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?Como se ensenan palabras poco familiares en las clases de ciencias sociales en la escuela primaria? Un estudio en escuelas argentinas.

HOW ARE UNFAMILIAR WORDS TAUGHT IN SOCIAL SCIENCE CLASSES IN ELEMENTARY SCHOOL? A STUDY IN ARGENTINA SCHOOLS

INTRODUCCION

Cuando los ninos ingresan a la escuela primaria se encuentran con un conjunto de palabras o terminos especializados pertenecientes a distintas areas del conocimiento (Alexander y Jetton 2000; Jetton y Alexander 2004) que sera necesario que comprendan y aprendan para poder luego integrarlos a su lexico individual (Beck, McKeown y Kucan 2002; Marzano y Pickering 2005) y utilizarlos de manera apropiada.

El aprendizaje gradual y sistematico de nuevas palabras resulta de gran importancia si se considera que la amplitud del vocabulario esta estrechamente relacionada con el nivel de comprension lectora de los alumnos. Esta relacion, asimismo, se fortalece gradualmente a medida que los ninos elevan su nivel de escolaridad (Snow, Porche, Tabors y Harris 2007). En efecto, los alumnos con vocabulario amplio tienden a leer mas y mejoran gradualmente su comprension, al mismo tiempo que aprenden nuevas palabras a partir de la lectura e incrementan su conocimiento sobre los temas que leen. En cambio, los alumnos que conocen menos palabras realizan un gran esfuerzo por entender lo que leen, puesto que muchas de las palabras contenidas en los textos escolares son desconocidas o poco familiares para ellos. Como esta actividad les resulta muy compleja y costosa, tienden a leer menos y aprenden del texto escrito una menor cantidad de palabras. Ello dificulta su aprendizaje en todas las materias que involucran la lectura de textos (Blachowicz, Fisher, Ogle y Watts-Taffe 2006; Joshi, 2005).

Estas diferencias entre los alumnos comienzan a hacerse mas evidentes a partir de 3 y 4 grado del nivel primario, cuando los ninos con vocabulario reducido comienzan a tener serias dificultades para comprender los textos academicos debido a que, en esta etapa de la escolaridad, los textos escolares contienen una mayor proporcion de palabras desconocidas para ellos (Budiansky 2001; Allington 2002). En consonancia con los estudios resenados, National Institute of Child Health and Human Development (2000) reconoce que el vocabulario juega un importante rol tanto en el aprendizaje de la lectura como en la comprension de textos, ya que los lectores no pueden comprender un texto si no conocen la mayoria de los significados de las palabras. Biemiller (2005), sin embargo, advierte que la ensenanza de vocabulario no garantiza el exito en la lectura. No obstante, si se desconocen estrategias apropiadas de identificacion de palabras o si se carece de vocabulario adecuado, los resultados en la comprension de textos no seran los esperados.

Entonces, si el conocimiento del vocabulario es uno de los principales predictores de la comprension lectora cabe preguntarse ?que palabras es necesario ensenar en las aulas de primaria?

Si bien muchos estudios se han focalizado en las practicas pedagogicas mas efectivas para la ensenanza de palabras desconocidas (Baumann, Edwards, Boland, Olejniky Kame>enui 2003; Baumann, Ware y Edwards 2007; Blachowicz y Fisher 2010; Blachowicz y Obrochta 2005; Fukkink y de Glopper 1998; Jitendra, Edwards, Sacks y Jacobson 2004; Manyak 2007; Nash y Snowling 2006; van Kleek, Stahl y Bauer 2003), son relativamente escasos los trabajos que han planteado criterios para seleccionar las palabras a ensenar en las aulas. En algunas investigaciones sobre ensenanza del vocabulario a ninos pequenos, los investigadores seleccionan de un cuento aquellas palabras que pueden resultar importantes para su comprension y que asumen que los ninos desconocen, o bien intuitivamente o por los resultados de un pretest (Biemiller y Boote 2006; Coyne, Simmons, Kameenui y Stoolmiller 2004; Wasiky Bond 2001); o bien porque esa palabra no integraba un corpus importante de interacciones espontaneas en las que el grupo de ninos habia participado en su medio familiar y comunitario (Rosemberg y Stein 2009, Rosemberg, Stein y Borzone 2011). Otros estudios eligieron para ensenar los terminos cientificos que integraban los textos expositivos de la clase (Leung, 2008).

Sin embargo, algunos investigadores han especificado criterios de tipo mas general para seleccionar palabras. Asi, por ejemplo, Beck, Mckeown y Kucan (2002, 2008) proponen que los docentes deberian centrarse en ensenar aquellas palabras que son frecuentemente empleadas por los adultos y propias de la lengua escrita, pero que son poco familiares o desconocidas para los ninos. Asimismo, se han elaborado listas de palabras que consideran su frecuencia, especificando aquellas que deberian ensenarse a lo largo de la escuela primaria y secundaria (Biemiller y Slonim 2001; Fry, Kress y Fountoukidis 2004). De acuerdo con Lawrence, White y Snow (2010) la frecuencia puede resultar un buen predictor de la dificultad de las palabras y una guia orientadora para los docentes, ya que las palabras mas frecuentes son, generalmente, las mas importantes y, por tanto, las que deben tener prioridad en la ensenanza.

En esta misma linea, Biemiller (2005, 2011) realizo una lista con las palabras que deberian ensenar los docentes en los primeros grados de la escuela primaria. Esta lista esta compuesta por aquellas palabras cuyos significados son conocidos por entre el 40% y 79% de los alumnos hacia el final de 2 grado. Para Biemiller es importante que los docentes controlen la adquisicion de significados a lo largo de la escuela primaria. Propone especialmente una ensenanza mas exhaustiva de vocabulario entre el nivel inicial y 2 grado, dado que la amplitud del vocabulario conocido en estas etapas es un fuerte predictor de la comprension lectora en los grados posteriores.

Para que el nino adquiera un conocimiento amplio de una palabra, tiene que escucharla, leerla y emplearla en multiples oportunidades y en diferentes contextos (Lawrence 2009; Nelson 2007). En un estudio experimental, McKeown, Beck, Omanson y Pople (1985) observaron que aquellos alumnos a los que se les habia ensenado palabras desconocidas durante 12 encuentros alcanzaron una comprension mas amplia de su significado que aquellos a los que solo se les enseno en 4 encuentros las mismas palabras.

En consonancia con estos planteos, Nagy y Scott (2000) senalaron que el aprendizaje de las palabras se produce gradualmente. Ese conocimiento se va ampliando y profundizando a traves de los reiterados encuentros que tenemos con la palabra en distintos contextos. Por ejemplo, es muy probable que un alumno de 5 grado tenga un conocimiento mas profundo y sofisticado del termino oficio que un nino de 1 grado que todavia tiene un conocimiento parcial o impreciso de esa palabra. En efecto, los hablantes poseemos distintos niveles de conocimiento de las palabras. Podemos desconocer totalmente una palabra o tener un conocimiento pleno, pero entre ambos extremos se pueden tener distintos tipos de conocimientos parciales (Beck, Perfetti y McKeown 1982; Dale 1965).

LA ENSENANZA DE VOCABULARIO EN LAS CLASES DE CIENCIAS

De acuerdo con Lehr, Osborn y Hiebert (2004), el vocabulario es entendido en esta investigacion como el conocimiento que un hablante posee de las palabras y de sus significados. Por tanto, cuando hablamos de aprender vocabulario no hacemos referencia a la memorizacion de listas descontextualizadas de palabras. Aprender vocabulario implica aprender el significado que una palabra adquiere en un texto en particular, como asi tambien los multiples significados que esa palabra puede alcanzar en distintos contextos; tambien implica aprender conceptos, su estructura fonologica, morfologica y ortografica, su etimologia y las diversas relaciones semanticas que esa palabra puede establecer con otras. Todos estos conocimientos se adquieren, primordialmente, durante la educacion formal del individuo. De ahi el importante rol que adquiere la escuela en el desarrollo del vocabulario.

Si atendemos a la clasificacion que plantean Baumann y Graves (2010), el texto academico que integra las clases de ciencias esta conformado por una variada gama de palabras, entre las cuales se destacan los terminos especificos de una determinada area del conocimiento, como por ejemplo cnidario, atomo, magma, entre otras. Asimismo, en las clases de ciencias se leen, escuchan y dicen palabras, categorizadas por Baumann y Graves como "vocabulario general", es decir palabras que si bien forman parte de diferentes disciplinas cientificas, su significado varia en funcion de cada disciplina, como por ejemplo, proceso o trabajo. Muchos de los terminos que conforman este segundo grupo son generalmente empleados en la vida cotidiana pero con otros significados (Rubenstein y Thompson 2002) y son relativamente familiares a los alumnos. Sin embargo, el nuevo significado que estas palabras adquieren en el ambito academico debe ser ensenado por los docentes, apelando a distintas estrategias en el marco de sus explicaciones. De esta manera, el docente contribuye a que sus alumnos construyan nuevos conceptos y establezcan nuevas relaciones de significado entre las palabras ensenadas y otras.

A pesar de ello y de la importancia que adquiere la amplitud del vocabulario en la comprension de textos, en el aprendizaje de nuevas palabras y en el incremento de conocimientos, son poco numerosos los estudios que analizaron como los docentes ensenan palabras desconocidas o poco familiares a sus alumnos en contextos de interaccion en las clases de ciencias naturales (Cortez 2007; Cinto y Rassetto 2009; De Longhi et al. 2012; Lemke 1997). Estos trabajos, generalmente, definieron su objeto de estudio de un modo mas amplio y, como uno de los aspectos a atender, describieron las estrategias discursivas empleadas por los profesores para introducir o explicar vocabulario tecnico y establecer relaciones semanticas y conceptuales en las clases de ciencias, principalmente, del nivel secundario.

Dentro de estos trabajos, cabe destacar la investigacion de Lemke (1997), quien sostiene que el aprendizaje de la ciencia consiste en aprender a combinar los significados de los diferentes terminos segun las formas de hablar cientificamente. Para Lemke los terminos o items tematicos se relacionan con otros en una amplia variedad de contextos, configurando asi patrones tematicos. Los patrones tematicos se relacionan facilmente unos con otros, razon por la cual la interpretacion de un tema puede expandirse en muchas direcciones. De ahi que cuando no se explican las relaciones semanticas implicitas entre los items tematicos o se dan por sentados determinados conceptos, es frecuente que los alumnos tengan distintas interpretaciones del mismo patron.

Por otra parte, diversos trabajos analizaron y describieron la funcion que cumplen los gestos de alumnos y docentes durante la explicacion de terminos cientificos en las clases de ciencias. Estos estudios se focalizaron, principalmente, en clases de ciencias naturales del nivel primario y secundario. Los resultados de las investigaciones que analizaron los gestos de los alumnos mostraron que cuando ellos tienen que explicar un conocimiento nuevo, en general, no son verbalmente explicitos. Es decir, se valen en mayor medida de gestos que de palabras, para explicar los conocimientos recien aprendidos. En estos casos, los gestos constituyen una via alternativa (Goldin-Meadow 2003; Singer y Goldin-Meadow 2005) o la unica via a traves de la cual pueden explicar la comprension del conocimiento nuevo. En consonancia con los resultados de esos trabajos, otros estudios observaron que cuando el nino no recuerda un determinado termino cientifico apela a gestos iconicos y deicticos con el proposito de explicar el concepto cientifico aludido por el termino especifico (Crowder y Newman 1993; Newman y Crowder 1991; Roth 2000, 2002).

Por su parte, las investigaciones que analizaron los gestos de los docentes pusieron de manifiesto que cuando el maestro retoma el discurso previo de los alumnos y yuxtapone a su emision gestos que refieren a los objetos y eventos aludidos previamente por los alumnos, estos pueden elaborar, con posterioridad, explicaciones mas complejas con un costo cognitivo menor. Los gestos del docente pueden, de este modo, contribuir a promover el conocimiento cientifico de los alumnos, en tanto que constituyen un medio en el que se apoya el desarrollo del discurso cientifico (Roth 2000, 2002; Roth y Welzel 2001; Roth y Lawless 2002).

Los conceptos teoricos desarrollados en las investigaciones resenadas constituyen el marco a partir del cual en el presente trabajo se intenta dar cuenta del modo en el que se presentan en las situaciones de ensenanza las palabras "poco familiares" o "muy poco familiares" para los ninos. Es decir aquellas palabras a las que los ninos no son expuestos con frecuencia en sus interacciones cotidianas y que, por tanto, no emplean habitualmente. En consecuencia, en el presente estudio se analiza en detalle la informacion linguistica y no linguistica disponible a los alumnos para que estos comprendan e infieran el significado de las palabras "poco familiares" o "muy poco familiares" que integran las situaciones de ensenanza de las clases de ciencias sociales en la escuela primaria. Asimismo, se analiza como estas palabras son retomadas a lo largo de la escolaridad y de que modo las palabras "poco familiares" o "muy poco familiares" se relacionan semanticamente con otras en el marco de los intercambios. El estudio considera las diferencias en la informacion linguistica y gestual disponible a los ninos segun el grado de escolaridad y el entorno de procedencia de las escuelas, urbano o rural.

METODOLOGIA

Participantes

En este estudio participaron 12 maestras y 365 alumnos de 1 (55 ninos y 58 ninas), 3 (56 ninos y 52 ninas) y 5 grado (73 ninos y 74 ninas) que asistian a escuelas publicas del nivel primario de la provincia de Cordoba, Argentina. Los participantes en su conjunto integraban 12 cursos: cuatro de 1 grado, cuatro de 3 y cuatro de 5 grado de dos escuelas urbanas y dos escuelas rurales. Las maestras participantes tenian una antiguedad superior a los 15 anos en la docencia. Por su parte, los alumnos de los 12 grupos observados procedian de niveles socioeconomicos muy diversos.

La informacion empirica

El corpus de este estudio esta conformado por 12 situaciones de ensenanza de 1, 3 y 5 grado, registradas en las escuelas urbanas y rurales de la provincia de Cordoba, Argentina. Las situaciones de ensenanza de cada curso estan conformadas por el desarrollo completo de la unidad tematica "Tipos de Trabajos" correspondiente al area de ciencias sociales. Con el proposito de analizar en detalle los distintos tipos de informacion que proporcionan las maestras cuando ensenan las palabras "poco familiares" o "muy poco familiares" a sus alumnos, se filmaron en video todas las situaciones de ensenanza. Luego, se realizo una cuidadosa transcripcion literal de los intercambios conversacionales que tuvieron lugar durante el desarrollo completo de la unidad tematica en cada uno de los cursos. Las transcripciones se realizaron a partir de las normas de codificacion propuestas por el CHAT (Codesforthe Human Analysis of Transcripts), disenado en el marco del programa CHILDES (ChildLanguage Data Exchange System) por MacWhinney (2011). Esta codificacion permitio luego procesar la informacion empirica mediante el empleo del programa CLAN (Computerized Language Analysis).

PROCEDIMIENTOS DE ANALISIS DE DATOS

Seleccion de las palabras "poco familiares" o "muy poco familiares" a las que estan expuestos los alumnos en las clases de ciencias sociales.

Para analizar cualitativamente como las maestras ensenan las palabras "poco familiares" o "muy poco familiares" en el aula, en primer lugar, se tuvo que determinar cuan familiares a los alumnos son las palabras que configuraban el texto academico (Green, Weade y Graham 1988) de las clases de ciencias sociales registradas en 1, 3 y 5 grado de escuelas urbanas y rurales. Para ello, se procedio de la siguiente manera:

1) Se utilizo el programa CLAN para cuantificar el numero total de palabras que las maestras de cada uno de los 12 grados dijeron durante las situaciones de ensenanza (tokens), como asi tambien, la diversidad del vocabulario que emplearon en las clases observadas (types).

2) De las 12 listas de palabras proporcionadas por el CLAN--una correspondiente a cada uno de los grupos-, se seleccionaron solo aquellas palabras que integraban el contenido tematico de la unidad registrada, "Tipos de Trabajos".

3) De ese nuevo corpus, se escogieron las 15 palabras lexicas pronunciadas mas frecuentemente por las docentes de cada uno de los 12 cursos. En total, 180 palabras.

4) A partir de los resultados proporcionados por investigaciones antecedentes (Beck, Perfetti, y McKeown, 1982; Dale, 1965) y por pruebas piloto a padres y maestras de las comunidades a las que pertenecian las escuelas, se diseno una escala de valoracion subjetiva que integra distintos niveles de conocimiento que un individuo puede tener de las palabras.

La Escala de Valoracion Subjetiva

* Opcion 1: El nino desconoce totalmente esta palabra. Es decir, al escucharla la confunde con otra palabra que suena parecido y ademas desconoce su significado (Desconocimiento Total. Puntaje: 1).

* Opcion 2: El nino conoce parcialmente esta palabra. Conoce el referente que esta nombrando la palabra, sin embargo, no la usa habitualmente ni puede definirla (Conocimiento pasivo. Puntaje: 2).

* Opcion 3: El nino puede mencionar algun significado de la palabra pero no la usa habitualmente (Conocimiento pasivo. Puntaje: 3).

* Opcion 4: El nino usa habitualmente esta palabra pero no puede definirla (Conocimiento activo. Puntaje: 4).

* Opcion 5: El nino puede usar la palabra habitualmente y puede explicar algunos de los significados de las palabras cuando alguien le pregunta (Conocimiento activo. Puntaje: 5).

* Opcion 6: El nino usa habitualmente esta palabra y puede definirla teniendo en cuenta no solo el significado que explica la maestra de un modo contextualizado sino tambien todos los significados de la palabra. Ademas, la puede pronunciar y escribir perfectamente (Conocimiento total. Puntaje: 6).

5) La escala se aplico a 160 jueces quienes tuvieron que estimar subjetivamente el grado de familiaridad que los alumnos tenian de las palabras seleccionadas. En cada uno de los 4 establecimientos educativos se entrevistaron a 40 jueces. Los jueces estuvieron conformados por 10 docentes y 30 padres o madres de alumnos que asistian a 1, 3 y/o 5 grado, al momento de la prueba. Se entrevisto a cada uno de los jueces individualmente. Primero, se decia la palabra a valorar y luego se leian las 6 opciones que integran la escala. Por cada palabra los jueces tuvieron que seleccionar una opcion. A las madres o padres de los alumnos se les pidio que estimaran subjetivamente en que medida sus hijos conocian cada una de las 15 palabras pronunciadas con mayor frecuencia por la docente del grado que cursaban sus ninos: 1, 3 o 5. Por otra parte, a las maestras entrevistadas se les solicito que valoraran de modo subjetivo el grado de conocimiento que tenian los alumnos de todos los cursos -1, 3 y 5--respecto de las 45 palabras mas frecuentes a las que estuvieron expuestos en las clases registradas.

6) El puntaje promedio obtenido en cada una de las palabras permitio categorizar a las 180 palabras seleccionadas como "muy familiares" (5 y 6 puntos), "poco familiares" (3 y 4 puntos) o "muy poco familiares" (1 y 2 puntos) para los ninos.

7) De esas 180 palabras, se seleccionaron 13 que habian sido valoradas como "poco familiares" o "muy poco familiares"en 1 y 3 grado y que eran retomadas en los grados superiores con el objeto de identificar si se producian variaciones, segun los grados, en las caracteristicas de la informacion linguistica y gestual adyacente a la que los ninos podian recurrir para establecer relaciones e inferir significado.

Analisis cualitativo de los distintos tipos de informacion que las maestras proporcionan para que sus alumnos comprendan el significado de las palabras "poco familiares" o "muy poco familiares"

Mediante el empleo del programa CLAN se extrajo del corpus total de datos la informacion del entorno linguistico y no linguistico en el que se producia cada una de las 13 palabras seleccionadas. Se consideraron los cuatro turnos adyacentes inmediatamente superiores y los cuatro turnos inmediatamente inferiores. Se retomo la informacion filmada en video correspondiente a cada uno de estos segmentos de intercambio.

Para el analisis de las relaciones que estas palabras mantenian con otras y con informacion no linguistica en el contexto adyacente se combino el uso de un procedimiento cualitativo, el metodo comparativo constante (Glasser y Strauss 1967; Strauss y Corbin 1990), que privilegia el analisis inductivo del corpus empirico, con el empleo heuristico de conceptos desarrollados en investigaciones antecedentes, tales como las categorias semanticas planteadas por Lemke (1997) "relaciones nominales", "taxonomicas", "circunstanciales", "de transitividad" y "logicas".

Asimismo se analizo en profundidad la informacion no linguistica--gestual--que se yuxtaponia a la explicacion de la palabra por parte de la maestra. Se privilegio tambien en este caso el analisis inductivo de los datos. Se siguieron las pautas propuestas por el analisis de la conversacion (Goodwin 2000, 2007) y la psicologia cognitiva (McNeill 1992, 2005). En el analisis de los gestos producidos por la maestra se tuvo en cuenta la categorizacion propuesta por McNeill (2005): "gestos deicticos", "iconicos", "metaforicos" y "de orquestacion". Se establecieron las diferencias y similitudes segun el entorno urbano o rural de la escuela y el grado de escolaridad de que se trataba.

RESULTADOS

El analisis del vocabulario "muy poco familiar" (tipo 1 y 2) y "poco familiar" (tipo 3 y 4) que pronunciaron, con mayor frecuencia, las maestras en las clases de ciencias sociales registradas en los primeros grados -1 y 3 - mostro que algunas de estas palabras fueron retomadas por las docentes en 5grado, tal como se presenta en el Grafico 1. Es importante destacar que algunas de estas palabras cambiaron de categoria a lo largo de la escolaridad. Es decir, no fueron consideradas como "poco familiares" para los ninos de grupos mas avanzados sino como "muy familiares" (tipo 5).

[GRAFICO 1 OMITIR]

El analisis detallado de las secuencias interaccionales en las que se insertaron las palabras categorizadas como "poco familiares" o "muy poco familiares" a los alumnos (ver Grafico 1) puso de manifiesto diferencias y similitudes en la informacion linguistica y gestual adyacente al turno de intervencion en que fue emitida cada una de estas palabras; informacion con la que los ninos contaban para inferir el significado de las palabras. Se observaron diferencias a lo largo de la escolaridad, asi como tambien, entre las escuelas rurales y urbanas que constituian la muestra.

Con respecto al tipo de informacion linguistica, los datos mostraron que en todas las situaciones de ensenanza registradas, las maestras tienden a vincular el vocabulario "poco familiar" o "muy poco familiar" con otras palabras por medio de relaciones taxonomicas de sinonimia. Por un lado, las docentes en las escuelas rurales observadas suelen establecer este tipo de relaciones semanticas mediante el empleo de informacion sintactica. Es decir, yuxtaponen dos estructuras sintacticas isomorficas, en las que en primer lugar mencionan la palabra "poco familiar" o "muy poco familiar"para los ninos y, luego, yuxtaponen una segunda estructura en la que reemplazan el termino desconocido por una frase o vocablo mas familiar, tal como se observa en el siguiente intercambio:

Intercambio 1

{La maestra de 1 grado de una escuela rural esta preguntando a sus alumnos cuales son los trabajos que realizan sus padres}

1. Maestra: Bien, como dijo alla Lautaro [Senala al alumno] que las, que las papas las llevaban despues al mercado y que del mercado la llevaban al supermercado, los que trabajan en el supermercado. Cuando vamos. ?A que se dedicara mas la gente en la ciudad? ?Que otros trabajos conocen que se desarrollen mas en la ciudad ((Pausa bastante marcada)) en el centro, en el Quince? Por ejemplo si vamos al supermercado, ?de que estan trabajando la gente ahi? Son todos ((Interrumpe su emision para que los alumnos la completen)).

2. Lautaro: Trabajadores.

3. Maestra: Son los trabajadores, son los empleados, por ejemplo, Magui, del supermercado.

En el intercambio presentado, se observa que en el turno 1 la maestra introduce la palabra ciudad, que fue categorizada por los jueces como "poco familiar" a los ninos de 1 grado (ver Grafico 1). Puede pensarse que, en el mismo turno de habla, la maestra haya reconocido por su trabajo diario con ellos que ciudad no es una palabra muy conocida para sus alumnos, ya que despues de mencionarla hace una pausa bastante extensa. Es posible suponer que, durante el silencio, la maestra este buscando palabras mas conocidas a los ninos que puedan operar como sinonimos contextuales de ciudad. Cuando finaliza la pausa ofrece dos terminos alternativos--centro, Quince (1)--relacionados con el entorno inmediato de los alumnos, que funcionan como sinonimos contextuales de ciudad. Estos terminos mas familiares son introducidos en estructuras sintacticas isomorficas a la que contiene ciudad-en la ciudad ((Pausa bastante marcada)) en el centro, en el Quince.

Contrariamente a lo que realizan las docentes de las escuelas rurales observadas, las maestras de las escuelas de entornos urbanos, que son parte de la muestra, tienden a establecer las relaciones semanticas de sinonimia de manera explicita. En este caso, las docentes relacionan la palabra "poco familiar" o "muy poco familiar" con los ninos con una expresion o termino sinonimico mas conocido mediante el empleo de verbos de decir--se dice, se llama--, frases que establecen relaciones de equivalencia--es lo mismo--o conectores reformulativos de correccion o explicacion--o sea--. En estos casos, pueden aludir a la palabra o hacer referencia a un objeto o entidad, tal como se ejemplifica en el intercambio que se presenta a continuacion:

Intercambio 2

{La maestra de 1 grado de una escuela urbana esta hablando con sus alumnos sobre las caracteristicas del campo y de la ciudad}

1. Maestra: !Muy bien! ?Y que les parece? ?Donde es mas tranquila la vida?

2. Francisco: En la rural, ?Algo asi?

3. Maestra: Bien, cuando es del campo se dice zona rural. ?Donde les parece que hay me menos bullicio, mas silencio mas aire puro?

4. Francisco: ?En el campo?

Como se observa en el fragmento de intercambio, la maestra formula una pregunta --?Donde es mas tranquila la vida?--mediante la cual solicita una palabra "poco familiar" a sus alumnos--campo--(Ver Grafico 1). El conocimiento parcial que tienen los ninos de esta palabra es puesto de manifiesto en la respuesta de Francisco, tal como se observa en el turno 2--en la rural--. El alumno reconoce en el mismo turno de habla que ha empleado el termino rural de manera imprecisa y lo manifiesta a traves de la pregunta--?Algo asi?--. La maestra advierte tambien el uso impreciso de la palabra rural, en consecuencia, en la siguiente intervencion conecta el termino poco familiar para los alumnos--campo--con la informacion proporcionada por Francisco --rural--. En este caso, la maestra de 1 grado de la escuela urbana emplea un verbo de decir--se dice--para establecer relaciones de sinonimia local entre la palabra campo, categorizada como "poco familiar" (ver Grafico 1) y la expresion zona rural: Bien, cuando es del campo se dice zona rural.

La informacion empirica evidencio, ademas, que a medida que se eleva el nivel de escolaridad, se incrementa la diversidad de relaciones semanticas en las que se hallan insertas las palabras "poco familiares" o "muy poco familiares" a los ninos. En 3 grado, por ejemplo, las maestras no solo explican el significado de las palabras analizadas mediante relaciones semanticas de sinonimia, sino que ademas, establecen relaciones logicas de adicion, elaboracion, circunstanciales de localizacion, asi como tambien, relaciones taxonomicas de inclusion. En 5, por su parte, las maestras establecen, ademas, relaciones de transitividad, taxonomicas de meronimia y nominales de clasificacion.

En el siguiente intercambio puede observarse como la docente establece relaciones logicas de elaboracion durante la explicacion de la palabra fabrica, categorizada por los jueces como "poco familiar" a los ninos de 3 grado (ver Grafico 1):

Intercambio 3

{La maestra de 3 grado de una escuela urbana esta explicando a sus alumnos el proceso de pasteurizacion de la leche, desde que sale del tambo hasta que llega a las fabricas de leche, conocidas por los alumnos}

1. Maestra: La leche que Braulio ordena de las vacas, ?que la hace?

2. Rocio: La vende.

3. Maestra: ?En donde?

4. Rocio: En una fabrica.

5. Maestra: En una fabrica, puede ser Sancor, puede ser La Paulina, puede ser cualquiera que luego.

6. Ximena: Seno, fabrica de queso xxx.

7. Maestra: Que luego fabrican queso, manteca. ?Que otra cosa se puede fabricar con leche?

8. Lucas: Yogur.

Como puede observarse en el intercambio 3, la maestra expande la informacion proporcionada por una alumna en el turno 4--en unafabrica--mencionando ej emplos de fabricas lacteas, muy conocidas para los alumnos--Sancor, La Paulina--. De este modo, establece relaciones logicas de elaboracion entre la palabra fabrica, valorada como "poco familiar" a los alumnos de 3 grado (ver Grafico 1) y las palabras que refieren, en este contexto, a conceptos subordinados a ella--Sancor, La Paulina--. Luego, en el turno 7, la maestra continua estableciendo relaciones de elaboracion con el objeto de aclarar que productos se producen en las fabricas mencionadas--queso, manteca--.

Si se atiende a la informacion gestual proporcionada por las maestras durante el tratamiento del vocabulario "poco familiar" o "muy poco familiar", los datos mostraron que en todas las situaciones de ensenanza registradas las maestras acompanan la explicacion de las palabras analizadas por medio de gestos. Las situaciones de ensenanza en 1 y 3 grado se destacan, especialmente, por el uso que hacen las maestras de gestos metaforicos, mediante los cuales representan conceptos abstractos o alejados del contexto de situacion. Por su parte, en 5 grado, las maestras acompanan las explicaciones de las palabras "poco familiares" o "muy poco familiares" con una mayor diversidad de gestos. Ademas de gestos metaforicos realizan una mayor cantidad de gestos de orquestacion e iconicos que sus pares de 1 y 3 grado.

En el siguiente fragmento de intercambio se observa como una maestra de 3 grado emplea los gestos metaforicos:

Intercambio 4

{Los alumnos estan hablando con su maestra de 3 grado acerca del tiempo que demora viajar de un lugar a otro en distintos medios de transporte}

1. Maestra: ?Cuanto se demora para ir en avion de Cordoba a Buenos Aires?

2. Elias: !Unahora!

3. Maestra: Una hora se demora aproximadamente para ir de Cordoba a Buenos Aires, o sea que no no tiene ((Se escuchan voces y risas)) !Chicos! ((Solicita orden)) o sea que no tiene que llevar mucho tiempo, si la distancia es considerable ((Se escuchan voces y un banco que se mueve)) !Chi-cos!

4. Elias: ((No se escucha lo que dice)) xxx.

5. Maestra: Guarda la revista que es de len', para lengua y no estamos en lengua, e::h entonces lo que si tiene que haber, como les dije, es una distancia prudencial ((Mueve las manos hacia un costado)) que bueno en este caso son setecientos cincuenta kilometros. Bueno, eso es lo que vimos de la cuidad y tambien vimos despues el campo, del campo en el campo. A ver ?que caracteristicas tiene la zona rural que no tiene la zona urbana? ((Mueve las manos hacia los costados)), {Los ninos levantan la mano}. ?A ver?

6. Guadalupe: Calles de tierra.

7. Maestra: Calles la mayoria de tierra.

8. Agustin: Animales.

9. Maestra: Muchos animales.

Como se presenta en la Figura 1, la maestra de 3 grado de una escuela urbana se vale de gestos metaforicos mediante los cuales senala dos lugares separados por una distancia considerable que justifica el viaje en avion: La trayectoria del movimiento comienza con la mano-brazo derecho hacia arriba, mediante el cual indica la ubicacion de uno de los lugares, y continua con el movimiento de la mano-brazo izquierdo hacia el costado izquierdo, a traves del cual senala la posicion alejada del otro lugar.

[FIGURA 1 OMITIR]

Dentro de la misma intervencion, la maestra se vale tambien de gestos metaforicos mediante los cuales senala dos conceptos alejados del contexto situacional--zona rural y zona urbana--, tal como se observa en la Figura 2:

[FIGURA 2 OMITIR]

En este caso, la maestra acerca ambos antebrazos hacia su cuerpo y los dirige primero hacia el costado derecho mientras dice zona rural y luego, hacia el costado izquierdo al expresar zona urbana. Cabe destacar que estos movimientos transmiten informacion extra a la expresada en el discurso de la maestra, puesto que, el movimiento de manosbrazos hacia los costados opuestos pone de manifiesto, ademas, la antonimia local entre ambos conceptos en el marco de este contexto especifico.

DISCUSION

Los resultados del presente estudio ponen de manifiesto como se ensenan palabras poco familiares a los ninos en las situaciones de ensenanza de ciencias sociales en la escuela primaria. La importancia de ensenar en la escuela palabras usadas por los adultos pero no frecuentes en la interaccion con los ninos y, por lo tanto, en cierta medida desconocidas para ellos, fue senalada por investigaciones antecedentes (Beck, Mckeown y Kucan 2002, 2008; Biemiller y Slonim 2001; Dale 1965; Fry, Kress y Fountoukidis 2004; Lawrence, White y Snow 2010; Nagy y Scott 2000).

Para llevar a cabo el estudio, se seleccionaron aquellas palabras que las maestras pronunciaron con mayor frecuencia en el aula y que, luego, fueron valoradas como "poco familiares" o "muy poco familiares" para los alumnos de 1 y 3 grado. Asimismo, se considero que las palabras seleccionadas fueran retomadas por las maestras en los grados superiores con el proposito de identificar si se producian variaciones en las caracteristicas de la informacion linguistica y no linguistica adyacente a la que los ninos podian recurrir para establecer relaciones e inferir significado, segun el nivel de escolaridad y el entorno de procedencia de las escuelas, urbano o rural.

Aun cuando diversas investigaciones antecedentes atendieron a criterios diversos para categorizar a las palabras como poco familiares o desconocidas a los ninos en situaciones de ensenanza (Biemiller y Boote 2006; Biemiller y Slonim 2001; Coyne, Simmons, Kame'enui y Stoolmiller 2004; Leung 2008; Rosemberg y Stein 2009, Rosemberg, Stein y Borzone 2011; Beck, Mckeown y Kucan 2002, 2008; Wasik y Bond 2001), los estudios previos realizados en marcos escolares no diferenciaron las palabras por su grado de familiaridad a partir de valoraciones subjetivas efectuadas por jueces de la comunidad educativa.

En este sentido, es importante destacar la metodologia empleada en este trabajo para determinar el grado de familiaridad de las palabras que configuran el patron tematico (Lemke 1997) o texto academico (Green, Weade y Graham 1988) de las clases. Esta metodologia implico la toma de pruebas de valoracion subjetiva a distintos jueces--padres y maestros--de cada una de las cuatro comunidades en las que se hallaban insertas las escuelas. Esto permitio la categorizacion en una escala ordinal de las palabras mas frecuentes que pronunciaron las maestras como "muy familiares", "poco familiares" o "muy poco familiares". La categorias elaboradas responden a investigaciones previas que senalan que los individuos podemos tener distintos niveles de conocimiento de las palabras, que van desde el desconocimiento total hacia el conocimiento pleno (Beck, Perfetti, y McKeown 1982; Dale 1965).

Los resultados del analisis de este estudio pusieron de manifiesto diferencias y similitudes en relacion con la informacion linguistica y no linguistica--gestual--de la que los ninos disponen en los intercambios para comprender el significado de las palabras categorizadas como "poco familiares" y "muy poco familiares". Asimismo, se observaron diferencias y similitudes en el modo en que las palabras analizadas son retomadas a lo largo de la escolaridad y en relacion a como se vinculan semanticamente con otras palabras durante las clases de ciencias sociales en las escuelas primarias urbanas y rurales que participaron del estudio.

En relacion con la informacion linguistica disponible a los ninos para que estos comprendan el significado de las palabras "poco familiares" y "muy poco familiares", los datos pusieron de manifiesto que las docentes de todos los cursos observados -1, 3 y 5 grado--tienden, en mayor medida, a establecer relaciones taxonomicas de sinonimia. Estas relaciones semanticas son presentadas en estructuras sintacticas de caracter isomorfico en las que se ubica, primero, la palabra "poco familiar" o "muy poco familiar" y luego se la reemplaza por una palabra mas conocida para los ninos. Los datos mostraron, ademas, que a medida que se incrementa el nivel de escolaridad, las maestras de todas las escuelas registradas tienden a establecer relaciones semanticas mas diversas en las que se hallan insertas las palabras "poco familiares" y "muy poco familiares"a los ninos. Las investigaciones previas, si bien habian identificado las relaciones semanticas que establecen las docentes del nivel secundario durante el desarrollo del patron tematico de las clases de ciencias naturales (Cortez 2007; Cinto y Rassetto 2009; De Longhi et al. 2012; Lemke 1997), no habian atendido al modo en el que el vocabulario poco familiar o desconocido a los alumnos se relaciona semanticamente con otros terminos, en el marco de las situaciones de ensenanza desarrolladas en las clases de ciencias sociales de la escuela primaria.

En coincidencia con investigaciones realizadas en el marco del analisis conversacional y de la psicologia cognitiva (Goodwin 2000, 2007; Roth 2000, 2002; Roth y Welzel 2001; Roth y Lawless 2002), en este estudio se analizo, ademas, la informacion gestual que se yuxtapone a las expresiones verbales de las docentes cuando explican, amplian, corrigen o reparan las palabras "poco familiares" o "muy poco familiares" para los alumnos. En este sentido, se atendio al significado que adquieren los gestos realizados por las maestras durante el tratamiento del vocabulario "poco familiar" o "muy poco familiar" en el marco de los intercambios conversacionales desarrollados en el aula.

El analisis de la informacion no linguistica--gestual--disponible a los ninos para que estos puedan inferir el significado de las palabras "poco familiares" o "muy poco familiares", muestra que, aun cuando las maestras de todos los grados estudiados --1, 3 y 5--y de ambos entornos socioculturales--urbano y rural--acompanan la explicacion de las palabras analizadas por medio de gestos, las docentes del primer ciclo de primaria -1 y 3 grado--tienden a realizar mas gestos metaforicos. Se valen de este tipo de gestos para representar conceptos abstractos o senalar entidades o acciones que no estan presentes en el contexto de situacion. Por su parte, las maestras de 5 grado yuxtaponen a las explicaciones de las palabras "poco familiares" o "muy poco familiares" una mayor diversidad de gestos que sus pares de 1 y 3. Realizan tanto gestos iconicos y de orquestacion como gestos metaforicos y lo hacen tanto para acompanar la transmision de la informacion en el discurso oral como para representar conceptos abstractos o alejados del contexto situacional.

La importancia que adquieren los gestos realizados por las docentes durante la ensenanza de las palabras "poco familiares" o "muy poco familiares" debe ser ponderada en el marco de trabajos previos que destacaron el rol que desempenan los gestos de los docentes en las clases de ciencias. En efecto, los resultados de estos trabajos muestran que los gestos constituyen un sistema semiotico de gran relevancia en el que los docentes se apoyan para desarrollar el discurso cientifico durante las clases de ciencias (Roth 2000, 2002; Roth y Welzel 2001; Roth y Lawless 2002), especialmente cuando explican conceptos abstractos (McNeill 2005; Roth y Welzel 2001; Roth y Lawless 2002).

Por otra parte, los resultados del analisis de los gestos en los intercambios pusieron de manifiesto que todas las docentes observadas transmitieron a traves de ellos, ya sea la misma o distinta informacion a la expresada linguisticamente en el discurso cuando estaban aludiendo, explicando, ejemplificando o aclarando el vocabulario "poco familiar" o "muy poco familiar". Teniendo en cuenta los resultados de las investigaciones resenadas, aquellos gestos que transmiten de manera simultanea la misma informacion que las emisiones de las docentes refuerzan, en formato viso-espacial, el significado transmitido en el discurso (McNeill 1992). Mientras que aquellos gestos que proporcionan informacion diferente a la transmitida en las expresiones linguisticas ofrecen una via alternativa para la comprension del concepto o idea a la que se esta haciendo referencia y, por tanto, redundan en beneficio para el aprendizaje de los alumnos (Goldin-Meadow 2003; Singer y Goldin-Meadow 2005).

Los resultados del presente estudio tienen importantes implicancias pedagogicas en tanto muestran los distintos tipos de informacion linguistica y no linguistica disponible a los alumnos para que estos aprendan, a lo largo de la escolaridad, las palabras "poco familiares" o "muy poco familiares" que integran los textos academicos de las clases de ciencias (Baumann y Graves 2010; Green, Weade y Graham 1988). Este aprendizaje debe efectuarse de manera gradual con el proposito de que los alumnos no solo amplien su vocabulario, sino tambien, incrementen el conocimiento de las palabras que conocen escasamente (Beck, McKeown y Kucan 2002, 2008; Marzano y Pickering 2005). La ensenanza paulatina de las palabras poco familiares o desconocidas a los alumnos adquiere una particular relevancia si se considera que la amplitud del vocabulario constituye un potente predictor de la comprension lectora (Allington 2002; Biemiller 2005, 2011; Budiansky 2001), al mismo tiempo que, incrementa el interes de los alumnos por la lectura, promueve el aprendizaje de palabras desconocidas a partir de la lectura de textos y facilita el aprendizaje en todas las materias que involucran textos escritos (Blachowicz, Fisher, Ogle y Watts-Taffe 2006; Joshi 2005).

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ALEJANDRA MENTI Y CELIA ROSEMBERG *

Consejo Nacional de Investigaciones Cientificas y Tecnicas (CONICET), Argentina

* Para correspondencia, dirigirse a Alejandra Menti (alejandramenti@yahoo.com.ar), Centro de Investigaciones de la Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Cordoba, Av. Velez Sarsfield 187, 1 Piso (5000), Cordoba, Argentina, o Celia Rosemberg (crrosem@hotmail.com), Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicologia, Matematica y Experimental. Universidad de Buenos Aires, Tte. Gral. Juan D. Peron 2158, Buenos Aires, Argentina.

Recibido: mayo de 2013 Aceptado: julio de 2013

(1) Asi se le llama a las cuadras que conforman el centro de la ciudad de Colonia Caroya, ciudad donde esta ubicada la escuela. La ciudad de Colonia Caroya se encuentra a 50 km de Cordoba Capital (Argentina).
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Author:Menti, Alejandra; Rosemberg, Celia
Publication:Lenguas Modernas
Date:Jan 1, 2013
Words:8896
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