Printer Friendly

A educacao inclusiva na Amazonia brasileira: um caminho a ser percorrido.

Sao os silencios e as negacoes que cercam o privilegio que mantem o pensamento sobre igualdade ou equidade incompleto. Imerecidas vantagens e dominios afiancados serao protegidos enquanto esses privilegios forem assuntos tabus.

McIntoch

Introducao

O (1) tema 'inclusao social' esta presente nas variadas midias brasileiras. Apoiado em leis, o Governo tem implementado programas e divulgado campanhas sobre os temas preconceito e segregacao social com o intuito de levar a populacao a discutir, a conceituar e a implementar a educacao voltada a diversidade racial e cultural. No entanto, acredito que essa e uma tarefa complexa que envolve mais que substituir atitudes negativas sobre raca e cultura por atitudes positivas. E adquirir amplo conhecimento dessas racas e culturas por meio de tarefas que envolvem a educacao a crianca desde sua primeira infancia. Uma educacao infantil que se volte a objetivos especificos, tais como: (2)

* ensino sobre estratificacao social e racial;

a oportunizacao a crianca da aprendizagem e do reconhecimento de seus proprios preconceitos a fim de combate-los;

* dialogo em sala de aula sobre privilegios da cor da pele e a pratica do racismo em suas comunidades;

* auxilio a alunos, ainda na infancia, a encontrar caminhos para criar identidades raciais positivas.

No estudo de Goldstein, 'Eu nao sou branco': pratica de ensino anti-racista a professores brancos que atuam na educacao infantil (2), origem deste artigo, a autora relata sua experiencia na sala de pratica de ensino com professores da educacao infantil e, referindo-se aos seus alunos professores, ela afirma:

A maioria dos professores brancos nao foi ensinada a ver a eles proprios como brancos. Tao pouco foi nos ensinado a pensar sobre a brancura como sendo importante em nosso trabalho enquanto professores em salas de aula com diversidade racial. De fato, fomos ensinados o oposto. Nos aprendemos a ignorarmos a cor--nao vendo a diferenca da cor ou da raca--ficamos cegos a tudo --'eo melhor caminho para trabalhar em uma sala de aula com diversidades raciais'. Muitos de meus alunos brancos dizem para mim: 'Nao vejo raca em minha sala de aula, eu vejo pessoas. Existe so uma raca em minha sala de aula, a raca humana'. Permanecendo nessa cegueira quanto a cor, meus alunos acreditam que se eles ignoram a cor dos alunos que compoem suas salas de aula, eles nao estao participando de nenhuma especie de racismo (3) (GOLDSTEIN, 2001, p. 3, traducao nossa).

O artigo de Tara e sobre a necessaria conscientizacao dos pedagogos que atuam na educacao infantil a ajudarem seus alunos brancos a aprenderem sobre a brancura. Embora saiba que problemas de inclusao social na educacao canadense e brasileira tenham origens diferentes, procurei traduzir e analisar a obra de Goldstein com apreco, pois reconheco, em seu trabalho, a concordancia de objetivos que nos encaminham a pedagogia inclusiva, pois, segundo essa autora, a inclusao social e uma tarefa que envolve:

ensinar professores brancos que atuam em salas de ensino infantil sobre estratificacao racial e raca (SLEETER, 1999);

prover esses professores com oportunidades para que eles possam aprender e reconhecer as vantagens ou privilegios associados a brancura da pele e como tais privilegios implicam a pratica de racismo em suas comunidades (MCINTOSH, 1999; OLSON, 1999); e

ajuda-los a encontrar caminhos para criar identidades raciais positivas como professores brancos que atuam na educacao infantil (LAWRENCE; TATUM, 1999 (4) apud GOLDSTEIN, 2001, p. 5, traducao nossa).

Antes de partir para uma discussao de como os professores poderiam preparar criancas brancas na educacao infantil para um trabalho antirracista, Tara Goldstein discute, brevemente, como ela entende os conceitos de racismo, raca e brancura. De acordo com o educador antirracista, Enid Lee, Goldstein afirma que entende o racismo como "qualquer ato ou ideia que limita, nega ou concede oportunidades, servicos, recursos, direitos ou respeito para uma pessoa com base na cor de sua pele" (5) (GOLDSTEIN, 2001, p. 5, traducao nossa). Ainda, segundo Tara, esta definicao e particularmente util para discussao de racismo e antirracismo na educacao infantil, pois, segundo a autora, e, no dia a dia, em escolas infantis, creches e bercarios, que assistimos a muito sobre servicos, recursos, direitos e respeito.

Quanto a raca, Goldstein recorre a escritores e teoristas que a definem de modos variados. Tais definicoes englobam o biologico e o social. De acordo com Lee (1985, p. 12), raca pode ser definida por: "Uma categoria social usada para classificar a especie humana de acordo com seus ancestrais ou descendentes comuns ou em diferenciacao por caracteristicas fisicas gerais como cor de pele e olhos, tipo de cabelo, estatura e caracteristicas faciais" (6) (LEE, 1985 apud GOLDSTEIN, 2001, p. 5, traducao nossa).

Em seu texto, Tara observa as varias definicoes de raca, em teorias diversas, (SLEETER, 1999; MCINTOSH, 1999; DELGADO; STEFANCIC, 1997) e nos comprova que a brancura da pele, reconhecida ou nao, tem sido uma medida nessa definicao. E que, por ter sido regra para o reconhecimento de outras racas, tal brancura faz com que raca passe a ser examinada, em termos de economia, vantagem e desvantagem. Ademais, por ser a definicao de raca mediada pela cor, Tara, com suas argumentacoes, reconhece e nos leva a reconhecer os motivos de o racismo dar a ideia de concessao de oportunidades e recursos para alguns e a negacao destes para outros.

Caminhos a educacao inclusiva

Ao traduzir e analisar o texto de Tara Goldstein e suas compreensoes de racismo, raca e brancura, eu procuro, por meio dessa compreensao, analisar a educacao na Amazonia brasileira, o professor, sua origem, sua formacao e como esse importante ator esta desenvolvendo a necessaria inclusao social e cultural em sua sala de aula. Este estudo tem, como principal objetivo, apontar caminhos para uma educacao inclusiva na Amazonia brasileira. Uma regiao que acolheu, durante toda sua historia, pessoas de todas as racas, regioes e nacoes, formando uma comunidade plurietnica e pluricultural.

A educacao na Amazonia brasileira

A educacao inclusiva vem se mostrando como um desafio nao so na Amazonia brasileira, como em todo o mundo. Esse desafio pode ser traduzido como uma mescla de novas perspectivas e metodos com as mais diversas criticas aos resultados obtidos.

Na Amazonia brasileira, como no restante do territorio brasileiro, nota-se um fenomeno que torna esse desafio uma tarefa mais ardua do que em outros paises. Para dar suporte a essa afirmativa, comparo a realidade brasileira com o que nos relata Sleeter (1999), em seu artigo, sobre suas proprias experiencias como professor branco antirracista nos EUA e constato realidades opostas.

Segundo o texto Eu nao sou branco, de Tara Goldstein, Sleeter (1999, p. 36) afirma que "pelo fato de o professor branco ser membro do grupo racial dominante, a maior parte deles nunca foi vitima do racismo. Nem tiveram as mesmas experiencias em suas comunidades que as minorias raciais americanas tiveram" (7) (SLEETER 1999 apud GOLDSTEIN, 2001, p. 6, traducao nossa).

No Brasil e na Amazonia brasileira (objeto de nosso estudo), a pesquisa mostra que, ao contrario do que afirma Sleeter, a maioria dos professores emerge de uma classe social que sofre ou ja sofreu alguma especie de preconceito, a classe media. Uma camada social que, embora sofra preconceitos, costuma ter preconceitos contra classes populares (fato que se agrava com o aumento da violencia).

Por falhas em sua formacao, o professor, que tambem ja sofreu preconceitos, nao aprendeu a se aproximar da crianca, que, por um motivo ou outro, nao satisfaz o seu modelo de aluno. Ademais, esse profissional utiliza-se de seus proprios preconceitos para livrar-se do que ele pensa estar 'atrapalhando' suas aulas: a crianca que nao satisfaz as suas expectativas.

Esse ator principal da inclusao social e cultural chega a sua sala de aula como um sujeito altamente preconceituoso, pronto a demonstrar seu poder sobre o mais fraco--no caso--o seu proprio aluno. Tal professor, por nao conhecer (ou por nao reconhecer) seus proprios preconceitos, privilegia os alunos mais favorecidos socialmente, que dispoem de maiores recursos para o sucesso, que sao, ao mesmo tempo, tambem privilegiados por um conjunto de mecanismos sutis, proprio do funcionamento da escola, que beneficia os mais beneficiados. Esse professor, armado do preconceito (negado por ele proprio), somado a essas estrategias escolares que beneficiam os beneficiados, aprofunda as desigualdades e acentua a exclusao, fazendo da almejada inclusao uma ardua tarefa.

O professor e sua pratica na Amazonia brasileira

O professor na Amazonia brasileira, assim como as instituicoes, contribui, tambem, para perpetuar o mecanismo da reproducao das desigualdades sociais e perpetuam a pior de todas as discriminacoes, a silenciosa, que so as estatisticas conseguem enxergar e, por muitas vezes, jogam a responsabilidade a familia, numa tentativa de justificar o grande numero da evasao escolar.

Ao analisar a relacao professor/aluno, verifiquei que os alunos que passam por experiencias marcantes (ou traumatizantes) em situacoes de conflitos com professores na infancia, quando nao se evadem da escola, mudam sua visao de mundo.

Entre os meus entrevistados, coloquei um grupo seleto de colegas professores universitarios. Um desses colegas, mestre, quando entrevistado, reportou-se a sua propria experiencia no ensino basico e relatou:
   Minha mae e professora e escritora. Uma grande poetisa. Desde meus
   primeiros anos, escrevia e lia para mim seus poemas. Lia, tambem,
   poemas de outros escritores. Assim, peguei gosto pela poesia.
   Fiquei muito feliz, quando minha escola ofereceu aos alunos um
   concurso de poesias. Iria mostrar meus poemas pela primeira vez em
   publico. Inscrevi-me, chegou o dia. Apesar de sempre ter sido muito
   timido, estava euforico. Declamei minha propria poesia.
   Aplaudiram-me e para minha surpresa ganhei o concurso. O juri me
   escolheu e eu, por alguns minutos, senti-me orgulhoso e vitorioso.
   Mas, a alegria passou em instantes. Minha professora pediu a
   palavra e disse, quase aos berros, que a poesia nao era minha. Que
   a minha mae escrevia, entao, eu havia copiado dela. Um tragico
   engano de minha professora. Nao me foi dado o premio. Minha timidez
   nao me permitiu nem a defesa. Foi o fim da minha carreira
   artistica, nunca mais escrevi. Estudei, fiz mestrado, sou um dos
   melhores em minha area. No entanto, nunca mais quis saber de textos
   e poesias (em 12 out. 2006).



Esse e um exemplo de que o professor tem o poder de decidir a vida do seu aluno, fazendo-o trilhar caminhos, ou destruindo sonhos e obstruindo o caminhar dessa crianca e que, indiferente da classe social ou cor do aluno, o processo de inclusao e de exclusao passarao sempre pelo olhar preconceituoso ou nao do professor.

Um dos caminhos para se evitar que o preconceito do professor (seja ele qual for) se sobreponha a razao, destruindo caminhos e vidas, e fazer com que ele reconheca seus proprios preconceitos e os combata. Para isso e necessario pensar na formacao desse profissional, discutir o assunto e colocar no curriculo de formacao do professor temas e abordagens que o cercam na pratica docente do dia a dia. So assim o professor deixara de ser o principal ator da exclusao social e cultural e, tambem, principal responsavel pela evasao escolar.

Ao comparar anotacoes e narrativas de professores pesquisados que atuam no ensino infantil e basico sobre os conflitos que mais os incomodavam e sentimentos gerados em relacao a esses fatos com a lista de presenca desses mesmos professores, observei que os alunos mais faltosos sao, exatamente, aqueles mais citados em suas descricoes de conflitos. Sao criancas que se distanciam e nao mostram evolucao no aprendizado, nao mudam de grupo ou de funcao na equipe e a eles nao sao propostos novos desafios.

Marcia Ondina Vieira Ferreira (FERREIRA, 2006, p. 104), em seu artigo Mas afinal, para que interessam a um cigano as equacoes?, levanta algumas ideias sobre o processo de formacao de docente que, por estarem em sintonia com meu estudo, penso ser pertinente cita-las aqui. Segundo Ferreira, a preocupacao com a formacao do professor para a diversidade cultural deve incluir questionamentos como:

1--Quem deve ser formado: todos os docentes, nao so os mais motivados;

2--Para que: para o interculturalismo, isto e, para aprender a educar todos, valorizando a diversidade cultural, nao para educar as 'minorias';

3--Quando: a formacao deve ser cotidiana, nao eventual, nao alicercada em somente mais uma disciplina no curriculo academico.

Retornando ao estudo de Tara Goldstein, observamos que esta educadora recorre novamente a Sleeter (1999, p. 36) quando cita o sociologo norteamericano, David Wellman:

Dada a organizacao social e racial da sociedade americana ha somente algumas pessoas que 'veem'. A posicao que elas ocupam nesta estrutura limita o alcance dos seus pensamentos. As margens dos lugares e situacoes nas quais as imaginacoes delas as colocam as privam da visao (8) (SLEETER, 1999 apud GOLDSTEIN, 2001, p. 5, traducao nossa).

No processo inclusao/exclusao na sala de aula da Amazonia brasileira, assiste-se a essa verdade descrita por Sleeter. Gracas a organizacao social e racial da sociedade brasileira, tambem, e infelizmente, ha poucas pessoas que veem. Essa cegueira da sociedade amazonica e reflexo da sua colonizacao. Uma colonizacao feita, em sua grande maioria, por pessoas oriundas de outras regioes brasileiras, que, por serem, tambem, povo colonizado, trazem em si resquicios do pior lado da colonizacao: o explorar, o subjugar. 'Ver' somente o que lhes propicia poder.

Caminhos a educacao inclusiva na Amazonia brasileira

Neste estudo, observei que na educacao da Amazonia brasileira ha, tambem, a falsa supremacia do colonizador sobre o colonizado. Uma realidade que precisa ser modificada com constante discussao e treinamento que visem a formacao de professores para a educacao inclusiva.

Preparar professores para combater seus proprios preconceitos em sala de aula, requer uma investigacao permanente e um querer de cada um desses profissionais do reconhecimento dos seus proprios preconceitos e a busca persistente da empatia para com seu aluno.

Essa necessaria busca da empatia professor/aluno e essencial em todo processo educacional brasileiro, no entanto, na Amazonia, regiao que tem uma composicao cultural caracterizada por tao rica sociodiversidade, essa e uma questao que exige debate e atitudes imediatas.

Com cerca de 200 mil indios, constituindo 81 etnias diferentes (em pleno dominio e uso de suas linguas e culturas especificas), culturas caboclas (vividas por grupos ribeirinhos que habitam o interior, as margens de rios, lagos e igarapes) e varias culturas urbanas que constituem tambem modos de vida amazonicos, representando experiencias e conhecimentos sobre formas de coexistencia e utilizacao do meio local, a educacao a formacao do professor deve conter, necessariamente, o conhecimento sobre raca, sobre privilegios e, por que nao incluir o conhecimento sobre antropologia, ou seja, formar o professor amazonico com estudos sobre as relacoes entre as pessoas nas escolas, ou mais especificamente, no interior da sala de aula.

Ao estudar e discutir a inclusao, nao posso deixar de lembrar o saudoso educador brasileiro, Paulo Freire, e sua luta ao defender o papel da conscientizacao, da necessaria decifracao do mundo por meio da educacao em sala de aula. Uma educacao que cada profissional deveria professar, 'ir alem das aparencias', pagando o preco da critica, da busca, da transgressao, da desobediencia, enfim, como Freire se expressava: a educacao em busca da libertacao. Esse retorno a Paulo Freire leva-me a seguinte interrogacao: seria a 'libertacao' procurada por Freire o total desaparecimento dos preconceitos em nossas salas de aula?

No texto de Goldstein, pude observar que um dos caminhos mais seguros a educacao inclusiva e a discussao, com a troca de informacoes, experiencias e situacoes sobre a vivencia de cada um. Discutir situacoes, segundo a professora Tara, pode ajudar professores a tomarem consciencia de diferentes modos e experiencias individuais e institucionais de preconceitos que se diferem e, ao mesmo tempo, sao similares. A discussao das diferentes formas de discriminacao (o racismo, o antissemitismo, o sexismo etc.) prove professores com um modelo diferente de pensar sobre os preconceitos institucionais.

Segundo McIntosch (1999) e Olson (1999), sao varias as vantagens e privilegios que sao ignorados pelo professor e que precisam ser conhecidos, discutidos e eliminados. Privilegios imerecidos que sao garantidos por causa da identidade racial branca. Tara cita nesse artigo, aqui investigado, a pedagoga antirracista, Peggy McIntosh (1999), que lista 26 dos privilegios que sao atados a identidade racial branca, em seu 'classico' artigo sobre os privilegios da cor. De acordo com Peggy, esses privilegios incluem:

1--poder alugar ou comprar uma moradia em area que dispoe dos recursos para tal e na qual gostaria de viver;

2--poder ligar a televisao ou ir a primeira pagina do jornal e ver pessoas de sua cor extensamente representadas;

3--poder calcar ou vestir artefatos de segunda mao, ou nao responder cartas, por exemplo, sem ter pessoas atribuindo essas escolhas a ma moralidade ou a pobreza;

4--poder solicitar 'uma pessoa para carregar', sem achar que ira se defrontar com uma pessoa de sua propria raca; e

5--estar certo de que, se precisar de ajuda legal ou medica, sua raca nao trabalhara contra ela (9) (apud McINTOSCH, 1999 apud GOLDSTEIN, 2001, p. 9, traducao nossa).

Uma das mais importantes implicacoes dessa numeracao, de acordo com Tara, e que ela leva professores brancos a reconhecerem que racismo nao e so algo que poe outras pessoas em desvantagem. E algo que poe nossos alunos brancos e a nos mesmos em vantagem. McIntosh (1999, p. 79) descreve privilegio branco como

[...] o pacote invisivel de vantagens imerecidas com o qual eu posso contar para retiradas imediatas todos os dias, mas com o qual eu fui 'premiado ' para manter-me inconsciente. O privilegio branco e como uma invisivel maletinha de acessorios especiais, mapas, passaportes, decodificadores de codigos, vistos, roupas, ferramentas e cheques em branco (10) (apud GOLDSTEIN, 2001, p. 9, traducao nossa).

Para Tara, ao aprender sobre o privilegio branco, os professores tornam-se, imediatamente, mais responsaveis. E, afirma: "mais poderosa que a leitura sobre o privilegio branco e a descricao desses privilegios por nos mesmos" Lee et al. (1999) sugerem que, durante uma semana, os professores mantenham um diario de privilegios brancos, descrevendo os modos como esses privilegios ocorrem em sua propria escola e comunidade e, entao, compartilhem-nos com seus colegas. Rita Tenorio, em seu ensaio, escreve uma pequena lista das varias maneiras que criancas brancas podem ser privilegiadas no dia a dia, em escolas infantis:

1--as criancas brancas nao sao informadas por seus colegas: 'Voce nao pode ser a rainha; nao existe nenhuma rainha preta';

2--as criancas brancas nao sao informadas de que eles nao existem porque todos os indios foram mortos por vaqueiros;

3--as criancas brancas, que falam ingles como primeira lingua, nao tem que se preocupar com aqueles seus colegas que nao querem se sentar proximos a elas porque elas 'falam engracado';

4--as criancas brancas nao sao informadas de que elas sao 'muito brancas' e que seus colegas estao felizes por serem mais escuros que elas porque ser mais escuro e melhor (11) (TENORIO, 1994 apud GOLDSTEIN, 2001, p. 9, traducao nossa).

Apos a leitura e reflexao das experiencias citadas por Goldstein, acredito que a formacao de professores na Amazonia brasileira demanda nao so a discussao de experiencias diversas de educacao e instrucao, mas tambem, de varios treinamentos, ensinando professores a ver a si mesmos como realmente sao, conscientizando-os, desse modo, de suas injustas vantagens.

Como exemplo de conscientizacao por meio da discussao, recorro ao texto de Goldstein, quando a autora relata sobre os momentos mais marcantes do seu curso de educacao para a equidade e apresenta o seguinte relato de um de seus alunos:

Nosso trabalho em torno do privilegio branco e do racismo institucional foi a parte mais importante do curso para mim porque ele me fez questionar sobre minha vida de novas maneiras [...] Existem varias frases e ideias no artigo (McIntosh) que ressoaram em mim. Primeiro, a parte onde o McIntosh diz que 'a brancura me protege' de muitas das angustias que as pessoas de cor enfrentam todo dia. Para mim, isso significa que as coisas que eu tenho conseguido estao todas estigmatizadas porque elas nao foram ganhas gracas aos meus meritos ou minhas habilidades, mas, em grande parte, por causa da cor de minha pele. Isso foi de dificil compreensao para mim porque eu sempre me orgulhei das coisas que eu alcancei e sempre me considerei uma pessoa de muita sorte por ter podido alcanca-las. Agora eu sei que essa e a essencia do privilegio branco. Ser branco e ser um dos sortudos (12) (GOLDSTEIN, 2001, p. 9, traducao nossa).

Embora reconhecendo que conscientizar sobre o privilegio, qualquer que seja ele, possa ser doloroso, porque isso significa desistir do mito da meritocracia, acredito que essa compreensao seja um componente-chave da educacao empatica. Uma educacao que leve a libertacao e a verdadeira inclusao social e cultural.

A necessaria inclusao de conhecimentos sobre estratificacao racial e social na formacao do professor amazonico

Segundo Tara Goldstein, os professores brancos normalmente acreditam que pessoas sobem ou descem na escala social por seus proprios meritos ou esforcos. Para comprovar essa sua afirmativa, Goldstein recorre a Sleeter (1999) que afirma: "Eles acreditam que a estrutura de oportunidades de trabalho seja a mesma para todos os americanos" (13) (SLEETER, 1999 apud GOLDSTEIN, 2001, p. 5, traducao nossa).

Para dar suporte ao seu argumento, Sleeter se refere a um conjunto de entrevistas que ela conduziu com 23 professores sobre as ocupacoes dos seus pais. Quatro dos pais desses professores atuaram em trabalhos que normalmente exigiam educacao universitaria, dois possuiam pequenos negocios e os pais dos outros 17 professores entrevistados trabalharam como operarios. Enquanto alguns dos professores experimentavam o estigma de ser pobre, eles faziam sua propria ascensao social, estudando, cursando uma faculdade e tornando-se professores. Em suas proprias vidas, a educacao serviu-lhes como veiculo efetivo de mobilidade social. De maneira interessante, varios professores, nos estudos relatados por Sleeter, falaram sobre sua etnia europeia (ou sobre a etnia europeia de seus conjuges).

No artigo de Goldstein, observamos que o que chama a atencao nos estudos de Sleeter e o fato de varios dos professores entrevistados nao terem passado por problemas de exclusao social e descreverem um historico muito parecido: seus pais ou avos vieram as Americas muito pobres, trabalharam duro e, gradualmente, obtiveram ascensao social e que tais experiencias de vida ensinaram a esses professores que o sistema social abre as portas aqueles que trabalham duro, nao importando a etnia.

Goldstein, apoiando-se em Sleeter, mostra-nos que tais professores de origem europeia, ou com a pele branca, permitem-se ignorar a importancia da cor da pele na perpetuacao da discriminacao racial, fenomeno tambem observado na 'cegueira' dos professores oriundos de outras regioes quando atuam na Amazonia brasileira.

Ademais, observei no texto da professora Tara que Sleeter trabalhou a mudanca dessa visao de oportunidades iguais, ajudando esses professores a entender que a crenca de oportunidades iguais, enquanto frequentemente valida para brancos, nao e necessariamente valida para pessoas de cor. Essa discussao permitiu a Sleeter tratar o racismo institucional e a importancia da visao de diferentes racas entre as pessoas quando se discute o acesso a oportunidades.

Tara cita, tambem, Enid Lee (LEE, 1985 apud GOLDSTEIN, 2001), ao se referir as instituicoes. Segundo Lee, as instituicoes tem grande poder para recompensar e para penalizar. Elas recompensam, oferecendo oportunidades de carreira para algumas pessoas e penalizam, fechando portas a outras. Lee complementa:

Elas tambem premiam quando bens com propositos sociais sao distribuidos--decidindo quem recebe treinamentos e habilidades, cuidados medicos, educacao formal, influencia politica, apoio moral e respeito proprio, emprego produtivo, tratamento legal justo, moradia decente, confianca propria, e a promessa de uma seguranca futura a pessoa e a seus filhos (14) (LEE, 1985 apud GOLDSTEIN, 2001, p. 12, traducao nossa).

Pensar e comentar sobre a distribuicao desigual dos bens sociais em sala de educacao infantil (ou em outra qualquer) e tarefa muito complexa. Autobiografias, memorias e reflexoes sobre ensino e saber de professores brancos, segundo Tara Golstein, sao bons recursos para esse trabalho. Tara exemplica a autobiografia de um americano com o titulo The education ofa WASP (STALVEY, 1988 apud SLEETER, 1999) que podemos encontrar no centro do trabalho de Sleeter (1999).

Esse livro enfoca o racismo institucional e fala de como uma mulher branca, classe media, reaprende a lidar com afro-americanos. Sleeter, ao trabalhar com esse livro, notou que o mesmo provocou forte reacao emocional em seus alunos brancos e lhes forneceu maneiras diversas de pensar sobre raca, diferentemente das suas experiencias etnicas europeias e mostrou que o problema da inclusao e exclusao social, dos privilegios da brancura da pele e das diversidades culturais pode e deve ser discutido e que, ao discutir com professores seus proprios preconceitos, estaremos abrindo caminho para a educacao inclusiva e antirracista.

A discussao sobre educacao racial inclui pensar em outros tipos de discriminacoes que envolvem a etnia, cultura ou religiao. O problema pode ser remetido a salas de aula onde encontramos a discriminacao que envolve regionalismos, em que a mistura de etnias faz supor que nao ha racismo, mas ele se encontra culturalmente impregnado. Salas nas quais encontramos criancas sem saber dizer a sua propria cor da pele, envergonham-se ao se assumirem brancas ou negras numa sociedade que ainda privilegia a brancura da pele.

Antes de pensar em levar a pedagogia inclusiva para a educacao em sala de aula, e necessario que o professor, na sua formacao, discuta e assuma seus proprios preconceitos, sua propria cor, conheca os privilegios que o cercam (brancura da pele, familia, religiao etc.) e as barreiras que as pessoas naobrancas, nao-ricas, ou nao-favorecidas encontram. So assim, assumindo que ha privilegios de acordo com a cor da pele, com a condicao social e outros, esse educador podera encontrar caminhos para criar identidades positivas.

Consideracoes finais

Ao analisar o mundo das relacoes entre alunos e professores na Amazonia brasileira e observar as sugestoes de Tara Goldstein como caminhos a trilhar em busca de uma pedagogia inclusiva, percebo que muitos conflitos que prejudicam a aprendizagem podem ser solucionados se o professor tiver conhecimentos de seus proprios preconceitos e procurar combate-los. Para isso, ele deve receber, em sua formacao, conhecimentos sobre a organizacao da sociedade e sobre o relacionamento do ser humano com as varias comunidades das quais faz parte. Entao, a partir desses conhecimentos, procurar ter responsabilidade social, com postura e tomada de posicao que reconhecam e valorizem tanto as semelhancas quanto as diferencas como fatores imprescindiveis a educacao inclusiva.

A Pedagogia Inclusiva nao e so uma questao de modernidade, de panfletos ou propagandas televisivas. A Inclusao por meio da Educacao deve ser competencia politico-pedagogica a ser adquirida pelos professores desde a sua formacao ate atuar nas aulas para crianca. Ensinar criancas a desfazer-se de seus preconceitos, mostrar a crianca que cada individuo tem sua cultura, suas historias e seu valor. Cabe ao professor aprender a valorizar para ensinar a valorizar, influenciando, de maneira positiva, a relacao deles proprios e de seus alunos com os outros na escola e na vida cotidiana.

O reconhecimento dos seus proprios preconceitos e o reconhecimento dos preconceitos que o professor tem com seus alunos e com as familias dos mesmos farao com que o professor mude sua pratica, reflita sobre o seu lugar no mundo e critique sua propria atuacao.

Quando o professor receber formacao adequada, ele proprio mudara sua pratica, pois passara a compreender e praticar as relacoes pessoais e sociais e comecara a dizer 'eu nao ensinei', em vez de 'ele nao aprendeu'. A diferenca e enorme entre as duas sentencas: uma envolve culpa; outra, responsabilidade. A responsabilidade e o resultado do enfrentamento de desafios, de saidas da zona de conforto, da superacao em busca de maior nivel de conscientizacao. Professores tem dificuldade em perceber essa diferenca. Culpa e um problema moral e religioso. Etica e responsabilidade sao questoes profissionais. Na busca dessa percepcao, devemos atuar na formacao de nossos professores.

Received on November 10, 2008.

Accepted on November 26, 2009.

Referencias

DELGADO, R.; STEFANCIC, J. Critical white studies: looking behind the mirror. Philadelphia: Temple University Press, 1997.

FERREIRA, M. O. V. F. Mas, afinal, para que interessam a um cigano as equacoes? In: GOMES, N. L.; GONCALVES E SILVA, P. B. (Org.). Experiencia etnico-culturais para a formacao de professores. 2. ed. Belo Horizonte: Autentica, 2006. p. 95-106.

GOLDSTEIN, T. 'I'm not white': anti-racist teacher education for white early childhood educators. Contemporary Issues in Early Childhood, v. 2, n. 1, p. 3-13, 2001. Disponivel em: <www.wwwords.co.ukpdfvalidate.asp?j=ciec&vol=2&issue=1&year=2001&article = GoldsteinCIEC2_1>. Acesso em: 12 out. 2002.

LEE, E.; MENKART, D.; OKAZAWA-REY, M. Beyond heroes and holidays: a practical guide to K-12 antiracist, multicultural education and staff development. Washington, D.C.: Network of Educators on the Americas, 1999.

McINTOSH, P. White privilege: unpacking the invisible knapsack. In: LEE, E.; MENKART, D.; OKAZAWA-REY, M. (Ed.). Beyond heroes and holidays: a practical guide to K-12 anti-racist, multicultural education and staff development. Washington, D.C.: Network of Educators on the Americas, 1999. p. 79-82.

OLSON, R. A. White privilege in schools. In: LEE, E.; MENKART, D.; OKAZAWA-REY, M. (Ed.). Beyond heroes and holidays: a practical guide to K-12 antiracist, multicultural education and staff development. Washington, D.C.: Network of Educators on the Americas, 1999. p. 83-84.

SLEETER, C. Teaching whites about racism. In: LEE, E.; MENKART, D.; OKAZAWA-REY, M. (Ed.). Beyond heroes and holidays: a practical guide to K-12 antiracist, multicultural education and staff development. Washington, D.C.: Network of Educators on the

Americas, 1999. p. 36-44.

License information: This is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License, which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.

DOI: 10.4025/actascihumansoc.v32i1.5758

Klondy Lucia de Oliveira Agra

Uniao das Escolas Superiores de Rondonia, Av. Mamore, 1520, 78919-541, Cascalheira, Porto Velho, Rondonia, Brasil. E-mail: klondy2@gmail.com

(1) Tara Goldstein e professora, autora e pesquisadora canadense. Em seus trabalhos, Goldstein promove estudos e pesquisas que incluem o esforco a equidade em educacao e instrucao (Instituto Ontario para Estudos em Educacao, Toronto, Canada).

(2) 'I'm Not White': anti-racist teacher education for white early childhood educators.

(3) Most white teachers have not been taught to see themselves as white. Nor have we been taught to think of whiteness as being important to our work in racially diverse classrooms. In fact, we have been taught the opposite. We have been taught that colour-blindness--not seeing colour or racial difference at all--is the best way to work in a racially diverse classroom. Many of my white students tell me, 'I don't see colour in my classroom, I see people'. 'There's only one race in my classroom, the human race'. In holding up this colour-blind perspective, my students believe that they are not participating in racism if they ignore colour.

(4) Teaching white early childhood educators about social stratification and race (SLEETER, 1999); providing them with opportunities to learn about and acknowledge the advantages or privileges associated with whiteness and the ways that these privileges implicate them in the practice of racism in their communities (McINTOSH, 1999; OLSON, 1999); *and helping find ways to create positive racial identities as white early childhood educators (LAWRENCE; TATUM, 1999 apud GOLDSTEIN, 2001).

(5) 'Any act or idea which limits, denies or grants opportunities, services, resources, rights or respect to a person on the basis of skin colour' (LEE, 1999, p. 103 apud GOLDSTEIN, 2001).

(6) A social category used to classify humankind according to common ancestry or descent and reliant upon differentiation by general physical characteristics such as colour of skin and eyes, hair type, stature, and facial features.

(7) [...] because white teachers are members of the dominant racial group, most of them have never been victims of racism. Nor have they experienced racial minority communities in the same way Americans of colour have.

(8) Given the racial and class organization of American society there is only so much people can 'see'. The positions they occupy in these structures limit the range of their thinking. The situation places borders on their imaginations and restricts the possibilities of their vision.

(9) (1) being able to rent or purchase housing in an area which she can afford and in which she would want to live; (2) being able to turn on the television or go to the front page of the newspaper and see people of her race widely represented; (3) being able to swear, or dress in second hand clothes, or not answer letters, without having people attribute these choices to the bad morals, the poverty or the illiteracy of her race; (4) being able to ask for 'the person in charge' and find herself facing a person of her own race; and (5) being sure that if she needs legal or medical help, her race will not work against her.

(10) invisible package of unearned assets which I can count on cashing in each day, but about which I was 'meant' to remain oblivious. White privilege is like an invisible weightless knapsack of special provisions, maps, passports, codebooks, visas, clothes, tools and blank checks.

(11) a) White children are not told by their classmates, 'You can't be the queen; there are no black queens'. b) White children are not told that they do not exist because cowboys killed all the Indians. c) White children who speak English as a first language do not have to worry that one of their classmates will not want to sit next to them because they 'talk funny'. d) White children are not told that they are 'too white' and that their classmates are glad they are darker than them because being darker is better.

(12) Our work around white privilege and institutional racism was the hardest part of the course for me because it made me question my life in new ways [...] There were several phrases and ideas in [McIntosh's] article that resonated with me. First, the part where McIntosh says that 'whiteness protected me' from many of the distresses that people of colour face every day. For me, this meant that the things I had achieved were all scarred because they were not wholly earned on merit or ability, but rather in part because of the colour of my skin. This was a difficult realisation for me because I have always been proud of the things I have achieved and consider myself lucky for having been able to achieve them. I now know that this is the essence of white privilege. To be white was to be one of the lucky ones.

(13) They assume the opportunity structure works the same for all Americans.

(14) They also reward by the way social goods are distributed--by deciding who receives training and skills, medical care, formal education, political influence, moral support and self-respect, productive employment, fair treatment by the law, decent housing, self-confidence, and the promise of a secure future for self and children.
COPYRIGHT 2010 Universidade Estadual de Maringa
No portion of this article can be reproduced without the express written permission from the copyright holder.
Copyright 2010 Gale, Cengage Learning. All rights reserved.

Article Details
Printer friendly Cite/link Email Feedback
Title Annotation:Texto en Portuguese
Author:de Oliveira Agra, Klondy Lucia
Publication:Acta Scientiarum Human and Social Sciences (UEM)
Date:Jan 1, 2010
Words:6294
Previous Article:A representacao como limitacao--critica de Deleuze a nocao de diferenca ontologica em Heidegger.
Next Article:Os avancos tecnologicos na educacao: o uso das geotecnologias no ensino de geografia, os desafios e a realidade escolar.
Topics:

Terms of use | Copyright © 2017 Farlex, Inc. | Feedback | For webmasters