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<< Two or Three Things I know about Her >>. Reflections on interdisciplinarity in the study of Globalization In Education: The Example Of The Reception Of An International Ranking/<< Deux ou trois choses que je sais d'elle >>. Reflexions sur l'interdisciplinarite dans l'etude de la globalisation educative: l'exemple de la reception d'un palmares international.

En prenant modele sur la contribution de Patrick Hassenteufel (1) dans un ouvrage collectif de methodologie, cet article propose une reflexion sur les apports de l'interdisciplinarite a l'analyse des transformations des modes de gouvernance des systemes scolaires dans un contexte de globalisation, a partir d'une recherche localisee.

Cette experience, etalee sur plusieurs annees, est l'analyse de la reception dans le debat public, en France et parfois dans d'autres pays, d'une importante enquete internationale: le Programme international de suivi des acquis des eleves (PISA) de l'Organisation de cooperation et de developpement economique (OCDE). Nous restituons d'abord cette experience puis nous developpons trois apports majeurs du recours a une approche interdisciplinaire.

Pour illustrer ces apports, nous partons a chaque fois d'une conclusion dominante dans la litterature scientifique internationale sur le sujet, souvent fondee sur un apport disciplinaire specifique, avant de developper, exemples de recherche a l'appui, les apports empiriques ou theoriques d'une approche interdisciplinaire.

La recherche

Objet empirique, objet theorique

Depuis l'annee 2000, l'OCDE propose tous les trois ans une evaluation internationale des competences des eleves de 15 ans intitulee Pisa. Pisa s'adresse prioritairement non pas aux enseignants mais aux decideurs politiques 1 et evalue le niveau des eleves dans trois domaines de competences: la comprehension de l'ecrit, la culture mathematique et la culture scientifique. Cette enquete, qui donne lieu a un classement des pays en fonction du score general estime de leurs eleves aux differentes epreuves, s'inscrit dans une strategie politique particuliere qui vise a influencer les decideurs nationaux en exercant sur eux une << douce pression >> (soft pressure).

Pisa est un objet empirique tres largement etudie par la recherche internationale en education. Pour donner un ordre de grandeur, la base de donnees bibliographique Eric (2) donnant acces a plus de 1,2 million de notices d'articles dans le domaine des sciences de l'education, recensait au 9 juillet 2018 exactement 991 articles de revues scientifiques mentionnant Pisa dans leur resume. Precisons que ce chiffre ne prend en compte ni les articles rediges dans d'autres langues que l'anglais, ni les ouvrages ou actes de seminaire.

On y trouve plusieurs perspectives d'analyse: discussion des fondements methodologiques de ce type de comparaisons, analyse des resultats par des specialistes des differentes competences evaluees, mise en relation de ces resultats avec les caracteristiques des systemes scolaires, evaluation des politiques educatives, interpretation de la signification politique du developpement de Pisa et analyse des effets des resultats de cette enquete sur la conduite des politiques publiques et la gouvernance en education (3).

C'est dans cette derniere perspective que s'inscrivent nos travaux qui etudient la reception de l'enquete Pisa dans le debat public national en France depuis la publication des premiers resultats en decembre 2001. L'idee est alors de comprendre comment se structurent et se diffusent des connaissances dans le processus d'action publique, de determiner le pouvoir d'influence eventuel d'une telle enquete sur la conduite de la politique educative francaise et d'interroger a travers elle les recompositions de la gouvernance publique en education.

Methodologie

Nos analyses reposent sur un dispositif methodologique deploye sur 9 ans dans le cadre de deux recherches. La premiere, effectuee en 20082009 avec Nathalie Mons au sein du projet europeen Know&Pol (4), a vise a etudier la reception de l'enquete Pisa dans le debat public en France pour comprendre le role joue par les comparaisons internationales dans la gouvernance des systemes scolaires. La seconde recherche, menee en 2012 et 2016, a etudie les modes de structuration du debat public en education en France de 1997 a 2016 (5). Elle a consiste a choisir trois themes--dont Pisa et a etudier la facon dont on en debattait dans quatre composantes de l'espace public: au Parlement, dans la presse ecrite nationale, entre acteurs institutionnels (ministere, syndicats, associations de parents d'eleves etc.) et dans le milieu academique. Cette seconde enquete a ete l'occasion d'actualiser, de completer ou de reanalyser selon les cas les materiaux accumules lors de la recherche Know&Pol.

Au final, ces deux recherches ont permis de mobiliser et de recouper les materiaux suivants: 30 entretiens semi-directifs avec les principaux acteurs intervenant dans le debat public national sur Pisa (responsables educatifs, leaders syndicaux, experts, chercheurs etc.) ainsi que 39 entretiens avec des acteurs transversaux jouant un role important dans la structuration du debat public de maniere generale (directeurs de cabinet ministeriels, journalistes, experts, consultants ...); des corpus de documents consequents couvrant la periode 1997-2016 (269 comptes rendus de debat parlementaire, 786 articles de presse ecrite nationale, 607 depeches de l'agence de presse AEF specialisee dans le secteur de l'education et 59 contributions scientifiques); de la documentation officielle; des recherches documentaires sur le site Internet des acteurs collectifs (syndicats d'enseignants, associations de parents d'eleves, etc.) et une revue de presse constituee par le ministere et transmis par l'un de nos interlocuteurs pendant notre premiere enquete de terrain comportant, outre des articles de presse, des comptes-rendus d'emissions de radio et de television (principalement pour la periode 2001-2004).

Approche theorique

L'approche theorique generale adoptee dans ces deux recherches se situe a la croisee de trois disciplines: la science politique (analyse des politiques publiques principalement, notamment les travaux recents sur l'instrumentation de l'action publique), les sciences de l'education (analyses des transformations du secteur et de ses acteurs, theories de l'evaluation) et la sociologie, plusieurs sous-champs etant mobilises selon les objets etudies et les sous-problematiques adoptees: sociologies de l'action publique, de l'education, de la regulation, de la traduction, de la connaissance, des institutions, des groupes professionnels, des medias ... Pour qualifier cette approche plus precisement, nous pourrions parler d'une sociologie pluraliste et historicisee de l'action publique educative. Il s'agit a chaque fois d'articuler l'analyse des discours emis sur Pisa avec celle des configurations d'action publique d'ensemble dans lesquelles ces discours sont enonces. Le terme de configuration fait ici explicitement reference aux travaux de Norbert Elias (6) et est mobilise pour etudier les fondements et les dynamiques des interdependances entre les acteurs participant a un meme processus d'action publique, comme Philippe Bezes (7) ou Christine Musselin (8) ont pu le faire respectivement sur les reformes de l'Etat et des universites.

L'enjeu de ce type d'approche est double. Il s'agit d'une part de clairement determiner les ressorts des interdependances entre les acteurs, ce qui requiert d'analyser aussi bien leurs interets, les institutions dont ils dependent, leurs identites professionnelles ... et donc d'avoir recours a des outils theoriques et conceptuels cibles selon les etapes de l'enquete ou les problematiques abordees; et d'autre part de clairement lier ces determinants au type de discours et de connaissances produits, ce qui peut nous amener a travailler par exemple sur des controverses, des argumentaires publics ou sur la stabilisation d'enonces de politiques educatives pour paraphraser Philippe Zittoun (9).

Principaux resultats

Nos travaux mettent en evidence plusieurs resultats, empiriques ou theoriques, qui varient selon la facon dont nous avons pu interroger nos materiaux au gre des projets de publication.

Premier type de resultat: le debat public sur Pisa en France, au niveau national, revet quatre caracteristiques morphologiques, qui a un certain niveau de generalite sont communes a d'autres systemes scolaires (10).

1) Le classement occupe une place majeure, parfois exclusive, dans la couverture mediatique de PISA au cours de la periode, meme si ce constat doit etre nuance selon les annees et le type de medias.

2) Les communications et publications officielles du ministere (ministre

et DEPP (11)) jouent un role central dans la diffusion des resultats de Pisa.

3) Le nombre de contributions complementaires de la part de chercheurs, d'experts et d'evaluateurs nationaux est limite.

4) A l'inverse, un tres grand nombre d'imputations sont regulierement effectuees au nom de Pisa mais sans toujours etre pleinement fondees sur les conclusions de l'enquete.

Nous en avons conclu avec Nathalie Mons qu'entre 2001 et 2008, Pisa a principalement agi comme un revelateur d'opinions politiques preetablies et un outil de legitimation de positions ou de reformes qui lui preexistaient (12), plutot qu'il n'a ete source d'un apprentissage politique de la part des acteurs du debat public. On peut meme etudier le debat public sur Pisa comme un exemple typique d'endogeneisation d'un choc exogene par les acteurs institutionnels dominants du debat public en France, comme le ministere et les organisations professionnelles, et donc comme un cas particulierement instructif pour etudier la routinisation du debat public sur l'education en France (13).

En d'autres termes, les resultats de l'enquete Pisa, quand ils sont repris dans le debat public, sont immediatement traduits selon differents facteurs a la fois professionnels (identites et ecologies professionnelles en presence), organisationnels (par exemple les choix editoriaux des redactions), cognitifs (traditions academiques, connaissances statistiques limitees, sciences de gouvernement) et politiques (conjonctures electorales, dynamiques de la politique d'evaluation).

Ces facteurs et ces processus de traduction dessinent des configurations d'action publique plus ou moins propices a la diffusion et la reprise de certains argumentaires sur Pisa. Trois configurations successives ont pu etre mises en evidence: de 2001 a 2004, Pisa reste ainsi essentiellement une << affaire d'inities >> au sens oU cette enquete, pour plusieurs raisons, fait en France l'objet de peu de developpements au-dela des acteurs nationaux directement concernes par sa mise en oeuvre. Entre 2005 et 2010, on assiste a la politisation de ce palmares qui se manifeste, par exemple, dans l'evolution du traitement mediatique de Pisa (insistant plus sur les solutions de politique publique a envisager), dans la reprise de l'enquete par la majorite alors au pouvoir lors de la preparation de la loi Fillon de 2005 et la capacite d'entrainement de ce revirement ministeriel aussi bien vis-a-vis des syndicats d'enseignants, amenes a reagir, que des evaluateurs traditionnels du systeme scolaire qui dependent du ministre, comme les inspections generales, qui ne peuvent plus ignorer cette enquete. A partir de 2010, cette politisation conduit a une forte banalisation de la reference a Pisa dans les discours publics, banalisation qui se traduit par l'evidement dans les discours du contenu statistique de cet outil et a sa reduction a sa dimension purement communicationnelle (14).

Trois apports de la demarche interdisciplinaire

Lutter contre les pensees << simplifiantes >>: l'exemple du << choc >>

Dans notre cas, le premier apport d'une approche interdisciplinaire a ete de lutter contre ce que Edgar Morin (15) appelle les << pensees simplifiantes >> et << l'intelligence aveugle >> qui caracterisent a nos yeux certaines recherches internationales sur le role et les effets d'une enquete comme Pisa dans la globalisation des politiques educatives. Nous prendrons ici l'exemple de travaux d'origine disciplinaire differente qui insistent sur le << choc Pisa >>, c'est-a-dire sur le role central que jouerait desormais cette enquete dans la formulation des politiques educatives dans un grand nombre de pays.

L'expression << choc Pisa >> apparait dans les debats internationaux sur l'ecole a la suite de la publication en Allemagne en decembre 2001 des resultats de l'enquete PISA 2000. L'Allemagne, dont le classement tres decevant contrastait avec la perception que les responsables politiques avaient de la haute qualite de leur Ecole, s'est en effet lancee dans un grand nombre de reformes structurelles au nom de cette enquete (16). Ce changement fait desormais tellement partie de l'imaginaire scolaire allemand qu'il a pu donner lieu, par exemple, a une page Wikipedia entierement consacree au << choc Pisa >>. L'expression a ete ensuite reprise tres rapidement par les medias et les responsables politiques d'un grand nombre de pays, dont la France, pour legitimer certaines reformes ou en appeler a d'autres, l'Allemagne etant souvent citee comme l'exemple du bon eleve qui a su reagir vite.

Il ne s'agit donc pas au depart d'une categorie d'analyse scientifique. Neanmoins, elle est de plus en plus reprise par certains chercheurs comme une donnee de contexte evidente pour mieux illustrer ensuite les transformations auxquelles ce choc aurait donne naissance. Dans une perspective de sciences de l'education, Wolfgang Graeber et Martin Lindner (17) etudient ainsi le developpement de standards de performance en education en Allemagne a la suite du << choc Pisa >> insistant non plus seulement sur des contenus d'enseignement mais aussi sur des competences que doivent maitriser les eleves. Dans une perspective de science politique cette fois, centree sur la theorie de l'Etat et l'etude des relations internationales, un groupe de chercheurs ayant participe au vaste projet Transtate (2003-2014) de l'Universite de Breme ont egalement recours de maniere reguliere a cette notion de << choc Pisa >> pour etudier les transformations de la gouvernance en education en Allemagne et au sein de divers pays de l'OCDE, et conclure ainsi a l'internationalisation croissante des politiques educatives, la convergence de certains systemes scolaires vers le modele educatif de l'OCDE, l'erosion du pouvoir etatique et son evolution vers un Etat manager. A travers de nombreuses publications en anglais, ces chercheurs developpent sur cette base des comparaisons de reactions politiques a Pisa selon qu'il y ait un << choc Pisa >> ou non, que son ampleur soit forte ou faible etc. (18)

La mise en avant du << choc Pisa >> pose selon nous plusieurs problemes qu'une approche interdisciplinaire permet en grande partie d'eviter (19).

Premierement, la reprise d'une telle categorie d'analyse n'est pas neutre sur un plan politique puisque celle-ci est conforme a la strategie developpee par l'OCDE pour renforcer sa centralite, strategie qui consiste a accroitre son pouvoir d'influence par une gouvernance douce de l'education et une pression par les pairs. Chercher s'il y a des chocs Pisa ou non signifie, au moins indirectement et implicitement, qu'il est legitime au moins a priori d'attendre de Pisa qu'il produise un << choc >> et c'est donc adherer meme partiellement a certains aspects de la rhetorique de l'OCDE. De ce point de vue, il parait a la fois fertile et salvateur pour le chercheur de croiser certains acquis de la science politique (sur les theories du pouvoir, la gouvernance, les instruments d'action publique etc.) avec des thematiques traditionnelles de la recherche en education, comme celles portant sur les contenus d'enseignement, pour eviter toute normativite implicite.

Deuxiemement, l'analyse d'un << choc Pisa >> repose sur une vision tres simple des liens entre connaissances, debat public et conception de la politique educative. Selon cette vision, la production d'une connaissance d'un type nouveau, une fois massivement diffusee dans le debat public via notamment la sphere mediatique, influerait de maniere determinante sur les responsables politiques sous le regard d'une opinion publique eclairee au moment de concevoir une politique educative. Or une analyse interdisciplinaire detaillee de chaque maillon de cette chaine relativise fortement cette vision. Comme nous l'avons vu dans notre enquete, il est deja difficile d'etablir cette connaissance d'un type nouveau tant les resultats de Pisa sont immediatement traduits en contexte d'une part (au sens donne a ce terme par la sociologie de la traduction), et tant il y a de discours emis au nom de Pisa qui se fondent peu sur les conclusions strictes de l'enquete d'autre part (affirmation qui suppose notamment pour le chercheur une connaissance statistique et evaluative du systeme scolaire francais). Il apparait ensuite que la mediatisation de Pisa obeit a plusieurs determinismes (identite professionnelle des journalistes, contraintes organisationnelles, fonctionnement circulaire du champ mediatique, focalisation des medias sur l'actualite gouvernementale notamment), autant de filtres dans la couverture mediatique de l'enquete qui peuvent en alterer le contenu et la portee. Enfin, dans la mesure ou l'effet principal de Pisa a ete de confirmer des opinions et des prises de position en matiere de reforme qui lui preexistaient, il reste difficile de conclure a son effet net sur la reorientation de la politique educative.

Troisiemement, cette vision implique une approche relativement substantialiste et d'une certaine maniere positiviste de la connaissance diffusee par l'enquete comme si celle-ci etait un stock, un contenant relativement hermetique par rapport a certaines connaissances existant en dehors de toute realite sociale, s'imposant a elle de l'exterieur et produisant des effets nets specifiques. Or une sociologie pluraliste plus fine des connaissances mobilisees dans l'action publique, mais aussi des debats qui ont lieu au moment oU cette enquete est mobilisee met en evidence 1) que la determination de ces effets n'est pas si simple tant les idees et les discours au nom de Pisa circulent (qu'est-ce qu'un effet Pisa finalement? Comment imputer la mise en oeuvre d'une mesure a Pisa en particulier?); 2) que l'ampleur de ces effets est souvent a relativiser (en particulier en France mais pas seulement) et 3) que leur forme differe d'un contexte a l'autre. Par ailleurs, certaines recherches en education qui s'appuient sur des outils et des approches de l'analyse des politiques publiques montrent clairement que meme dans les pays ou ce << choc >> semble important (comme en Allemagne ou au Japon), il ne s'explique pas uniquement par les conclusions de l'enquete et qu'il doit etre replace dans un contexte politique plus general. Claire Dupuy (20) montre ainsi qu'on ne peut comprendre l'ampleur du << choc Pisa >> en Allemagne sans prendre en compte trois dynamiques majeures que sont l'evolution du federalisme allemand et des debats sur ce dernier depuis la fin des annees 1960, la forte politisation des questions educatives et les preferences des citoyens plaidant regulierement pour une education plus uniforme sur le territoire.

Finalement, l'analyse du << choc Pisa >> revet plusieurs caracteristiques d'une << pensee simplifiante >> qui << desintegre la complexite du reel >> (celle de la reception dans divers pays d'une enquete internationale comme Pisa), qui << se prend pour le reflet de ce qu'il y a de reel dans la realite >> et qui peut avoir des consequences << mutilantes, reductrices, unidimensionnalisantes et finalement aveuglantes >> (21), ici sur la maniere de penser le pouvoir d'une enquete internationale. Cette situation est sans doute le resultat de plusieurs facteurs, parmi lesquels la focalisation sur une discipline (sciences de l'education dans un cas, science politique dans l'autre), voire une sousbranche de cette derniere (theorie de l'Etat et des relations internationales dans le cas de certains chercheurs du projet Transtate) semble jouer un role important menant a des disjonctions dans l'analyse de l'objet. A l'inverse, le croisement de plusieurs disciplines (sciences de l'education, sociologie et science politique) permet de reintroduire le tissu des interdependances entre les acteurs et les facteurs explicatifs, de saisir << les realites cles [qui] passent entre les fentes qui separent les disciplines >> (22).

Deplacer le regard du chercheur sur son objet: l'exemple des << tournants >>

Le deuxieme apport est de deplacer le regard du chercheur sur un meme objet. Nous prendrons ici l'exemple des nombreux travaux dans la recherche internationale en education qui insistent sur les << tournants >> de la gouvernance educative (<< comparative turn >>, << governance turn >>, << quality turn >>, << topological turn >> etc.), le plus souvent sans se fonder sur les apports de la science politique et de la sociologie.

Plus precisement, nous raisonnerons a partir du cas de la these du << tournant comparatif >>. L'expression est proposee en 2007 par une chercheuse du projet Transtate, Kerstin Martens, dans un chapitre d'ouvrage de science politique portant sur les transformations de l'Etat dans un contexte de globalisation. Elle est ensuite regulierement reprise dans des communications ou des articles internationaux (23). Au depart, elle fait reference a l'evolution de l'OCDE elle-meme. Cette derniere, en developpant, l'idee selon laquelle a partir des annees 1990 de nouveaux outils comparatifs dont Pisa aurait reussi a s'imposer comme un acteur influent en matiere de reflexion sur la bonne gouvernance de l'education, dans un secteur qui n'etait pas initialement de sa competence (24). Le tournant comparatif est donc d'abord celui de l'OCDE mais progressivement, au fur et a mesure des publications du projet Transtate, il tend a designer une transformation plus generale de la gouvernance des systemes scolaires elle-meme selon laquelle toute conception de politique educative domestique ne saurait echapper desormais a une comparaison internationale prealable. Le tournant comparatif devient celui de la gouvernance des systemes scolaires, qui evolue vers une gouvernance par la comparaison (25). Ce modele est ensuite utilise pour interpreter l'evolution de cas nationaux, comme la France qui connaitrait ainsi une << finlandisation >> de sa politique educative (26).

A bien des egards, nos travaux interdisciplinaires s'inscrivent en porte-a-faux vis-a-vis de cette these du tournant comparatif. S'il est difficile, en effet, d'ignorer les transformations recentes des discours, des idees et des instruments de mesure intervenant a un niveau macroscopique, qu'il soit international ou transnational, nos recherches mettent en evidence que, loin d'assister a un debat public approfondi, serein et cumulatif sur les resultats memes de l'enquete Pisa, on observe en France plutot une serie de diagnostics, d'inferences et d'imputations politiques qui s'orientent dans des directions multiples, qui sont plus ou moins maitrises et fondes sur les conclusions de l'enquete et qui obeissent a diverses logiques.

Des lors, il convient de ne pas surestimer la capacite des resultats de Pisa a etendre le debat public en education en France, leur capacite (seuls en tout cas) a reorienter la politique educative (comme sur le redoublement), ]'<< alignement >> annonce dans l'article susmentionne de la France sur les besoins suscites par une economie competitive de la connaissance. Et a l'inverse, il convient de ne pas sous-estimer les processus multiples de traduction des imperatifs transnationaux lors de leur reception en France (et ailleurs) ou la capacite des experts dominants (ici des elites administratives) a se saisir de ces imperatifs pour reaffirmer la centralite de leur expertise ou de leur science de gouvernement, comme ont pu le faire par exemple les statisticiens de la DEPP.

Ainsi, un detour par les travaux neo-institutionnalistes par exemple, et un dialogue avec eux dans une perspective mobilisant aussi une sociologie de la traduction (ou du transcodage) et une sociologie de la regulation sur la base d'une connaissance fine des recherches (evaluatives ou non) en education, met clairement en evidence que ces evolutions discursives et instrumentales macro (sur l'importance accrue des comparaisons internationales) viennent se sedimenter a des modes de regulation domestiques preeminents plus qu'ils ne se substituent a eux. C'est le cas par exemple quand on observe, en particulier depuis PISA 2009, que cette enquete est massivement reprise, sans etre forcement developpee, par divers acteurs du debat public dans des phases classiques de mise en oeuvre d'une politique educative (par exemple le passage d'un texte de reforme devant le Conseil superieur de l'education, le debat sur le budget de la mission << enseignement scolaire >> au Parlement etc.) pour defendre des positions tres classiques dans un systeme encore fortement regule par la regle bureaucratique et la cogestion avec les associations professionnelles (27).

C'est alors toute la vision du processus de globalisation educative qui s'en trouve enrichie. Celle-ci ne se reduit pas a un processus homogeneisant, top-down et essentiellement cognitif promu par des organisations internationales influentes et des reseaux d'experts mondialises. Elle donne aussi naissance a des << mondialisations vernaculaires >> (28) specifiques selon les contextes qu'une approche interdisciplinaire permet souvent d'etudier dans leur complexite.

Tester de nouvelles hypotheses: l'exemple de << l'evidence >>

Le troisieme apport est de mettre a l'epreuve de nouvelles hypotheses et de ne pas enfermer un objet d'etude dans une serie d'interrogations convenues. A l'heure actuelle, Pisa est par exemple souvent etudie comme un outil emblematique du developpement de Y evidence-based policy en education, que nous pourrions traduire en francais par des politiques publiques fondees sur la mesure de preuves empiriques. Pour donner un ordre de grandeur de ce phenomene, la base Eric recensait le 9 juillet 2018 240 articles de revues mentionnant et << Pisa >> et << evidence-based policy >> dans leur resume (articles essentiellement ecrits par des representants de l'OCDE ou des chercheurs specialises dans l'analyse de la globalisation educative). Il s'agit alors soit de questionner la pertinence des << preuves >>, donc d'entrer dans l'analyse des fondements methodologiques de l'enquete, soit d'interroger la signification du recours croissant a Pisa dans la formulation des politiques educatives domestiques.

Nos recherches questionnent de plusieurs manieres la pertinence d'un tel cadre interpretatif pour le cas de la France. Au risque de nous repeter, rappelons que Pisa se greffe a une serie d'opinions et de positions publiques preetablies qu'il peine a veritablement inflechir, que peu de reformes menees en France se referent explicitement a Pisa, ou alors d'une maniere rhetorique et indirecte, ce qui donne lieu a une serie d'imputations politiques qui vont dans des directions extremement variees et qui ne sont pas toujours--parfois loin de la--fondees sur les resultats de l'enquete et qu'a cet egard, Pisa est plus utilise finalement comme un outil de communication politique que comme un outil d'apprentissage politique.

Ces conclusions permettent de dialoguer avec l'agenda international susmentionne, en montrant par exemple qu'il n'y a pas << reellement >> d'evidence based policy fondee sur Pisa en France ou que les preuves mobilisees sont d'un autre ordre et ce, au risque d'enfermer le cas de la France dans une description convenue d'un systeme finalement peu rationnel qui ne serait pas encore entre dans l'ere de la globalisation educative chiffree ...

Mais elles permettent aussi d'ouvrir d'autres perspectives de recherche. Par exemple, si Pisa est de plus en plus reduit a un outil de communication en servant surtout a etayer des prises de position publiques relativement classiques, alors on peut envisager Pisa comme un traceur efficace des dynamiques et des mecanismes du debat public en education. On voit ici que l'interdisciplinarite joue un double role. D'une part elle est a l'origine d'une serie de conclusions d'un nouveau genre sur la reception de Pisa: celui-ci est perpetuellement traduit dans le processus d'action publique selon divers facteurs etudies dans une perspective interdisciplinaire melant sciences de l'education, science politique et sociologie. D'autre part, dans la suite logique de ces conclusions, une approche interdisciplinaire permet d'ouvrir l'horizon des problematisations possibles d'un meme objet de recherche.

Conclusion: interdisciplinarite et cumulativite

Pour conclure, precisons que nous avons bien evidemment conscience des limites de ce retour d'experience de recherche. Cette experience est localisee. La demonstration proposee se deploie finalement selon une logique de << tiroirs >> dans la mesure oU il faudrait a chaque fois entrer dans le cadre d'analyse de chaque contribution tiree des deux recherches mobilisees pour analyser plus finement la pratique effective de l'interdisciplinarite et la pertinence des enseignements qui en sont tires. Enfin, il s'agit d'une interdisciplinarite limitee a trois disciplines alors que bien d'autres pourraient etre mobilisees sur cet objet.

Neanmoins, elle met en evidence trois apports potentiels d'une approche interdisciplinaire du politique. Ces apports pourraient faire penser a une fonction specifique de l'interdisciplinarite: ouvrir de nouvelles boites noires qu'elle contribue a definir, explorer des questionnements nouveaux plutot que d'accumuler des resultats au sein d'une tradition d'analyse donnee. L'interdisciplinarite peut aussi permettre une certaine cumulativite de la recherche a plusieurs conditions, notamment celle de relever le defi de la maitrise monodisciplinaire.

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[11.] Martens, Kerstin, Niemann, Dennis (2010), <<Governance by Comparison--How Ratings and Rankings Impact National Policy-making in Education >>, in Transtate Working Papers, 139.

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[16.] Pons, Xavier (2016), << Tracing the French policy PISA debate: A policy configuration approach >>, in European Educational Research Journal, 15,15, 580-597.

[17.] Pons, Xavier (2017a), << Fifteen years of research on PISA effects on education governance: A critical review >>, in European Journal of Education, 52, 2,131-144.

[18.] Pons, Xavier (2017b), Debat public et action publique en education en France dans les annees 2000. Une sociologie des configurations de dicibilite, Memoire d'Habilitation a diriger des recherches, Universite Paris-Est Creteil.

[19.] Van Zanten, Agnes (2008), << Regulation et role de la connaissance dans le champ educatif en France. Du monopole a l'externalisation de l'expertise? >>, in Sociologie et societes, 40,1, 69-92.

[20.] Zittoun, Philippe (2013), La fabrique politique des politiques publiques, Paris: Presses de Sciences Po.

Xavier Pons *

* Xavier Pons est maitre de conferences a l'universite Paris-Est Creteil (UPEC), chercheur au Laboratoire interdisciplinaire d'etudes du politique--Institut Hannah Arendt (EA 7373). Membre de plusieurs projets de recherche comparatifs depuis 2006, ses travaux de sociologie de l'action publique et des politiques educatives portent principalement sur les transformations des modes de gouvernance des systemes educatifs, les reformes des administrations scolaires, les transformations des Etats educateurs en Europe et les modes de structuration du debat public en education. Contact: xavier.pons@u-pec.fr

DOI: 10.24193/subbeuropaea.2018.2.05

Published Online: 2018-12-31

Published Print: 2018-12-31

(1) Patrick Hassenteuffel, << Deux ou trois choses que je sais d'elle. Quelques enseignements tires d'experiences de comparaison europeenne >>, in CURAPP, Les methodes au concret, Paris: PUF-CURAPP, 2000, pp. 105-124.

(2) Disponible sur http://eric.ed.gov/ (consulte le 9 juillet 2018).

(3) Pour une revue de litterature recente sur ce dernier point, voir Pons (2017a).

(4) http://www.knowandpol.cu/ (consulte le 28 mai 2015).

(5) Xavier Pons, Debat public et action publique en education en France dans les annees 2000. Une sociologie des configurations de dicibilite, Memoire d'Habilitation a diriger des recherches, Universite Paris-Est Creteil, 2017.

(6) Norbert Elias, Qu'est-ce que la sociologie?, Paris: Agora Pocket, 1991.

(7) Philippe Bezes, Reinventer l'Etat, Paris: Presses universitaires de France, 2009.

(8) Christine Musselin, La longue marche des universites francaises, Paris: Presses universitaires de France, 2001.

(9) Philippe Zittoun, La fabrique politique des politiques publiques, Paris: Presses de Sciences Po, 2013.

(10) Xavier Pons, << Going Beyond the "PISA Shock" Discourse. An Analysis of the Cognitive Reception of PISA in Six European Countries (2001-2008) >>, in European Educational Research journal vol. 11 no. 2, 2012, pp. 207-227.

(11) Direction de l'evaluation, de la prospective et de la performance (administration centrale du ministere de l'Education nationale).

(12) Nathalie Mons & Xavier Pons, << Pourquoi n'y a-t-il pas eu de "choc PISA" en France? Sociologie de la reception d'une enquete internationale (2001-2008) >>, in Revue francaise de pedagogie no. 182, 2013, pp. 9-18.

(13) Xavier Pons, Debat public et action publique en education en France dans les annees 2000. Une sociologie des configurations de dicibilite, Memoire d'Habilitation a diriger des recherches, Universite Paris-Est Creteil, 2017.

(14) Xavier Pons, Debat public et action publique en education en France dans les annees 2000. Une sociologie des configurations de dicibilite, Memoire d'Habilitation a diriger des recherches, Universite Paris-Est Creteil, 2017.

(15) Edgar Morin, Introduction a la pensee complexe, Paris: Seuil, 2005.

(16) Claire Dupuy, << Les politiques regionales d'education en Allemagne depuis PISA >>, in Revue internationale d'education de Sevres no. 64, 2013, pp. 18-24.

(17) Wolfang Graeber & Martin Lindner, << The Impact of the PARSEL Way to Teach Science in Germany on Interest, Scientific Literacy, and German National Standards >>, in Science Education International vol. 19 no. 3, 2008, pp. 275-284.

(18) Kerstin Martens, << Why is There No PISA Shock in the U.S.? A Comparison of German and American Education Policy >>, in AlCGS Advisor, 2008, 31 October, [http://wwrv.aicgs.org/publication], 10 April 2012.

(19) Les trois paragraphes suivants reprennent et developpent dans la perspective de cet article des elements deja exposes en anglais dans un article anterieur (Pons, 2012).

(20) Claire Dupuy, op.cit., pp. 18-24.

(21) Edgar Morin, Introduction a la pensee complexe, Paris: Seuil, 2005, p. 11.

(22) Ibidem, p. 19.

(23) Sotiria Grek, << Governing by numbers: The PISA "effect" in Europe >>, in Journal of Education Policy vol. 24 no. 1, 2U09, pp. 23-37.

(24) Kerstin Martens, << How to become an influential actor--The 'comparative turn' in OECD education policy >>, in Kerstin Martens, Alessandra Rusconi and Kathrin Lutz (eds.), Transformations of the state and global governance, Londres: Routledge, 2007, pp. 40-56.

(25) Kerstin Martens and Dennis Niemann, << Governance by Comparison--How Ratings and Rankings Impact National Policy-making in Education >>, in Transtate Working Papers, no.139, 2010.

(26) Michael Dobbins and Kerstin Martens, << Towards an Education Approach a la Finlandaise? French Education Policy after PISA >>, in Journal of Education Policy vol. 27 no. 1, 2012, pp. 23-43.

(27) Agnes van Zanten, << Regulation et role de la connaissance dans le champ educatif en France. Du monopole a l'externalisation de l'expertise? >>, in Sociologie et societes, vol. 40 no. 1, 2008, pp. 69-92.

(28) Arjun Appadurai, Modernity at Large: Cultural Dimensions of Globalization, Minneapolis, MN: The University of Minnesota Press, 1996.
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Article Details
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Author:Pons, Xavier
Publication:Studia Europaea
Geographic Code:4EUFR
Date:Dec 1, 2018
Words:5525
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