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<> : Reflexiones desde una etnografia escolar en una carcel de mujeres.

"I'M HAPPY THERE, I GO FROM MONDAY TO FRIDAY, I NEVER MISS A DAY": REFLECTIONS FROM A SCHOOL ETHNOGRAPHY IN A WOMEN'S PRISON

1. Introduccion

En febrero de 2015 comence una investigacion etnografica en un Centro de Educacion de Personas Adultas (CEPA) en el seno de una institucion penitenciaria de mujeres (1). Mi interes inicial tenia que ver con el tema del abandono escolar y el retorno al sistema educativo formal. Dicho interes se topo con dos cuestiones con las que no contaba en un principio y que estan entrelazadas. Primero, la necesidad de comprender los codigos y normas que rigen la vida penitenciaria y que estan recogidos en un complejo corpus legislativo. Segundo, el modo en que la educacion formal se representa en dicho corpus y como se traduce en la practica o, dicho de otro modo, las peculiaridades del funcionamiento de una institucion como la escolar en el seno de una prision, uno de los maximos exponentes de las instituciones totales descritas por Goffman (2001).

Mi objetivo en este articulo es analizar la logica de la escuela en la carcel poniendo el foco en las contradicciones entre una legislacion penitenciaria que fomenta la educacion y una logica de funcionamiento que la dificulta; es decir, el modo en que ambas instituciones, estructuradas bajo principios burocraticos (Crewe, 2009; Diaz de Rada, 2008) colisionan. Teniendo en cuenta las dificultades para el desarrollo de una vida escolar en la prision, mi finalidad es reflexionar acerca del significado que cobra la escuela para las mujeres que asisten a ella. En primer lugar, ofrezco una serie de reflexiones metodologicas relacionadas con la investigacion en prisiones en general, y en la carcel en la que desarrolle mi trabajo, en particular. En segundo lugar, subrayo una serie de regulaciones pautadas por el Reglamento Penitenciario y otros documentos legislativos que rigen la vida de las mujeres en la prision y se filtra en su vida escolar. Por ultimo, senalo dos modos especificos en los que la reglamentacion de la institucion penitenciaria se impone a las practicas escolares. A modo de conclusion, presento una serie de reflexiones sobre el significado que la escuela cobra en las narrativas de las mujeres con las que trabaje y como dichas narrativas ofrecen un marco para invitar a repensar la idea de la <<mutilacion del yo>> de Goffman (2001: 27), por la que <<la separacion entre el interno y el ancho mundo 'dura todo el dia', y puede continuar durante anos>>. La asistencia a la escuela, como senalare en las conclusiones, permitia a las mujeres reconectar con roles del pasado y cierta <<revaloracion del yo>> en prision (2).

Segun Almeda (2017), la investigacion en prisiones femeninas ha estado relegada hasta el siglo XXI. Teniendo esto en cuenta, me propongo contribuir a este campo desde un ambito poco explorado desde la antropologia: una etnografia escolar en el Centro de Educacion de Personas Adultas (CEPA) de una carcel de mujeres. Es necesario senalar que los procesos de educacion en prisiones han sido ampliamente estudiados desde otras disciplinas como el trabajo social y la pedagogia social, aunque poniendo el foco en el analisis de los procesos formativos encaminados a la llamada <<reinsercion>> (Ananos, 2010; Bedmar y Fresneda, 2001; Saez, 2010; Vila y Marin, 2013). Este enfoque guarda consonancia con la propia legislacion penitenciaria, que entiende la formacion escolar como un elemento fundamental para la resocializacion. Aunque la complejidad del analisis de conceptos tales como <<exclusion>> y <<reinsercion>> no es parte sustancial de este articulo, quiero poner de manifiesto la necesidad de desafiar el estigma que suponen cuando se relacionan con las mujeres encarceladas. Siguiendo a Imaz (2007: 194), el enfoque victimista que supone darlos por hecho significa negar a estas mujeres <<el derecho a ser vistas como sujetos capaces de decidir [...] como sujetos que actuan utilizando los recursos que tienen a su alcance>>. En este articulo abandono la idea de situar a las mujeres en el papel de victimas y opto por visibilizar su rol como sujetos activos, poniendo en dialogo sus discursos y reflexiones con la legislacion y practica penitenciaria, principalmente en lo que a la escuela se refiere.

Por ultimo, y antes de presentar la metodologia, creo imprescindible ofrecer una reflexion sobre el modo en que hablar de carceles de <<mujeres>> puede (re)producir mecanismos de exclusion legitimados en las politicas penitenciarias. Por un lado, a pesar de las modificaciones arquitectonicas, Ballesteros y Almeda (2015: 169) denuncian que las prisiones en Espana se estructuran en funcion de las caracteristicas y necesidades de los hombres, subrayando como las mujeres sufren de mayor hacinamiento, menores posibilidades de acceso a actividades y excesivos mecanismos de seguridad, entre otros. De esta cuestion tambien se hacia eco una funcionaria de prisiones mientras hablabamos de las diferencias entre prisiones de hombres y mujeres: <<En la mayoria de los casos, [las mujeres] estan en modulos aparte, en carceles de hombres, como si todas compartieran las mismas caracteristicas y tuvieran las mismas necesidades>> (conversacion informal recogida en el diario de campo, abril de 2016).

?Como hablar de <<mujeres>> sin reproducir la generalizacion que impone esta categoria? ?De que otro modo dotarlas de identidad sin caer en simplificaciones? No he encontrado un modo satisfactorio. Una de las principales dificultades metodologicas que encontre durante mi trabajo de campo fue establecer un <<perfil poblacional>> en relacion con las mujeres que conoci en el aula; ni siquiera tenian en comun haber abandonado la escuela. Como explicare mas adelante, el director del CEPA permitia que asistieran a las clases, en calidad de oyentes, mujeres con titulaciones universitarias cuyo interes radicaba en no perder el estimulo intelectual. Si algo tenian en comun era que todas contaban con una dilatada trayectoria profesional para la que nunca habian tenido que demostrar su formacion, lo que subraya la idea de que un titulo escolar no facilita necesariamente el acceso al mercado laboral (Del Olmo y Mata-Benito, 2016) y pone en entredicho el fin instrumental de la escuela, idea que desarrollare en las conclusiones.

2. Metodologia: Investigar en prisiones, investigar en esta prision

Desde un punto de vista metodologico, investigar en prisiones no es una tarea sencilla. Hammersley (2015) senala que, aunque parezca mas que evidente, ni las montanas de libros ni el trabajo de oficina podran sustituir el tiempo que la etnografa debe pasar en prision. No fui realmente consciente de esta afirmacion hasta que llegue a la carcel, por tres razones fundamentales que desarrollo a continuacion.

En primer lugar, la literatura academica sobre prisiones suele centrarse en los aspectos negativos de estas instituciones. No en vano, Orland (1975) las denomino <<Houses of Darkness>> [Casas de la oscuridad] y Wener (2012) las describe como lugares unicos, extremos y no recomendables ni para vivir, ni para trabajar en ellos, ni para investigar, dada su dureza y las dificultades que se plantean en su interior. Por eso mi asombro inicial fue maximo cuando llegue a una carcel inundada de rosales y donde, entre otras cosas, imperaban los espacios al aire libre. Olivia (3), una de las mujeres con las que mas tiempo pase en prision, me explico asi su llegada: <<Llegue fatal, pero fatal. Las chicas te abrazan, te ayudan, y me relaje. Yo pensaba que esto seria diferente, no hacia mas que buscar las camaras y no habia>> (entrevista, abril de 2015).

En segundo lugar, los estudios sobre los efectos psicologicos de la estancia en prision apuntan hacia graves consecuencias, tal y como se desprende del elocuente subtitulo Punishing Bodies, Breaking Spirits [Castigando cuerpos, rompiendo espiritus] de Moore y Scraton (2014). No fue hasta que lei a Jewkes (2015) que encontre sentido compartido a mis impresiones sobre la carcel en la que desarrolle el trabajo de campo. En esta prision no era extrano escuchar cantos, risas, ver grupos de mujeres charlando, escuchando musica, leyendo ... Y es que tal y como este autor senala, las prisiones son lugares de tristeza, terror e injusticia, pero tambien de humor, alegria, amistad, oportunidad y camaraderia (Jewkes, 2015: xi). No se trata de presentar las carceles como espacios idilicos (Frois, 2017), pero si de pensarlas como lugares necesariamente complejos y ambiguos. De esta ambiguedad daba cuenta Laura, mientras charlabamos en el patio: <<Debes pensar que estoy chalada. Un dia tan contenta y otro por los suelos. Pero esto es asi. Estar aqui es un horror, pero tiene su parte buena. Y bueno, ahora esta es mi vida y me quedan muchos anos aqui ... Habra que intentar reirse y ser feliz>> (conversacion informal recogida en el diario de campo, abril de 2016).

En tercer lugar, nada de lo leido me habia preparado para enfrentarme a mis propios dilemas eticos y morales. Autoras como Sloan y Wright (2015: 143) denuncian la falta de trabajos que se dediquen a preparar a las personas que desean investigar en carceles sobre lo que se van a encontrar, y senalan que ni los investigadores mas curtidos son inmunes a lo que denominan <<turbulencias penitenciarias>>. Aunque la reflexion sobre estas cuestiones escapa a la finalidad de este articulo, creo necesario senalar que tuve que enfrentarme a muchos dilemas, siendo el mas evidente la paradoja de mi propia libertad. Una libertad que me permitia atravesar unos muros que retenian a unas mujeres cada vez mas presentes en mi vida y que me ofrecia posibilidades vetadas para ellas, como el <<simple>> hecho de utilizar perfume. El primer dia que Laura se acerco a mi lo suficiente como para percibir mi olor me dijo que utilizabamos la misma colonia. Cuando le pregunte si ese dia se le habia olvidado echarse, supe que en prision las fragancias estan prohibidas. Ese dia tome conciencia de las sutiles formas que adopta el privilegio y de como la despersonalizacion de la que hablaba Goffman (2001) se abre camino en un olor institucional que se impone a cualquier otro. Nuca volvi a echarme colonia para ir a la carcel.

Realice mi trabajo de campo entre febrero de 2015 y agosto de 2016, gracias a un permiso concedido por la Secretaria General de Instituciones Penitenciarias (SGIP) y el director de la prision. Puesto que mi propuesta se centraba en cuestiones educativas escolares, tambien fue necesario el permiso y la colaboracion del equipo de profesores del Centro de Educacion para Personas Adultas (CEPA). Al contrario que Martos-Garcia y Devis-Devis (2015: 364), que senalan un camino <<lleno de obstaculos y con una falta de facilidades por parte de las autoridades>>, y en una experiencia similar a la de Frois (2017), que pone en valor la colaboracion de la directora de la prision portuguesa en la que desarrollo su trabajo, no encontre mayores dificultades en el proceso de negociacion y entrada al centro penitenciario. Al tiempo que la SGIP y el director de la prision me daban su permiso para entrar en la carcel, el director del CEPA me concedia el suyo para asistir a la escuela, no sin antes consultarlo con el Claustro.

Puesto que mi interes inicial estaba relacionado con narrativas sobre el abandono y el reenganche escolar, los maestros me aconsejaron que tomara como principal espacio de observacion el aula de Nivel II, que conduce a la obtencion del Graduado en Educacion Secundaria Obligatoria; consideraban que estas mujeres tendrian una idea mas formada de por que habian decidido volver a estudiar y que pensaban hacer despues de su graduacion. Ademas, debia tener en cuenta que las mujeres de este nivel asistian a clase durante toda la manana. En los otros lo hacian unicamente medio turno para, antes o despues, dispersarse por la prision y realizar otro tipo de actividades. En el Nivel II, segun la planilla oficial, y para el curso 2014/2015, habia un total de 18 mujeres matriculadas de entre 20 a 64 anos, aunque lo cierto es que nunca vi mas de 10 mujeres en el aula. Esta falta de concordancia entre datos oficiales y asistencia no hace sino hablar de como se imbrican ambas instituciones, cuestion en la que profundizare en los siguientes epigrafes.

Para finalizar este epigrafe, ofrezco una breve explicacion de la estructura de ambas instituciones y el modo en que su disposicion arquitectonica configuro el uso de las herramientas etnograficas.

La prision en la que desarrolle mi investigacion no responde a los llamados <<centros tipo>> en los que una gran torre de vigilancia domina el panorama, sino que, a decir de las propias mujeres, cuenta con una arquitectura menos <<opresiva>> (4). Esta dividida en dos grandes areas, que tanto funcionarios como maestros denominan coloquialmente dentro y fuera. Mientras que fuera se disponen las oficinas y despachos de los funcionarios, asi como salas de reuniones y el espacio con locutorios para las comunicaciones con las visitas, dentro se encuentran los siete modulos habitacionales, asi como otras instalaciones, como la biblioteca. Cada modulo cuenta con un espacio para las celdas y zonas comunes a modo de <<salas de estar>>, zona de talleres, comedor, economato y un patio. El CEPA esta ubicado en el area de dentro; los despachos y sala de reunion de profesores estan en un edificio aparte mientras que las aulas, siete en total, se reparten en tres modulos, en el area de talleres. La particular disposicion arquitectonica de esta carcel, que para entrar al aula de referencia me obligaba a atravesar sus instalaciones, me permitio participar de la vida en ambas instituciones.

De este modo, la observacion participante no se limito ni al aula ni a la escuela, sino que estuvo basada en las visitas que hacia a la prision una vez por semana, asistiendo a las clases y moviendome todo lo libremente que mi permiso permitia por los diferentes espacios de la escuela, biblioteca y modulos. Ademas, asisti a diferentes eventos que se celebraban en el salon de actos y participe en actividades que tenian lugar fuera de la carcel: excursiones y participacion en jornadas de buenas practicas de CEPA.

Por ultimo, debo senalar que el principal escollo que encontre--desde un punto de vista formal--fue la prohibicion explicita de introducir una grabadora y la imposibilidad de grabar las entrevistas para su posterior transcripcion. Durante el periodo en el que desarrolle el trabajo de campo realice un total de diecisiete entrevistas a mujeres. Puesto que no pude grabar ninguna de ellas, me vi obligada a tomar constantes notas durante nuestras conversaciones y a incorporarlas sin demora en mi diario de campo. Algunas de sus expresiones son literales puesto que, cuando lo consideraba necesario, les pedia la paciencia y el tiempo necesario para copiar sus palabras al dictado. Con excepcion de la realizada a la Subdirectora de Tratamiento, todas las entrevistas realizadas a personas que trabajaban en la prision: maestros, educadores y terapeuta ocupacional, se desarrollaron fuera de las instalaciones y si fueron grabadas.

Es momento de explicar en que sentido, y bajo que marco normativo, la escuela queda supeditada a una institucion penitenciaria que impone su logica y dificulta la labor de unos maestros que trabajan a base de flexibilidad, tanto con sus estudiantes como con las normas de su propia institucion: los Centros de Educacion de Personas Adultas.

3. Reglamento Penitenciario y Decreto de Integracion: contexto legislativo y su filtracion en la vida escolar

Una de mis primeras entradas en el diario de campo, en relacion con mi observacion en el aula, dice: <<Al principio estaban ocho estudiantes pero luego se han quedado en siete. Despues del recreo se han sumado dos y ha desaparecido una porque nunca viene a segunda hora, parece ser>> (diario de campo, febrero de 2015).

Cuando escribi esta entrada en mi diario todavia no era consciente de que este ir y venir de estudiantes constituia una dinamica constante que respondia a las imposiciones de un regimen penitenciario recogido en un complejo corpus legislativo, en el que el Reglamento Penitenciario (RP/1996) es el documento fundamental. Este Reglamento procede de la Ley Organica General Penitenciaria de 1979 (LPGP/1979) y regula todo lo relacionado con la vida en prision.

En este articulo, centro mi atencion en tres cuestiones penitenciarias que marcan la vida cotidiana de las mujeres y que se filtran en su vida escolar: 1) la situacion procesal; 2) los beneficios penitenciarios; y 3) el <<tratamiento penitenciario>>.

Tras el analisis de estos tres ejes del Reglamento Penitenciario, analizare el llamado <<Decreto Integracion>> de 1999, documento que regula el trabajo de los maestros del CEPA de la prision.

3.1. El Reglamento Penitenciario

El primer eje al que quiero hacer alusion tiene que ver con la situacion procesal de las mujeres y su filtracion en la vida escolar. Mas alla de la complejidad de los casos o circunstancias especiales recogidas en el Reglamento (Titulo III), y simplificando esta complicada situacion juridica, puesto que excede el interes del articulo, existen dos posibles situaciones procesales: preventiva o penada. Mientras que en el primero de los casos la persona en prision se encuentra a la espera de juicio y, por lo tanto, no sabe cuanto tiempo debera pasar alli, en el segundo la persona ya ha sido condenada a un tiempo concreto. La mayoria de las mujeres con las que trabaje en prision eran preventivas, lo que se reflejaba no solo en un estado de ansiedad e incertidumbre por no saber el tiempo que les quedaba de permanencia en la carcel--y por tanto una suspension de su vida fuera de los muros (5)--, sino en procesos explicitos de exclusion a la hora de participar de ciertas actividades en la prision. Para el caso de la escuela, esta exclusion se traducia en la imposibilidad de participar en las excursiones escolares, actividades contempladas en el curriculo academico de los Centros de Educacion de Personas Adultas, y de las que las mujeres en situacion de <<penadas>> si podian tomar parte.

Con relacion al segundo eje, cabe senalar que los beneficios penitenciarios, recogidos en los articulos 263 y 264 del Reglamento, y computados en el conocido como <<sistema de puntos>>, hacen referencia a las <<recompensas>> que las personas en prision son susceptibles de recibir por cuestiones como su participacion en actividades y por lo que la institucion considera como <<buen comportamiento>> (6). Apenas habia comenzado mi trabajo de campo, supe que la asistencia a la escuela estaba contemplada como una actividad computable para acumular puntos y recibir posibles beneficios. Durante mi investigacion, descubri que los puntos no eran motivacion suficiente para que las mujeres permanecieran, o no, en la escuela. Aunque, ante mi pregunta acerca de <<por que te apuntaste a la escuela>>, casi todas contestaban de manera similar: <<si te digo la verdad, por puntos>>, todas terminaron hablando de otro tipo de motivaciones, que pasaban no solo por dar una imagen de persona interesada por aprender, algo que sabian que las autoridades penitenciarias valoran, sino por cuestiones que atravesaban sus trayectorias vitales y que conectaban con hacer algo por y para ellas mismas y para sus seres queridos; sobre estas cuestiones profundizare mas adelante.

Uno de los aspectos mas interesantes del sistema de puntos es que deja en evidencia el sutil modo en que la legislacion penitenciaria superpone <<derechos>> y <<deberes>>. Dicho de otro modo, el derecho de asistir a la escuela se superponia al deber de mostrarse como una persona participativa e interesada en el conocimiento, lo que no solo repercutia en beneficios penitenciarios, sino en la (auto)concepcion de la escuela como un mecanismo para el llamado <<tratamiento penitenciario>> y el posterior <<proceso de reinsercion>>, tercer y ultimo eje de mi analisis del Reglamento Penitenciario.

Fue leyendo el Titulo V del RP/1996, Del tratamiento penitenciario, cuando tome conciencia de la dimension estigmatizadora del lenguaje penitenciario. Segun el Reglamento, el <<Tratamiento>> es el conjunto de medidas destinadas a <<compensar>> las <<carencias>> de las personas que ingresan en prision, <<mejorar>> sus capacidades y <<abordar aquellas problematicas especificas que puedan haber influido en su comportamiento delictivo>> con la finalidad de cumplir con el objetivo de la estancia en prision: la <<reinsercion social>> (art. 110). Dicho de otro modo, el <<Tratamiento>> parece asumir el origen socialmente dudoso de las personas que ingresan en la carcel y su comportamiento moral desviado (Goffman, 1998). Evidentemente, el hecho de que la formacion basica se encuentre bajo el articulado del <<Tratamiento>> (Titulo V, Cap. III), habla por si solo de como lo escolar se concibe, al menos en teoria, como una prioridad para dicha <<reinsercion>>, hasta el punto de que una persona puede solicitar el traslado de centro penitenciario por motivos educativos (art. 121.1), y de que toda aquella persona que carezca de titulaciones de ensenanza obligatoria debera asistir a la escuela (art. 122). En relacion con la escuela en la prision, el director de la carcel decia lo siguiente: <<Siempre ha habido escuela, es una preocupacion constante de la institucion penitenciaria. Bajo ese punto de vista nadie va a decir 'aqui no les importa, no les preocupa'. Todo se mueve en torno a que la gente vaya a clase>> (entrevista, febrero de 2015).

Sin embargo, esta buena predisposicion para con la escuela se topaba de frente con una practica penitenciaria que se imponia a la escolar, algo de lo que los maestros eran muy conscientes y contra lo que intentaban luchar empleando la flexibilidad con las estudiantes y con las propias normas de funcionamiento. A continuacion, presento el Decreto por el que se regia su trabajo, destacando aquellas cuestiones que son relevantes para este articulo.

3.2. Decreto de Integracion

Hasta el ano 1999, los maestros de prisiones no dependian de las Consejerias de Educacion, sino de la SGIP. Hasta ese ano su trabajo estaba regulado por legislacion penitenciaria y la escuela estaba inserta en el organigrama de cada establecimiento penitenciario como un servicio o departamento mas. Por este Real Decreto (1203/1999), los maestros dejaron de ser funcionarios de prisiones para depender de las administraciones educativas de cada comunidad autonoma, en tanto que la competencia de ofrecer y garantizar el <<acceso a la educacion de personas adultas>> se descentralizo y paso a depender de las Consejerias de Educacion. Esta separacion se tradujo en la necesidad de regular tanto la organizacion como la coordinacion entre las instituciones penitenciarias y los centros de adultos.

En la carcel en la que realice mi trabajo de campo, esta division favorecia el proceso de apropiacion del espacio de la escuela por parte de los maestros que, entre otras cosas, establecian una frontera imaginaria entre la prision y la escuela. El director del CEPA, que habia comenzado su trayectoria profesional como maestro (funcionario) de prisiones, conocia perfectamente el reglamento y las normas disciplinarias de la institucion penitenciaria. Esto no le impedia decir una y otra vez que la escuela era independiente de la prision y que para que las estudiantes fueran conscientes de ello siempre les recordaba que: <<de aqui para adentro [en las oficinas o aulas] estamos en la escuela, esto no es la carcel>>. Este tambien era el caso de los maestros que se habian incorporado despues del Real Decreto, con la diferencia de que desconocian el reglamento. Asi lo explicaba Gonzalo: <<Yo siempre insisto: 'de la puerta para dentro esto es la Consejeria de Educacion'. Lo digo tal cual, que no tengo nada que ver con instituciones penitenciarias y que no me vean como alguien de instituciones, soy docente y pertenezco a la Consejeria>> (entrevista, junio de 2016).

A pesar del interes en marcar las distancias, lo cierto es que, de acuerdo con el Decreto, cada profesor debia informar al equipo directivo de la prision sobre los resultados de las estudiantes. Teniendo en cuenta que la escuela esta inserta en el sistema de puntos y posibles beneficios penitenciarios, esto se traducia en que, mensualmente al menos, la jefa de estudios debia enviar los listados de asistencia a la subdirectora de tratamiento. De este modo, el <<rendimiento escolar>> se filtraba en sus expedientes penitenciarios y podia tener consecuencias.

El Decreto tambien regula la coordinacion entre ambas instituciones a partir de un organo creado para tal fin y con el objetivo de mediar en las disfunciones que puedan producirse entre ellas. El mayor desencuentro del que daban cuenta los maestros, y del que fui testigo durante mi investigacion, fue el solapamiento de horarios y actividades durante la jornada escolar. Asi lo explicaba uno de ellos: <<Yo es algo que siempre reflejo en la memoria final, que me gustaria que el resto de actividades no se solaparan en la escuela>> (entrevista, junio de 2016).

Y es que el solapamiento de actividades en horario diurno y entre semana era una cuestion muy evidente y que se reflejaba en el ir y venir del aula. Algunas mujeres debian elegir entre la escuela y otro tipo de actividades formativas que podian llevarlas a conseguir un trabajo en la prision o con mayores perspectivas practicas, como solian decirme, una vez fuera. Sobre esta cuestion profundizare en el siguiente epigrafe, apoyandome en las circunstancias de algunas de las mujeres que participaron en la investigacion, para ejemplificar dos modos especificos en los que se expresa la imposicion de una institucion sobre la otra.

4. Logicas de funcionamiento: la escuela a pesar de la prision

El director del CEPA fue muy explicito cuando me aclaro como funciona una institucion como la escolar en el seno de una institucion penitenciaria: en su opinion, aunque era inevitable que la segunda fagocitara de algun modo a la primera, lo mas importante era saber en que ambito desarrollaban su labor profesional. En este sentido, aunque en su discurso se refirio a las normas de organizacion y coordinacion del <<Decreto de Integracion>>, asi como a la observacion del regimen de seguridad de la prision, pude observar como este <<saber en que ambito estas ubicado>> abarcaba una serie de practicas cuya finalidad era intentar sortear las dificultades que la vida en prision imponia a sus alumnas y, de paso, a su practica docente. Para ejemplificarlo, he agrupado dichas practicas en dos ejes: 1) las interrupciones y ausencias justificadas; y 2) las actividades en el exterior.

4.1. Interrupciones y ausencias justificadas

La vida en prision se rige por un estricto horario que dificilmente puede romperse. De lunes a viernes por la manana, franja temporal en la que se desarrolla la escuela, las mujeres se levantan a las 8:00, se presentan para el recuento a las 8:30, desayunan a las 9:00, y a las 9:30 comienzan sus actividades, en caso de estar participando en alguna. A las 11:00 se produce un descanso de media hora, por lo que las actividades quedan suspendidas o terminan. A las 11:30 comienza el segundo turno de actividades, que se prolonga durante una hora y media, hasta la una de la tarde. A las 13:30 entran al comedor, momento en el que cualquier persona ajena a la institucion debe abandonar el area de dentro, como era mi caso.

A las 9:30, por lo tanto, empezaba la escuela. No hubo un solo dia de observacion en aula en el que todas las mujeres fueran puntuales. Mi cuaderno de campo esta plagado de anotaciones que indican en que momento entran o salen mujeres y, en caso de saberlo, el motivo. La que indudablemente llegaba tarde era Laura, que todos los miercoles por la manana debia pasar por enfermeria para recoger su medicacion y donde, segun ella, como una manana comprobe, se formaba una considerable cola. Pero la rutina no solo se veia interrumpida al empezar el dia por los posibles retrasos, ya que no hubo manana en que no entrara una funcionaria u otra mujer <<interna>> (7) en la prision, preguntando por alguna alumna por razones de regimen penitenciario. Las llamaban a diligencias o a reunirse con algunos de los miembros del equipo tecnico de la prision: educadores, psicologas, trabajadoras sociales ... O las llamaban por el altavoz. Uno de los maestros expresaba asi lo que supone este ritmo de interrupciones en clase: <<Mira, por mucho que tu quieras normalizar la situacion, hay veces que te pueden llegar a ... Bueno, tu lo has visto, te pueden llegar a interrumpir no se cuantas veces y eso requiere de un esfuerzo ... Tanto mio como de ellas, ?eh?>> (entrevista, junio de 2016).

Otro de los motivos de ausencia en las aulas era el solapamiento de actividades de cualquier tipo. Como ya senale, el unico nivel en el que la escuela se desarrollaba durante toda la manana era el de secundaria, conducente a la obtencion del Graduado, y en el que desarrolle mi investigacion. El resto de niveles estaba dividido en dos turnos: de 9:30 a 11:00, y de 11:30 a 13:00, con media hora de descanso. Las mujeres del Nivel II tenian, por tanto, toda la manana ocupada por la escuela, lo que podria llevar a pensar que las dejaba sin posibilidades de asistir a otras actividades. De nuevo, la flexibilidad de los maestros permitia romper esta aparente evidencia. El caso de Olivia es revelador. Dispuesta a aprender ofimatica para su futuro desempeno laboral, y a acumular puntos y posibles beneficios penitenciarios, se apunto, previa solicitud, a un taller de informatica que impartia una ONG y se desarrollaba los miercoles de 11:30 a 13:00. Pasaba lo mismo con Nerea, una mujer que trabajaba en el vivero de la carcel y cuyo horario coincidia plenamente con el de la escuela. De hecho, uno de los motivos mas recurrentes de abandono de los estudios era conseguir algun trabajo remunerado dentro de la prision, que exigia un doble esfuerzo para estudiar. Como decia uno de los maestros: <<Entre estudiar y trabajar consiguiendo dinero, tu diras ... Si todo les supone mucho esfuerzo adivina que dejan>> (conversacion informal recogida en el diario de campo, octubre de 2015).

Nerea continuaba con sus estudios, pero, como no podia asistir a clase, le permitian hacer los examenes y le prestaban los apuntes para que pudiera estudiar por libre. En casos como el suyo, en el que dos actividades se solapaban totalmente, los maestros adoptaban diferentes estrategias dependiendo de las estudiantes. Una de las cuestiones que tenian en cuenta era el numero maximo de convocatorias antes de no poder volver a matricularse de manera oficial. En cuanto veian que una mujer no solo dejaba de asistir a clase por razones evidentes de solapamiento, sino que ademas no hacia los ejercicios ni acudia a los examenes, le recomendaban que se diera de baja voluntariamente para que no le corriera convocatoria y asi poder matricularse en futuras ocasiones en prision o en la calle.

Ana Maria, a quien conoci en febrero de 2016 en mi segundo ano de observacion en el aula de Nivel II y entreviste en la biblioteca en el mes de julio mientras estudiaba para su examen de septiembre, me explico lo que yo ya sabia por una de sus maestras, que estaba de oyente porque se le habian agotado las convocatorias y debia presentarse por libre a los examenes:

Me apunte a la escuela de adultos, pero me surgio un trabajo y no fui. Yo no sabia que tenias que desapuntarte porque si no la convocatoria seguia corriendo, asi que al ano siguiente me volvi a apuntar con las mismas y llego un momento que me dijeron: <<no, tu ya no puedes porque no te quedan convocatorias>>, y yo les decia: <<pero si no me he presentado ni nada, no puede ser>> ... Pero si, porque en el ordenador lo pone y eso significa que nada. Aqui tambien me lo dijeron, creo que son cuatro convocatorias en total, el caso es que cada una es junio/septiembre y yo ya no tengo mas asi que me tengo que preparar por libre [...] Puf, un poco complicado si lo tienes que preparar sola, asi que menos mal que me han dejado ir de oyente (entrevista, julio de 2016).

La posibilidad de acudir unicamente de oyente a los Centros de Adultos no esta contemplada en la normativa y suponia una de las reglas no escritas que los maestros adoptaban para apoyar a las mujeres que querian acudir a la escuela, aunque oficialmente no pudieran hacerlo. Este era el caso no solo de Ana Maria, sino de otras mujeres que, teniendo incluso titulaciones universitarias, encontraban en la escuela, segun su propia perspectiva, un refugio de estimulo intelectual, un espacio en el que, a diferencia de la prision, la capacidad de decision y autonomia personal no quedaban practicamente anuladas. Eugenia, una mujer de setenta anos y que habia trabajado de maestra, lo explicaba asi:

Cuando yo entre y supe que habia escuela me dije: <<tengo que ir a dar clase o a que me den>>, tenia que ir porque me gusta mucho [...] Esa misma semana nos vio Gonzalo--a Lola y a mi, ?te acuerdas de Lola?, entramos casi juntas--, y me dijo que de profe no podia ser porque ya habia profes pero que podia ir si queria a escuchar. Yo alli soy feliz, voy de lunes a viernes sin faltar y si alguna falta pues les explico lo que hemos avanzado. Luego hago manualidades y chorradas de esas (entrevista, mayo de 2015).

El ultimo motivo justificado de ausencia a clase tiene que ver con los permisos para salir durante varios dias de la prision. Estos permisos pueden disfrutarlos personas que cumplan condena, en situacion procesal de <<penadas>>, y que cumplan una serie de requisitos. Estas ausencias no eran tomadas en cuenta por los maestros, puesto que su justificacion era mas que evidente. Pero los permisos no solo provocaban ausencias en los dias en que las mujeres no estaban en prision, sino tambien procesos de ansiedad que las distraian y alejaban de los estudios, tanto antes como despues. El primer dia que estuve en el aula tuve la oportunidad de asistir a la apenas incontenible alegria de Adela que, tras dos anos en prision, habia conseguido un permiso de cuatro dias: <<Profe, yo hoy estoy pero no estoy ?eh? No he hecho los deberes ni me voy a enterar de na. Es que no puedo, no puedo ...>> (diario de campo, 25 de febrero de 2015).

Pero del mismo modo en que las mujeres confesaban a los profesores sus estados de distraccion, fui testigo de como ellos animaban a antiguas alumnas a volver a la escuela para distraerse de momentos especialmente complicados, convirtiendo la escuela en un espacio de refugio emocional: <<Macarena, yo que se, estas muy mal y lo entiendo, y lo intento entender, pero tienes que hacer algo, por lo menos venir a clase a distraerte>> (diario de campo, febrero de 2016).

4.2. Actividades en el exterior

En marzo de 2015, apenas tres semanas despues de haber iniciado mi investigacion, el director del CEPA me informo de que a la semana siguiente iban a realizar una excursion para visitar un museo y me dio permiso para acompanarlos. Llegado el dia, lo primero que me llamo la atencion fue el numero tan reducido de mujeres que habian asistido: ocho. <<?Como puede ser--pense--si en la escuela hay mas de doscientas alumnas?>> Lo segundo que percibi fue que no conocia a ninguna de ellas. <<?Como es que no se han apuntado ninguna de 'las chicas'?>>, apunte en mi cuaderno de campo. Evidentemente desconocia las regulaciones penitenciarias que rigen en este tipo de salidas y que se imponen a las dinamicas escolares.

En abril de ese mismo ano, el director del CEPA me dio las primeras claves para entender un complicado proceso que debe superar una serie filtros y ajustarse al reglamento penitenciario con relacion a un tipo especifico de salidas: <<Cualquier CEPA organiza sus actividades extraescolares y complementarias, ?no? Nosotros, eh ... Tenemos la opcion de encauzar esa planificacion de actividades extraescolares en el formato que en prisiones se llama 'salidas programadas o terapeuticas'>> (entrevista, abril de 2015).

Las salidas programadas son un tipo de actividades recogidas en marco del <<Tratamiento Penitenciario>> que, como su propio nombre indica, se realizan en el exterior de la prision y se desarrollan con el acompanamiento de personal del centro penitenciario u otras instituciones vinculadas a la carcel. En cuanto a los requisitos para poder formar parte de dichas salidas, me interesa destacar dos: que una persona tenga situacion procesal de <<penada>> y que haya cumplido un cuarto de condena como minimo.

Como ya explique anteriormente, las mujeres cuyo regimen procesal era de <<preventivas>> todavia no habian sido juzgadas y, por lo tanto, no sabian cuanto tiempo debian pasar en prision. Si uno de los requisitos es haber cumplido un cuarto de condena, su exclusion es automatica: ?como cumplir un cuarto de una condena que se desconoce? Era el caso de Olivia y Laura en aquella primera excursion y en las que la siguieron: puesto que se graduaron en estado de <<preventivas>>, nunca pudieron participar de ninguna salida programada.

Los maestros desconocian, por regla general, las causas por las que las mujeres estaban en la carcel y todo lo relacionado con su situacion procesal. Asi, cada vez que se acercaba una salida al exterior, preparaban listas con las mujeres propuestas para participar en la excursion. Esto suponia que proponian a casi todas sus alumnas. Segun el director del CEPA:

Entonces, igual que en un centro de adultos ponen una lista para que se apunten las que quieran ir a tal actividad o excursion. ?Nosotros que hacemos? Del listado de las chicas de la escuela, las que los profesores lo estiman oportuno porque lo llevan bien, porque les gusta participar en ese tipo de actividades ...

La gran mayoria, vamos, pues pasamos ese listado a la subdirectora (entrevista, mayo de 2015).

Lo que yo no sabia el primer dia que acudi a una de estas actividades y solo vi ocho mujeres es que su propuesta pasa por diferentes filtros que, basados en cuestiones de regimen penitenciario, van dejando nombres fuera y actuando como autenticos cuellos de botella. La autorizacion ultima no depende del centro penitenciario, sino que la expide la Secretearia General de Instituciones Penitenciarias, y restringe el numero de personas que pueden participar a quince (Gonzalez Vinuesa, 2010: 294).

Preparar las excursiones supone un arduo proceso de trabajo para el profesorado: establecer los contactos con las salidas, facilitar el listado de candidatas para que pasen los diferentes filtros, procurar que pueda acudir el mayor numero de estudiantes con todos los procedimientos que esto implica ... Segun me dijo el director del CEPA, el trabajo de planificacion comenzaba dos meses antes y siempre contaban con otras alternativas por si fallaba alguna autorizacion. Su maximo interes estaba en conseguir la salida por un dia completo, de modo que las estudiantes no solo pudieran acudir a un museo u otro tipo de espacio educativo, sino que tuvieran la posibilidad de pasear y disfrutar de un dia fuera de la prision. Sin embargo, estos esfuerzos tambien se veian confrontados con la practica penitenciaria. En aquella primera salida al museo tan solo ocho mujeres de las casi doscientas propuestas por los maestros pasaron la sucesion de filtros: el de los educadores, el de la Junta de Tratamiento (8) y el de la SGIP.

5. Reflexiones finales: La escuela como espacio de reconexion

En las paginas precedentes he mostrado el modo en el que la practica penitenciaria se impone a una legislacion que favorece la formacion escolar en las prisiones, y el modo en que la escuela colisiona con las logicas de la institucion en la que se inserta. Pero en tanto que las instituciones son habitadas por personas, considero que esta colision me permite presentar lo que Velasco, Diaz de Rada, Cruces, Fernandez, Jimenez de Madariaga y Sanchez (2010: 339) denominan <<reflexividad en los margenes>>: aquella que se centra en sus usuarios, en las mujeres. En este sentido, quiero destacar dos ideas a modo de conclusion: 1) la manera en que esta reflexividad permite repensar la idea de <<mutilacion del yo>>, propia de las instituciones totales; y 2) como este replanteamiento abre espacios para presentar la escuela de la prision como un espacio de reconexion.

La escuela como espacio de reconexion conlleva necesariamente replantear <<la mutilacion del yo>>, que establece un ferreo aislamiento entre las personas internas y el mundo exterior, lo que supone <<un profundo corte que aisla los roles del pasado>> (Goffman, 2001: 27). Asistir a la es cuela no solo permitia a las mujeres recrear su rol de estudiantes, sino mantener y recrear vinculos con sus seres queridos, dotando a esta institucion de sentidos que escapaban de los fines instrumentales de conseguir un titulo de ensenanza. Asi, paradojicamente, pues la escuela no deja de ser una institucion burocratica regida por fijos procedimientos, las aulas se convertian en espacios de refugio, reconexion y de revaloracion del yo.

Entre las razones que algunos de los maestros a los que entreviste esgrimian para fomentar que las mujeres obtuviesen un titulo de ensenanza obligatoria se encontraba la posibilidad de obtener un puesto laboral cuando salieran de la prision, pudiendo presentar un titulo que muchas empresas solicitan. Sin embargo, de las diecisiete mujeres que entreviste durante mi investigacion, ninguna de ellas habia tenido que demostrar tener un titulo para conseguir trabajo. El caso de Olivia es paradigmatico; ante mi pregunta de si a lo largo de su vida laboral alguna vez le habian pedido el titulo de la ESO, esta fue su respuesta:

Bueno, una vez y porque como aprendiz me pedian el titulo o un justificante de que lo estaba sacando pero al final ni se lo di ni nada asi que ... Empece a trabajar con 17 anos en la peluqueria, luego en [nombre de empresa] de promotora, vendiendo productos, luego de camarera muchisimas veces y en ningun sitio me lo han pedido [...] Yo salia de un trabajo y encadenaba con otro porque ademas yo me iba, me aburria. (entrevista, abril de 2015).

Segun Feito (2015), el incremento de los niveles de desempleo durante la crisis economica provoco la vuelta a los estudios, puesto que hoy en dia--coincidiendo con el argumento de los maestros--son pocos los trabajos en los que no se exige el titulo de la ESO. En su opinion, la amenaza del desempleo se convierte en uno de los motivos principales del retorno al sistema educativo formal. La experiencia de Olivia, sin embargo, concuerda con el argumento de Del Olmo y Mata-Benito (2016) cuando, sin desmentir que durante la epoca de la crisis se haya incrementado el numero de personas que vuelven a estudiar, afirman que la relacion es mas compleja y hay que explorarla mejor porque: 1) las personas que abandonaron la escuela y que actualmente acuden a CEPA no perciben que un titulo escolar facilite necesariamente el acceso a mas y mejores puestos de trabajo; y 2) la <<vuelta a la escuela>> se debe a multiples motivaciones, no siempre relacionadas con el fantasma del desempleo.

En el caso de Olivia, mientras que encontrar trabajo no ocupaba lugar en sus reflexiones, si lo hacia lo que Suarez-Orozco (1989: 106) denomina <<nutrir a los seres queridos>> [to nurture loved ones], es decir, la reconstruccion de <<ser alguien>> resarciendo el dano infligido a los seres queridos; y su caso no era el unico. Asi, la escuela permitia a las mujeres dotar de sentido a su estancia en prision, sintiendo que hacian algo por y para ellas mismas y para sus familias, encarnadas, la mayoria de las veces, en personas concretas. A Olivia, por ejemplo, asistir al grupo de ayuda contra la drogadiccion le parecia importante. Reconocia que le venia muy bien para recuperarse fisica y mentalmente y dejar de pensar en las drogas, al menos durante su estancia en prision: <<aqui no me drogo, estoy muy concienciada, pero una vez fuera no se ... Que quieres que te diga>>, me decia cuando hablabamos del tema. Sin embargo, la escuela tenia un significado muy diferente para ella. Obtener el titulo de secundaria iba mucho mas alla de la posibilidad de conseguir un trabajo al salir; la escuela conectaba con una cuestion mas profunda, era la oportunidad de redimirse a si misma demostrando a su familia y especialmente a su hermano que si podia estudiar y, ante todo, adquiriendo los <<conocimientos utiles>> para el que consideraba el mas util de los fines, ayudar a su hijo en sus deberes escolares:

Mi hermano me dijo que era tonta, que me iba a arrepentir [...] que tenia que estudiar para ser alguien, pero nada, yo nada de nada [.] Mi familia esta muy contenta de que este aqui en la escuela y yo tambien, tanto tiempo sin estudiar y estoy aprobando. Mi hermano esta muy orgulloso de mi, mucho. Y ahora cuando hablo por telefono con [nombre de su hijo] le puedo ayudar con algunas cositas de sus tareas, es muy emocionante (entrevista, abril de 2015).

Mas alla del refugio emocional que suponia asistir a la escuela, aunque quiza muy relacionado con ello, el CEPA ofrecia a las mujeres un espacio que ya habian habitado en una etapa de su vida anterior y en el que las normas, codigos y reglas ya estaban interiorizados. Las mujeres podian relajarse en un lugar en el que los roles estaban muy definidos y en el que todas sabian que se esperaba de ellas. Deberes, asistencia, ejercicios, tomar apuntes y debatir, en caso de que el profesor lo permitiera, retrotraia a estas mujeres a un espacio-tiempo conocido, y es que, como me dijeron en diferentes ocasiones Olivia y Sofia: <<esto es como la vuelta al cole>>. De este modo, en la escuela y en el marco de su rigidez institucional, las mujeres podian sentirse paradojicamente libres al ubicarse en un espacio conocido y en el que su condicion de <<presas>> quedaba temporalmente suspendida. Ademas, los vinculos establecidos con los docentes, que pasaban por encima de sus delitos, les permitian establecer unos lazos de confianza que, tal y como senala Ziegler (2011: 266), se convertian en <<fuentes de contencion emotiva>> para las mujeres.

En definitiva, y mas alla de todo obstaculo, la escuela en la carcel se revelaba como un espacio que ofrecia a las mujeres una doble posibilidad: reconectar con la <<normalidad>> y resignificar su estancia en prision.

Agradecimientos

Agradezco a las evaluadoras/es del articulo sus constructivos y respetuosos comentarios. Gracias tambien a los directores de ambas instituciones por su disponibilidad, a las maestras/os y a todas las personas que participaron en mi investigacion, especialmente a las mujeres-estudiantes. Mi reconocimiento a Jose Maria, Olivia y Laura. A Margarita del Olmo, Patricia Mata-Benito, Montserrat Canedo y Catarina Frois les agradezco sus aportaciones y acompanamiento.

Referencias

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Carmen Osuna Nevado

Dpto. de Antropologia Social y Cultural. UNED

Recibido: 30.04.2018

Aceptado: 11.10.2018

DOI: 10.11156/aibr.140206

(1.) La investigacion dentro de la prision termino en agosto de 2016, dieciocho meses mas tarde, al finalizar mi permiso de entrada, una vez agotado el periodo inicial y las dos prorrogas solicitadas.

(2.) En este articulo he puesto el foco en el modo en que la escuela permitia a las mujeres reconectar con su vida mas alla de los muros, especialmente a partir de lo que Suarez-Orozco (1989) denomina <<nutrir a los seres queridos>> (to nurture loved ones). Dejo para futuras reflexiones el debate sobre genero y escuela como <<espacio de igualdad>> (Ballarin, 2001; Goicoechea y Fernandez, 2018; Subirats, 2010) en relacion a la dinamica y relaciones sociales construidas en aula, asi como a las diversas razones que las estudiantes argumentaban para asistir a clase, entre las que se encuentra acceder a estudios superiores, especialmente entre aquellas con condenas de larga duracion.

(3.) Todos los nombres son seudonimos.

(4.) La carcel fue construida como centro penitenciario para jovenes y antes de los anos noventa. A partir de esta decada todos los centros penitenciarios de nueva construccion responden al llamado <<centro tipo>>, de manera que todas las prisiones se ajustan al mismo modelo arquitectonico. Sobre la evolucion de las carceles de mujeres en Espana recomiendo Almeda (2005).

(5.) Siguiendo a Juliano (2010), las mujeres encarceladas afrontan mayores problemas en relacion con el mundo que dejan fuera que con la institucion en si misma. En ese sentido, sus problemas se encarnan no solo con relacion a su estancia en prision, sino en como este tiempo es vivido por las personas que sufren su reclusion.

(6.) La Subdirectora de Tratamiento de la prision me confirmo en nuestra entrevista que, de acuerdo con el Reglamento, la participacion en actividades en la prision puede conllevar la consecucion de recompensas (art. 263). Dicha participacion se mide y puntua a partir de un sistema en el que se tienen en cuenta tres factores: asistencia, esfuerzo y rendimiento; para que dicho sistema se aplique, la actividad debe durar un minimo de tres meses. Una de las recompensas que se pueden obtener son las <<notas meritorias>>, que pueden ser tenidas en cuenta para la cancelacion de sanciones disciplinarias. Otras son: comunicaciones especiales, becas de estudio, prioridad en salidas programadas o <<cualquier otra [...] de caracter analogo [...] que no resulte incompatible con los preceptos reglamentarios>>. La informacion detallada sobre estas <<recompensas>> se recoge en el Titulo X, Cap. VI del RP/1996.

(7.) La legislacion utiliza la palabra <<internas/os>> para referirse a aquellas personas que estan cumpliendo condena o son puestas a disposicion judicial en el interior de un establecimiento penitenciario. En este momento la utilizo de modo excepcional para diferenciar el rol de ambas personas (mujer-funcionaria; mujer-interna). En el articulo evito esta denominacion por considerar que es un termino que las despersonaliza.

(8.) Organo colegiado existente en todo centro penitenciario, presidido por el director del centro y compuesto por diferentes tecnicos y profesionales de la prision (art. 273 RP/1996).
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Author:Osuna Nevado, Carmen
Publication:Revista de Antropologia Iberoamericana
Date:May 1, 2019
Words:9800
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