência. É preciso, portanto, reconhecer o valor da escola e sua possibilidade de construir novos modelos de convivência, educar em valores, construir sentidos acoplados a uma visão crítica da sociedade, visão que, como sabemos, condiciona suas práticas. Nesse processo, a participação do docente e da comunidade escolar é de fundamental importância. Não acreditamos em campanhas ou ações que não sejam protagonizadas pelos educadores que atuam nas escolas ou não tenham sua participação ativa. É importante considerar que, isoladamente, grandes campanhas nacionais ou a veiculação de campanhas educativas realizadas por órgãos governamentais ou instituições privadas e ONGs podem não surtir os efeitos desejados. Os planos nacionais não servem para nada se não são acompanhados de iniciativas locais (Debarbieux, 2002b).

De uma perspectiva pedagógica, defendemos que, paradoxalmente, as escolas podem ser lugares de resistência contra a violência que se quer instalar em nossa sociedade, compondo, como sugere Silva (2002, p. 87), uma "rede sociopedagógica", cujo pressuposto maior é que "a fim de cumprir integralmente o seu papel educativo, a instituição escolar deve funcionar como um nó de uma rede que articule determinados grupos sociais constituintes dos espaços populares, em especial", evitando, dessa forma, o fechamento em si mesma. É preciso que as unidades escolares incorporem em seu projeto pedagógico a preocupação de trabalhar junto ao corpo discente e docente na construção de um sentimento de pertencimento à escola e à comunidade na qual ela está inserida. O processo ensino-aprendizagem é o ponto de partida para uma mudança na magnitude que se deseja e espera. Não se trata de ignorar os limites da ação docente e da educação escolar de maneira geral, mas, fundamentalmente, de focalizar as possibilidades de atuação do professor e da comunidade escolar.

Received on April 17, 2008. Accepted on June 25, 2008.

Referências

ABRAMOVAY, M.; RUA, M.G. Violências nas escolas. Brasília: Unesco, 2002.

ALTHUSSER, L. Aparelhos ideológicos de Estado. 7. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1998.

AQUINO, J.G. A violência escolar e a crise de autoridade docente. Cad. Cedes, Campinas, v. 19, n. 47, p. 7-19, 1998.

ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 1997.

ARROYO, M. Violência na escola. In: CONGRESSO IBERO-AMERICANO SOBRE VIOLÊNCIAS NA ESCOLA, 1., 2004, Brasília. Anais ... Brasília: Universidade Católica de Brasília, 2004. [s/p].

ARTINOPOULOU, V. A violência escolar na Grécia: panorama das pesquisas e estratégias de ação. In: DEBARBIEU, E.; BLAYA, C. (Org.). Violência nas escolas: dez abordagens européias. Brasília: Unesco, 2002. p. 13-33.

BATISTA, A.; EL-MOOR, P.D. Violência e agressão. In: CODO, W. (Coord.). Educação: carinho e trabalho. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2000. p. 139-160.

BAUER, M.W.; GASKELL, G. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.

BOURDIEU, P.; PASSERON, J.C. A reprodução: elementos para uma teoria de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.

CHIZZOTTI, A. Pesquisa em ciências humanas e sociais. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

CODO, W. Educação: carinho e trabalho. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.

CODO, W.; VASQUES-MENEZES, I. O que é Burnout? In: CODO, W. (Coord.). Educação: carinho e trabalho. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2000. p. 237-254.

DEBARBIEUX, E. La violência en la escuela francesa: análisis de la situación, políticas públicas e investigaciones. Rev. Educ., Madrid, n. 313, p. 79-93, 1997.

DEBARBIEUX, E. Cientistas, políticos e violência: rumo a uma comunidade científica européia para lidar com a violência nas escolas? In: DEBARBIEUX, E.; BLAYA, C. (Org.). Violência nas escolas: dez abordagens européias. Brasília: Unesco, 2002a. p. 13-33.

DEBARBIEUX, E. Violência nas escolas: divergências sobre palavras e um desafio político. In: DEBARBIEUX, E.; BLAYA, C. (Org.). Violência nas escolas e políticas públicas. Brasília: Unesco, 2002b. p. 59-92.

ESTEVE, J.M. O mal-estar docente: a sala de aula e a saúde dos professores. Bauru: Edusc, 1999.

FILMUS, D. Enfrentando la violencia en las escuelas: un informe de Argentina. In: FILMUS, D. et al. (Ed.). Violência na escola, América Latina e Caribe. Brasília: Unesco, 2003. p. 14-49.

FUKUI, L. Segurança nas escolas. In: ZALUAR, A. (Org.). Violência e educação. São Paulo: Cortez, 1992. p. 103-124.

GONÇALVES, L.A.O.; SPOSITO, M.P. Iniciativas públicas de redução da violência escolar no Brasil. Cad. Pesqui., São Paulo, n. 115, p. 101-138, 2002.

GUIMARÃES, A.M. Indisciplina e violência: a ambiguidade dos conflitos na escola. In: AQUINO, J.G. (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. 6. ed. São Paulo: Summus, 1996. p. 73-82.

GUIMARÃES, E. Escola, galeras e narcotráfico. Rio de Janeiro: UFRJ, 1998.

IBGE-Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Contagem da População 2007. Disponível em: <http://www1.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/contagem20 07/contagem_final/tabela1_1_21.pdf>. Acesso em: 16 abr. 2008.

JARES, X.R. Educação para a paz: sua teoria e sua prática. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.

LATERMAN, I. Violência e incivilidade na escola. Florianópolis: Letras Contemporâneas, 2000.

LAPO, F.R.; BUENO, B.O. Professores, desencanto com a profissão e abandono do magistério. Cad. Pesqui., São Paulo, n. 118, p. 65-88, mar. 2003.

LOPES, C.S. Violência e trabalho escolar. Teor. Prat. Educ., Maringá, v. 3, n. 6, p. 91-113, 2000.

LOPES, C.S. A questão da autoridade do professor diante da atuação policial no interior da escola. Colloquium, Presidente Prudente, v. 1, n. 1, p. 186-190, 2001a.

LOPES, C.S. A violência no espaço escolar e a relação professoraluno. Maringá, 2001. Dissertação (Mestrado em Educação)-Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2001b.

LOPES C.S.; GASPARIN, J.L. Violência e conflitos na escola: desafios à prática docente. Acta Sci. Human Soc. Sci., Maringá, v. 25, n. 2, p. 295-304, 2003.

LUCAS, P. Pequeno relato sobre a cultura da violência no sistema escolar público em Nova York. Contemp. Educ., Rio de Janeiro, v. 2, n. 2, p. 70-95, 1997.

LUCINDA, M.C. et al. Escola e violência. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.

PAIVA, V. Violência e pobreza: a educação dos pobres. In: ZALUAR, A. (Org.). Violência e educação. São Paulo: Cortez, 1992. p. 65-101.

PERALVA, A. Escola e violência nas periferias urbanas francesas. Contemp. Educ., Rio de Janeiro, v. 2, n. 2, p. 7- 25, 1997.

PEREIRA, B.O. Para uma escola sem violência: estudo e prevenção das práticas agressivas entre crianças. Porto: Fundação Calouste Gulbenkian, 2002.

SAVIANI, D. Escola e democracia. 32. ed. São Paulo: Autores Associados, 1999.

SILVA, J.S. Redes sociopedagógicas: uma resposta às violências urbanas. In: PONTUSCHKA, N.N.; OLIVEIRA, A.U. (Ed.). Geografia em perspectiva. São Paulo: Contexto, 2002. p. 87-95.

SPOSITO, M.P. A instituição escolar e a violência. Cad. Pesqui., São Paulo, n. 104, p. 58-75, 1998.

TAVARES DOS SANTOS, J.V. O muro da escola e as práticas de violência. In: SILVA, L.H.; AZEVEDO, J.C. (Org.). Reestruturação curricular: teoria e prática no cotidiano da escola. Petrópolis: Vozes, 1995. p. 228-234.

TAVARES DOS SANTOS, J.V. A violência na escola: conflitualidade social e ações civilizatórias. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 27, n. 1, p. 105-122, 2001. Disponível em: <www.scielo.org.br>. Acesso em: 20 ago. 2005.

VISCARDI, N. Enfrentando la violência en las escuelas un informe de Uruguay. In: FILMUS, D. et al. (Ed.). Violência na escola: América Latina e Caribe. Brasília: Unesco, 2003. p. 151-199.

(1) A cidade de Maringá situa-se geograficamente no Noroeste do Estado do Paraná, a 434 km de Curitiba, a capital. De acordo com os dados do IBGE (2008), a cidade conta com uma população de 325.968 habitantes (a terceira cidade mais populosa do Estado do Paraná) e apresenta densidade demográfica de 667,96 habitantes por quilômetro quadrado. A rede de ensino, considerando apenas o Ensino Fundamental e Médio, atende em seu conjunto, aproximadamente, 60 mil alunos.

(2) Destacamos a importante contribuição de P. Bourdieu e J. C. Passeron (1975), com a teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica, e de L. Althusser (1998), apresentando a teoria da escola enquanto aparelho ideológico de Estado.

(3) Uma análise espacial do fenômeno da violência no meio escolar no município de Maringá, Estado do Paraná pode ser encontrada nos Anais do XI Encontro de Geógrafos da América Latina: Geopolítica, globalización y cambio ambiental: retos em el desarrollo latinoamericano, realizado em março de 2007 em Bogotá, Colômbia.

(4) A aplicação dos questionários ocorreu durante o ano de 2004.

(5) Queremos ainda ressaltar, baseados neste mesmo argumento, que os questionários foram respondidos por diretores, equipe técnica pedagógica e professores das escolas. Assim, a percepção do pessoal discente e da comunidade escolar mais ampla não foi contemplada nesta pesquisa.

(6) De nosso ponto de vista, as notícias veiculadas pelos meios de comunicação podem colaborar para a representação da escola como um "forte sitiado" (Debarbieux, 2002b), precisando, com urgência, de uma intervenção policial. A visibilidade do fenômeno propiciada pela imprensa, noticiando, sobretudo, os fatos considerados paroxísticos, ou seja, capazes de provocar impactos na população em geral, amplia, consideravelmente, a percepção do fenômeno; como observam Gonçalves e Sposito (2002, p. 113), proporciona "[...] a sedimentação de um desejo coletivo de medidas fortes que trouxessem o aparato policial mais próximo da vida escolar, consolidando o clima de medo e de desconfiança no ambiente escolar". É preciso crivar pela análise crítica a imagem produzida pelos meios de comunicação. Não se trata de duvidar da veracidade dos fatos noticiados pelos meios de comunicação ou de não admitir a necessidade eventual da polícia nas escolas, mas de ponderar sobre seus efeitos no imaginário coletivo da comunidade escolar e da sociedade de forma geral. A sedimentação dessa imagem pode, de fato, inviabilizar, sob o pretexto da necessidade urgente de maior segurança, os projetos de cunho eminentemente pedagógico.

(7) Em conferência pronunciada durante o I Congresso Ibero-Americano sobre violências na escola, realizado durante o mês de abril de 2004 em Brasília, Distrito Federal.

Claudivan Sanches Lopes

Departamento de Geografia, Universidade Estadual de Maringá, Av. Colombo, 5790, 87020-900, Maringá, Paraná, Brasil.

E-mail: cslopes@uem.br
Tabela 1. Número de escolas de Ensino Fundamental e Médio
que participaram da pesquisa.

                               Número de escolas

Dependência          Número total    Número de escolas     %
administrativa        de escolas      participantes

Escolas Municipais        35                35           100%
Escolas Estaduais         40                40           100%
Escolas Privadas          25                23            88%
Total                    100                98            98%
COPYRIGHT 2008 Universidade Estadual de Maringa
No portion of this article can be reproduced without the express written permission from the copyright holder.
Copyright 2008 Gale, Cengage Learning. All rights reserved.

Article Details
Printer friendly Cite/link Email Feedback
Title Annotation:texto en portugués
Author:Sanches Lopes, Claudivan
Publication:Acta Scientiarum Human and Social Sciences (UEM)
Date:Jan 1, 2008
Words:7032
Previous Article:Reflexoes sobre a imagem da velhice mostrada no filme "Elsa e Fred. Um amor de paixao".
Next Article:Reformas educacionais e proletarizacao do trabalho docente.
Topics:

Terms of use | Privacy policy | Copyright © 2019 Farlex, Inc. | Feedback | For webmasters