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El maltrato entre iguales: "bullying".

Introduccion

Naturaleza del fenomeno

La naturaleza del fenomeno del "maltrato entre iguales", tambien conocido a nivel internacional como "bullying", hace referencia al establecimiento y mantenimiento de relaciones desequilibradas de poder entre sujetos que conviven en contextos compartidos del entorno escolar, durante espacios de tiempo prolongados, en las que se establecen dinamicas de dominacion y sumision que desembocan en agresiones de quienes ejercen el poder de forma abusiva hacia quienes son sometidos al papel de blancos o victimas de esos abusos (Aviles, 2006a; Olweus, 1978, 1998; Ortega 1992). Todo ello en un conocimiento y consentimiento compartido por la gran mayoria de quienes lo observan diariamente en la convivencia del grupo constituido sin hacer nada para deshacer ese desequilibrio.

El fenomeno del maltrato entre iguales lo enmarcamos en el contexto de otras conductas de acoso (acoso laboral, maltrato hacia las mujeres, maltrato a mayores) a partir del esquema dominio-sumision entre quien ejerce el poder abusivamente y quien es colocado en una posicion de diana de sus abusos. Sin duda en el caso de la escuela, los malos tratos se refieren a problemas de convivencia con los iguales o con el grupo de referencia con el que se convive, coexistiendo con otros de naturaleza distinta y sin raiz necesariamente violenta. Todos ellos conculcando los mas minimos codigos eticos de respeto a los derechos del otro. Por ello, parece obvio que el abanico de valores que estan detras de su ejercicio tienen un glosario opuesto de valores en positivo que pueden y deben ser objeto de tratamiento y entrenamiento como una forma de abordaje del maltrato y, sin duda, como via preferente de prevencion para evitar que estas conductas sucedan.

Definicion y componentes del maltrato entre iguales

Son muchas las definiciones que han delimitado el concepto de maltrato entre iguales, marcado inicialmente por su concepcion eminentemente fisica del ejercicio de la agresion (Olweus, 1999). Hoy se admite como una manera multiforme de ejercicio del maltrato entre iguales en los contextos escolares. Queremos senalar aqui algunas definiciones significativas por lo relevante de su aparicion en los contextos historicos en que aparecen. Antes de la definicion de Olweus (1993) que ejemplificaba el maltrato entre iguales cuando "un escolar sufre violencia o acoso ("mobben"), cuando de forma reiterada y prolongada se ve sometido a los actos negativos de otro u otros escolares"... "Un alumno es agredido o se convierte en victima cuando esta expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos" (Olweus, 1998, p. 25), es particularmente relevante la de Roland y Munthe (1989) que lo definian como una violencia prolongada y que se repite, tanto mental como fisica, llevada a cabo por un individuo o grupo y dirigida contra un individuo que no es capaz de defenderse ante dicha situacion convirtiendose en victima.

Mientras que la primera definicion no especifica la tipologia de las 'acciones negativas', la segunda reconoce que los danos no son solo fisicos sino 'mentales' tambien. Con posterioridad se han admitido danos sociales, psicologicos, morales, etc. Por todo ello, hoy el concepto de maltrato entre iguales incluye esas consecuencias a traves de una tipologia de formas, fondo y escenarios de ejecucion (Aviles, 2006a, Sullivan, 2001) que indicaremos mas adelante. En autores espanoles ya se reconoce esa tipologia de danos (Ortega y Mora-Merchan, 1997: 12) al reconocer el maltrato entre iguales 'cuando un individuo impone su fuerza, su poder y su estatus en contra de otro, de forma tal que lo dane, lo maltrate o abuse de el fisica o psicologicamente, directa o indirectamente, siendo la victima inocente de cualquier argumento o justificacion que el violento aporte de forma cinica o exculpatoria', y la existencia de componentes inherentes al maltrato entre iguales en el cuerpo de la propia definicion, como en Aviles (2006a) acotarlos como 'la intimidacion y el maltrato entre escolares de forma repetida y mantenida en el tiempo, siempre lejos de la mirada de los adultos, con la intencion de humillar y someter abusivamente a una victima indefensa por parte de un abuson o grupo de matones a traves de agresiones fisicas, verbales yIo sociales con resultados de victimizacion psicologica y rechazo grupal (p. 82).

A este respecto, han sido claras las matizaciones que se han hecho para definer los componentes del maltrato entre iguales, marcando expresamente sus constants (Besag, 1989) que lo diferencian de otros fenomenos y caracterizando claramente sus elementos diferenciales (Aviles y Alonso, 2008), sean estos basicos o complementarios. Entre los primeros son significativos el desequilibrio de poder, la recurrencia y la intencionalidad por parte de alguno de los agresores hacia las victimas, mientras que entre los segundos se nombran, por ejemplo, la gratuidad de las acciones, el silencio y la indefension de las victimas, el silencio complice de quienes contemplan o la exculpacion de quienes agreden. Estos analisis han ayudado a identificar las acciones asi como a establecer sistemas de identificacion y evaluacion de las conductas de acoso en los entornos escolares con base en la tipificacion de las acciones mas frecuentes. Ello ha sido posible despues de catalogar, relacionar y clasificar las diferentes formas que el acoso adopta cuando se produce.

Las formas de maltrato entre iguales

Unido a las clasicas formas de maltrato a traves de las acciones verbales, fisicas o sociales, en los ultimos tiempos ha irrumpido con fuerza el maltrato desde los entornos virtuales llamado "ciberbullying" (Aviles, 2009, 2010a; Estevez, Villardon, Calvete, Padilla y Orue, 2010; Schaffer, 2008; Smith, en prensa) que aporta carac teristicas especificas anadiendo al dano del maltrato matices agravantes que lo hacen especialmente danino y peligroso tanto para las victimas, obviamente, como tambien para los agresores y espectadores.

Aunque sea sucintamente, queremos aqui indicar tres criterios no Excluyentes de clasificacion del acoso entre iguales que pueden facilitar su comprension en mayor medida desde distintas perspectivas:

-- Con arreglo a la forma: las agresiones toman formas verbales, fisicas sobre las personas y/o sus pertenencias, de exclusion social o relacional, de alto dano psicologico o focalizadas en algun aspecto concreto (lo sexual, contenidos homofobicos, sesgos racistas, desviaciones externas, necesidades educativas especiales, etc.). Hemos denominado estas formas de maltrato entre iguales como verbal, fisico, psicologico, relacional o focal: sexual, homofobico, racista, y hacia ACNEES (alumnos con necesidades especificas de apoyo educativo).

-- Con arreglo al fondo: se enfoca en las intenciones de quienes actuan y los efectos que producen en los destinatarios. A este respecto, las acciones de agresion persiguen desde provocacion hasta ridiculizacion, exclusion, difamacion, humillacion, suplantacion de personalidad, chantaje, dominiosumision, etc.

-- Con arreglo al escenario: tradicionalmente el maltrato entre iguales se ha desarrollado en escenarios presenciales y reales en los que victima y aggressor 'se veian las caras', sin embargo, cada vez con mas fuerza el maltrato se esta llevando a escenarios virtuales en lo que se esta denominando como ciberbullying apoyado por el auge y manejo de las nuevas tecnologias de la comunicacion. A traves de los moviles o en las multiples formas de comunicacion por internet (mensajeria instantanea, correos electronicos, salas de Chat, paginas webs, blogs, redes sociales, etc.) el ciberbullying manifiesta hoy una presencia de entre un tercio y la mitad del maltrato entre iguales total (Smith et al., 2008).

El perfil de los participantes

Esta claro que no hay un unico perfil ni en victimas ni en agresores ni en espectadores. Aunque se dan perfiles mas frecuentes en cada uno de los papeles, por ejemplo en la figura de la victima con mayor frecuencia se encuentra una figura pasiva y el agresor mas usual es el seguro, sin embargo, aparecen excepciones que merece la pena nombrar. En el caso de las victimas, ademas de la pasiva, es normal tambien encontrar victimas provocativas que generan en su entorno situaciones irritantes y terminan pagando los platos rotos de ellas asi como siendo blanco de la iras del agresor. Ello no significa que sean culpables, sin embargo la intervencion debe ir encaminada con este tipo de victimas a que tomen conciencia de los actos que realizan justo antes de recibir las agresiones y ayudarles a que los cambien. Tambien nos encontramos con victimas 'seguras' (Aviles, 2006a) chicos y chicas brillantes escolarmente y que, entre otras razones, tambien por eso se convierten en blanco y objetivo de los agresores. El caso de los agresores tambien ofrece variaciones como la del agresor 'secuaz' (Olweus, 1998) quien se suma a los ataques una vez el agresor principal lo ha hecho o ha dado la orden, pero que tal vez solo no lo haria. Incluso en el caso de los espectadores tambien se han descrito variants (Aviles, 2006a; Ortega y Mora Merchan, 1997) que van desde los indiferentes a los culpabilizados por las situaciones que contemplan.

Estudios relevantes nacionales e internacionales sobre el fenomeno en los ultimos 40 anos

Los estudios sobre el fenomeno del maltrato entre iguales surgen en Europa en la peninsula escandinava al final de los anos setenta y principios de los ochenta, con las publicaciones y trabajos de Olweus (1978, 1983), con las campanas nacionales en Noruega y Suecia y la conferencia de Stavanger (1987). En la decada de los ochenta y noventa tambien en Japon con la acunacion del termino ijime, similar aunque no identico al maltrato entre iguales y en otros paises como el Reino Unido (Arora y Thompson, 1987; Smith y Thompson, 1991; Smith y Sharp, 1994; Whitney y Smith, 1993), Estados Unidos (Perry, Kusel y Perry, 1988), Australia (Rigby y Slee, 1991), Canada (Pepler y Rubin, 1991) y Nueva Zelanda (Cleary, 1993), donde se convierten en temas tradicionales en las investigaciones psicopedagogicas y toman forma en campanas de lucha de ambito nacional, regional y local.

En Espana, a nivel nacional, encontramos el primer estudio del Defensor del Pueblo en 1999, el cual aborda el fenomeno del maltrato entre iguales como una de las conductas violentas que suceden en el contexto escolar. Los estudios iniciales sobre maltrato entre iguales antes de 2004 vienen marcados por un analisis local en Madrid (Viera, Fernandez-Garcia y Quevedo, 1989) y los trabajos pioneros de Ortega en Sevilla (1992, 1994a,b), las investigaciones de Cerezo y Esteban (1992) en Murcia, o los trabajos de Garcia-Orza (1995) en Malaga, Fernandez (1998) y Almeida et al. (2003) en Madrid, Ortega (1997) en Sevilla, Aviles (1999, 2002) en Valladolid, Duran (2003) en Granada y Pareja (2002) en Ceuta.

Con posterioridad a 2004 y a raiz del debate social que se produce en Espana con el caso del adolescente Jokin, los estudios relacionados con el maltrato entre iguales se multiplican exponencialmente y a los ya existentes hasta entonces, se suman otros estimulados por la necesidad politica, social y educativa de acotar y abordar el fenomeno. Asi se desarrollan trabajos de investigacion que abarcan tanto niveles nacionaes (Centro Reina Sofia, 2005), como autonomicos (Consejo Escolar de Andalucia, 2006; Ararteko, 2006; Diaz-Aguado, Arias y Martin, 2004, 2005 y 2006; ECESC, 2006; Gobern de les Illes Balears 2005; Gobierno Vasco, 2004; Gomez Bahillo et al., 2005; Onederra, Martinez, Tambo y Ubieta, 2005; Saenz, Calvo, Fernandez y Silvan, 2005; Sindic de Greuges, 2006) y locales (Ramirez, 2006), como queda recogido en el II Informe del Defensor del Pueblo (2007), donde se pueden consultar sus resultados. Incluso se produce una instruccion de la Fiscalia de Menores (2006) sobre el tratamiento del acoso desde el sistema judicial juvenil.

A este grupo de estudios han seguido otros pormenorizados por Comunidades autonomas y otro realizado en ambito estatal a instancias del Observatorio Estatal para la Convivencia Escolar por el equipo de Diaz-Aguado (2008).

El caso del ciberbullying es mas reciente y tiene menos recorrido historico, ademas de que algunos componentes exigidos en el maltrato entre iguales, como es el de la recurrencia de los ataques del agresor a la victima, se han requerido menos a la hora de computar los ataques como constitutivos de ciberbullying (Cowie, 2009). En estos casos, incluso, no es infrecuente que la victima no conozca al agresor o que el agresor tenga un contacto no muy asiduo con la victima.

Entre los estudios mas relevantes desde el punto de vista internacional destacan los realizados en Estados Unidos (Finkelhor, Mitchell y Wolak, 2000; Hinduja y Patchin, 2007; Ibarra y Mitchel, 2004), Canada (Li, 2006) y en el Reino Unido (Smith et al., 2008). En Espana destacan estudios especificos sobre ciberbullying y algunos aspectos relacionados con el (Aviles, 2009 y 2010a; Defensor del Pueblo, 2007; Ortega, Calmaestra y Mora Merchan, 2008).

Prevalencia del fenomeno, el problema de la medida

Existe una gran variabilidad en las cifras de incidencia del maltrato entre iguales segun paises si de lo que hablamos es de acoso frecuente y no esporadico. En cifras superiores al quince por ciento en Estados Unidos (Hoover, Oliver y Hazler, 1992; Australia (Rigby, 2002; Rigby y Slee, 1999 y Japon (Morita et al., 1999), en Europa es el Reino Unido (Whitney y Smith, 1993) y los paises de la peninsula escandinava (Olweus, 1998) quienes indican una incidencia superior al diez por ciento. En el arco mediterraneo los niveles se situan entre el seis y el nueve por ciento (Aviles, 2006a; Defensor del pueblo 1999 y 2007; Fonzi et al., 1999; Ortega y Mora-Merchan, 2000).

Las cifras de incidencia del ciberbullying estan muy condicionadas por las cuestiones que se formulan en los medios utilizados para calcularlas o por la modalidad de nueva tecnologia considerada (movil, messenger, salas de chat, redes sociales, etc.).

Diversas investigaciones internacionales (Hinduja y Patchin 2007, 2008; Ybarra y Michell, 2004) plantean horquillas de incidencia que van desde el 35 al 4%. En Estados Unidos, Finkelhor et al. (2000) situaron el ciberbullying por internet en un 6% de los adolescentes, su mayoria a traves de Chat, mensajeria instantanea y correo electronico. Tambien destaca la investigacion nacional de Keith y Martin (2005) con una frecuencia del 7% de victimizacion frecuente a traves de la red. En Canada, Li (2006) identifica a mas agresores chicos que chicas aunque no senala diferencias significativas. Asi mismo en Colorado, Williams y Guerra (2007) hallaron que los varones eran mas propensos a sufrir el acoso fisico respecto de las mujeres, pero no se encontraron diferencias de genero para Internet y la intimidacion verbal.

En el Reino Unido, Smith et al. (2008) encontraron implicados al 14% de los chicos de 12 anos y al 23% de los de 16. Otros estudios longitudinales (Rivers y Noret, 2010) realizados entre 2002 y 2006 aunque mantienen las frecuencias de victimizacion y agresion estables, si apuntan incrementos de participacion en la misma poblacion observada del 13% al 16% durante ese periodo. Otras investigaciones mas cercanas (Almeida et. al., 2008; Aviles, 2008) plantean incidencias de entre el 6,1% de sujetos victimizados en el caso de la investigacion portuguesa frente al 7,6% de la espanola. Y en el caso de la agresion entre el 6,4% de chicos portugueses frente a los 5,8% de los espanoles.

La diversidad de las cifras se ve condicionada por los distintos ambitos de enfoque a la hora de la evaluacion asi como por los dispares instrumentos de evaluacion utilizados. Esta diferencia en las cifras hace dificiles las comparaciones pero no resta importancia al hecho de que el problema existe y debemos ocuparnos de el.

Evaluacion. Los componentes

El objeto de evaluacion es una cuestion clave a la que nos enfrentamos cuando pretendemos medir el maltrato entre iguales. Una de las dificultades mas habituales a la hora de evaluar es la fuente de la que vamos a obtener los datos, ya que no es facil que se sepa exactamente a que nos referimos. Esta dificultad se hace mas palpable cuando es el alumnado quien aporta esa informacion. Por ello es crucial delimitar y situar muy claramente los componentes basicos que constituyen el maltrato entre iguales como diferenciadores de otras conductas, como los elementos de la evaluacion. Se han senalado como relevantes los indicadores de recurrencia y permanencia en el tiempo, la intencionalidad de quien ejerce el maltrato y el desequilibrio de poder entre las partes como componentes sustanciales de la mayoria de las situaciones de maltrato entre iguales (Besag, 1989). Asi, afinar los instrumentos en esta linea aportara mucha validez a las mediciones. Por otra parte, tambien se han senalado otros componentes complementarios que pueden no aparecer en todas las situaciones, como la indefension de la victima o su aislamiento en el seno del grupo, la gratuidad de las acciones, el silencio de los testigos o la exculpacion del agresor, entre otros. Estos aspectos matizaran y completaran la informacion que obtenemos de la situacion que pretendemos evaluar. Sin embargo, es fundamental no perder de vista y medir los elementos centrales que constituyen el maltrato entre iguales. No todos los instrumentos de evaluacion enfocan la medida en estos terminos, y muchos de ellos, se quedan desgraciadamente en la constatacion de la recurrencia de las acciones que soporta la victima sin delimitar suficientemente su naturaleza.

Instrumentos de evaluacion

Se han establecido tres grandes campos de obtencion de la informacion en la evaluacion del maltrato entre iguales. La informacion proporcionada por los propios implicados en el problema, la informacion que facilitan los no implicados ya sean iguales o adultos y las informaciones y/u observaciones que se pueden obtener de forma natural o artificial de las situaciones de convivencia o durante el desarrollo de acciones para prevenir o erradicar el maltrato entre iguales con el alumnado implicado.

La informacion que nos proporcionan los sujetos implicados se ha revelado como muy significativa a pesar de los sesgos de subjetividad que pueda incluir. Para ello se han usado diferentes instrumentos, desde entrevistas personales hasta autoinformes estructurados, cuestionarios, registros de autobservacion, dibujos, narraciones o, incluso con el alumnado de menor edad, mapas de riesgos, planos de patio con lugares inseguros, murales, pegatinas de colores para senalar los lugares de riesgo o fotografias de los lugares en los que han llegado a sentirse amenazados.

Sin duda, cada instrumento sirve a un proposito y tiene sus ventajas e inconvenientes. Los instrumentos mas utilizados en espanol son los auto informes, con los inconvenientes que conllevan (Aviles y Elices, 2007; Ortega, Mora y Mora-Merchan, 1995), tambien merecen mencionarse las tecnicas narrativas (Del Barrio et al., 2003) y las entrevistas con el alumnado, por los elementos cualitativos atribucionales y emocionales que aportan, aunque resultan bastante mas costosos de aplicacion.

La informacion sobre el maltrato entre iguales que proporcionan los iguales del grupo de convivencia ha estado recogida en heteroinformes y en sociogramas de maltrato (Aviles y Elices, 2007; Cerezo, 2000; Martin, 2006) que han posicionado a los miembros del grupo respecto a las conductas de acoso desde una perspective de evaluacion de los componentes del maltrato entre iguales y de las relaciones de aceptacion y rechazo de los miembros del grupo de convivencia.

Entre los instrumentos de evaluacion mas utilizados estan los cuestionarios en formato autoinforme. Entre los utilizados en espanol destacamos:

* "Cuestionario sobre intimidacion y maltrato entre iguales" de Ortega, Mora y Mora-Merchan (1995). Es fundamentalmente un autoinforme del alumnado inspirado en el anterior de Olweus (1989) que sirvio para otras investigaciones en Europa. Se complementa con un sociograma de clima de clase y se uso por los autores en su investigacion de Sevilla Antiviolencia Escolar (Ortega, 1992).

* "Cuestionario sobre abusos entre companeros" de Fernandez y Ortega (1998). Presentan dos cuestionarios paralelos, para ser aplicados en primaria o en secundaria. Exploran basicamente las situaciones de maltrato en el seno del grupo de convivencia.

* "Bull-s" de Cerezo (2000). Se trata de un autoinforme en el que se indaga en la estructura relacional y afectiva del grupo de convivencia identificando a los perfiles significativos implicados en el maltrato entre iguales. Contempla recogida de informacion del alumnado y del profesorado.

* "Insebull" de Aviles y Elices (2007). Lo componen dos formas, un autoinforme (Ortega y Aviles, 2005) y un heteroinforme (Aviles y Elices, 2003) que a partir del analisis de los componentes del maltrato entre iguales integran la informacion proporcionada por el alumnado implicado, los iguales del grupo y los adultos que conviven con ellos.

* "Sociomet. Evaluacion de la competencia social entre iguales" de Gonzalez y Garcia (2010). Se trata de un programa informatico disenado para la elaboracion automatica de analisis sociometricos. Va dirigido fundamentalmente a ninos y adolescentes en el contexto escolar, aunque tambien se puede emplear con grupos de adultos en el contexto laboral. Proporciona informacion sobre las relaciones sociales entre los evaluados, el clima social, la existencia de subgrupos y el tipo sociometrico de cada componente del grupo.

Otros cuestionarios fueron construidos especificamente para el desarrollo de investigaciones de diversa amplitud como los dos estudios del Defensor del Pueblo (1999 y 2007) o los realizados por instituciones o administraciones estatales o autonomicas (Ararteko, 2006; Consejo Escolar de Andalucia, 2006; Centro Reina Sofia, 2005; Diaz-Aguado, Arias y Martin, 2004, 2005 y 2006; ECESC (Encuesta de Convivencia Escolar), 2006; Gobern de les Illes Balears, 2005; Gobierno Vasco, 2004; Gomez-Bahillo et al., 2005; Onederra et al., 2005a,b; Saenz et al., 2005; Comunidad Valenciana, Sindic de Greuges, 2006).

Tambien consideramos algun instrumento que explora el maltrato entre iguales desde tecnicas narrativas manejando informacion emocional y de percepcion cognitiva de las situaciones de maltrato. El mas significativo en espanol es el "SCAN-Bullying" (Almeida et al., 2003). A partir de dibujos de situaciones de maltrato entre iguales trata de explorar en el sujeto lo que le sugieren, que proponga desenlaces a esas situaciones y explique y valore la conducta de los personajes. Ofrece version masculina y femenina en las historias que presenta.

Evaluacion del ciberbullying

El caso del ciberbullying ha tenido un menor desarrollo en cuanto a instrumentos, de hecho es ahora el momento en que se estan configurando algunos de ellos. Senalamos algunos significativos en lengua castellana.

* "Cuestionario Ciberbullying" (Ortega, Calmaestra y Mora-Merchan, 2007). Explora las conductas de los adolescentes en el uso de los telefonos moviles y de internet en relacion con el ciberacoso.

* "Cibullquest" (Aviles, 2010b). Ofrece tres formas, para el alumnado, profesorado y familias. En la de los chicos se exploran habitos online, uso de moviles e internet, prevalencia, tipologia y atribucion causal del ciberbullying, comunicacion de los hechos y el afrontamiento y las salidas que buscan. En la del profesorado se trabaja con preconcepciones y en la gestion que se hace de esas situaciones y las familias informan del conocimiento, acompanamiento y supervision que tienen y hacen sobre sus hijos asi como de la colaboracion que establecen con el centro escolar en la prevencion e intervencion de estas conductas.

* "Cuestionario sobre violencia social online" (Velazquez, en prensa). Es un cuestionario previo a las entrevistas con los sujetos implicados. Adaptado a la situacion mejicana, plantea cuestiones de uso de moviles e internet y ocho preguntas abiertas que pretenden servir de guia para esas entrevistas individualizadas.

Igual que en el caso del maltrato entre iguales, otros instrumentos se han desarrollado online como base para la elaboracion de diversas investigaciones, por ejemplo el "Cuestionario de ciberacoso" (Cyberbullying Questionnaire, CBQ), generado por Calvete et al. (2010).

Intervencion

Sin duda, una buena prevencion ayuda a evitar que puedan surgir los problemas. Planteamos la continuacion de una serie de medidas y acciones con perfil preventivo o de intervencion que desde diferentes ambitos van a colaborar en evitar que surja el maltrato entre iguales o trabajar para erradicarlos en las situaciones en que este presente.

La intervencion varia si se orienta como un proceso de grupo en el que los espectadores suelen animar a la intimidacion o bien el testigo se convierte en el silencio, en cuyo caso se presta poco apoyo a la victima (Salmivalli, Garandeau y Veenstra, 2010). Asi mismo, existe una discrepancia entre las actitudes de los estudiantes frente al acoso y su comportamiento real en esas situaciones, esto puede ser un factor importante para la persistencia del problema.

Comunidad educativa

Diversas entidades tienen responsabilidades en la comunidad educativa respecto a la prevencion y/o intervencion sobre el maltrato entre iguales. Las administraciones publicas tienen una responsabilidad insoslayable en la mejora de la convivencia escolar y en la erradicacion del maltrato entre iguales, como se resume a continuacion.

* Puesta en marcha de campanas para combatir el maltrato entre iguales. Estas campanas pueden dirigirse en general a la comunidad educativa en general o a alguno de sus sectores en particular. Algunas de las mas interesantes y eficaces son las que se han basado en los siguientes aspectos: sensibilizacion, capacitacion de sectores, evaluacion del fenomeno y puesta en marcha de programas.

* Favorecer la elaboracion de un marco normativo que oriente y regule el espacio de actuacion y aporte una orientacion educativa que sustente las acciones que se usen para atajar la violencia. De alli que, desde las administraciones se deban favorecer modelos y orientacion sobre aspectos como los protocolos de actuacion, los derechos y deberes del alumnado y/o los reglamentos de los centros educativos.

* Disenar y tener disponible una respuesta juridica que pueda ser util cuando los casos no encuentren una salida educativa y consensuada en el seno de las comunidades educativas. Sin duda esta respuesta debe ser subsidiaria a las anteriores medidas y tareas educativas en los ambitos pertinentes, la familia, el centro educativo y la convivencia de los iguales en sus diferentes marcos. En cualquier caso, la respuesta juridica se debe dirigir desde la Administracion a incidir en dos aspectos fundamentales: el respaldo de las tareas y las funciones de los propios trabajadores y trabajadoras asi como en la proteccion y respeto a sus derechos personales y laborales. La proteccion de los menores, que en ultimo termino se tiene que instalar como objetivo inherente a las actuaciones de los adultos en la comunidad educativa.

* La facilitacion de recursos que compete en especial a la administracion educative y a las estructuras que permiten poner en marcha sus decisiones. Sin duda tendran que optimizar los disponibles y facilitar y aumentar otros para hacer posible la lucha contra el maltrato entre iguales y la mejora de la convivencia. Estos recursos van desde los humanos, con diferentes figuras en los centros, hasta los preventivos y de intervencion como son el menor numero de alumnado en los grupos y/o la puesta en marcha de programas especificos contra el maltrato entre iguales.

* El ejercicio de control y evaluacion, tambien corresponde a la administracion educativa ademas de a los propios actores y protagonistas de la puesta en marcha de las actuaciones para la mejora de la convivencia en la comunidad educativa.

La funcion de la formacion a todos los sectores de la comunidad educativa se ha mostrado crucial en el desarrollo de programas a largo plazo (Smith, Peppler y Rigby, 2004). Por lo tanto, es exigible a los centros de formacion capacitados la puesta en marcha de iniciativas como la formacion en los centros educativos a traves de la reflexion sobre los problemas que surgen, lo que facilita hacer eficaces las intervenciones; la constitucion de seminarios y grupos de trabajos intersectoriales que contrasten pareceres para encontrar propuestas que sean respaldadas por familias, profesorado y alumnado; la celebracion de cursos especificos en el tratamiento de aspectos, estrategias y entrenamientos puntuales para la capacitacion del profesorado y las familias a traves de la intervencion de expertos y especialistas; el apoyo de expertos a pie de aula acompanando al profesorado en sus intervenciones (consultores, asesores y expertos de los centros de formacion deberian prestar estos apoyos); realizacion de actuaciones de sensibilizacion y socializacion en la comunidad educativa y en el contexto social de la escuela que conllevarian actuaciones socioculturales extensivas de concienciacion del problema; actuaciones de apoyo a la investigacion que soporten y apoyen iniciativas de las universidades en los centros educativos, etc.

La labor de los municipios se ha situado como relevante en la intervencion en la comunidad educativa (Olweus, 1999) a traves de iniciativas como las que siguen:

* Fomento de clubes, asociaciones y organizaciones que apoyen a la gente mas joven en sus ratos de ocio, acompanando y supervisando al alumnado especialmente sensible.

* Gestion y estimulacion de grupos de voluntarios en la comunidad local que quieran colaborar en programas de sensibilizacion, acompanamiento y apoyo al alumnado especifico en el barrio, en lugares de ocio, en los trayectos al colegio, etc.

* Creacion de grupos de jovenes mentores que realicen labores tutoriales y de seguimiento de otros chicos que puedan tener dificultades en tiempos no academicos y escolares (Sullivan, 2001).

* Construccion y dotacion en los centros de espacios seguros para los tiempos anteriores y posteriores al comedor en los centros en los que suele producirse el maltrato entre iguales (Aviles, 2006a).

* Establecimiento de convenios con los centros para apoyar campanas de sensibilizacion ante la violencia, difusion de experiencias de resolucion de conflictos o la promocion de ejemplos de convivencia saludable en los centros: campanas de estimulacion y recompensa entre el alumnado de figuras conciliadoras y pacificadoras de los conflictos, facilitando distinciones y reconocimientos anuales entre ellos; concursos para el reconocimiento de buenas practicas; convenios para la prestacion de recursos personales con monitores de tiempo libre, monitores educativos para recreos, comedor, trayectos terrestres de traslado al colegio y acompanantes de autobus.

El papel de las familias dentro de la comunidad educativa se ha mostrado crucial para mantener niveles bajos de maltrato entre escolares (Rigby, 2008). Logicamente, la funcion de las familias en la mejora de la convivencia de los centros educativos es fundamental al ser parte de la comunidad educativa y tener espacio educativo propio con sus hijos en el que poner en practica de forma r eciproca las propuestas que se consensuan en el centro. Por otra parte, su aportacion en los casos de prevencion del maltrato entre iguales es decisiva. Asi algunas tareas se han determinado importantes:

* De comunicacion, recepcion de informacion y colaboracion con el centro a traves de entrevistas periodicas o solicitadas desde las partes.

* De facilitacion, de informacion relevante en los casos de maltrato entre iguales a traves de su participacion en los partes de intervencion y orientacion educativas del centro.

* Colaboracion con el centro en las medidas adoptadas, mas eficaces en la medida en que se respalden desde las familias, con independencia del perfil que se trate (victima o agresor).

* Toma de decisiones de ubicacion de medios informaticos en los espacios familiares, de tiempo de uso por parte de sus hijos, de acompanamiento en la red con ellos en esas actividades y de supervision de las mismas, sabiendo los sitios que visitan y con quienes se relacionan en el ciberespacio.

* Negociando y consensuando medidas educativas con el centro y su aplicacion en el ambito familiar.

* Participacion en los posibles grupos de trabajo antibullying que se puedan constituir en el centro educativo tomando parte en la gestion de casos de acoso que puedan surgir.

* Supervision de la eficacia de las medidas que se apliquen y se consensuen.

* Ofreciendo a sus hijos un modelo de practica de la autoridad sin imposicion ni violencia.

El centro escolar

El trabajo en el centro escolar es crucial y sistematico si queremos que sea eficaz la lucha contra el maltrato entre iguales. Sin duda son diversos los ambitos de trabajo pero en cualquier caso es necesario vertebrarlos a traves de un instrumento que de sentido a este trabajo y ese puede ser un proyecto antibullying (Aviles, 2005). En ese Proyecto toman cuerpo las iniciativas, acuerdos y responsabilidades de diversos sectores en el centro educativo: equipo directivo, profesorado, consejo escolar, familias, etc.

El trabajo de los equipos directivos en los centros es capital y debe manifestar liderazgo y decision en la orientacion del trabajo en la comunidad educativa a traves de diferentes acciones encaminadas a mejorar la convivencia y erradicar la violencia que supone el acoso. Su intervencion y liderazgo debe concretarse en el campo organizativo del centro y en el de posicionamiento institucional frente al acoso:

* Potenciando la concienciacion en la comunidad educativa, el trabajo en educacion en valores: promocionando y difundiendo el respeto de los derechos humanos y la educacion en valores; trabajando para impregnar asi los elementos institucionales: Proyecto Educativo, Plan de Convivencia y Declaracion Anti-bullying.

* Trabajando para hacer posible en el centro una cultura de resolucion colaborativa de los conflictos (Boque, 2009; Torrego, 2000), facilitando y construyendo estructuras organizativas en el centro como la mediacion entre el alumnado para resolver los conflictos.

* Difundiendo y desarrollando una cultura anti bullying en la comunidad educativa: poniendo en marcha el Proyecto Antibullying de la comunidad educative e impulsando la creacion de redes organizadas de iguales junto con los docentes a traves de los Equipos de Ayuda (Aviles, Torres y Vian, 2008; Fernandez, Villoslada y Funes, 2002) con el alumnado o el alumnado mediador (Boque, 2005).

* Asegurando condiciones de proteccion y seguridad para quienes conviven en el centro educativo mediante:

-- La elaboracion de mapas de riesgos del centro y sus alrededores, extendiendo esta supervision a todos los espacios de convivencia

-- La puesta en marcha de programas de supervision de recreos con la colaboracion y protagonismo de figuras adultas y del alumnado.

-- La participacion de otros sectores como padres y madres en el acompanamiento y supervision de entradas y salidas, alrededores e itinerarios del alumnado a los centros.

-- Medidas de colaboracion con las corporaciones locales y/o empresas en convenios de colaboracion para la dotacion de acompanantes de autobus con formacion y capacitacion en temas de convivencia escolar

-- Medidas organizativas para evitar tiempos muertos en el horario del centro o su debida supervision a traves de la presencia de adultos:

* Horario doble solapado para los cambios de clase en secundaria.

* Creacion de espacios seguros anteriores y posteriores a los momentos de comedor.

-- La estimulacion al alumnado para que participe en las medidas de prevencion en los espacios de convivencia mediante estrategias, como el alumnado acompanante (Fernandez, 1998), equipos de ayuda (Aviles, Torres y Vian, 2008), sistema buddy (sistema de amigos) (Cleary y Sullivan, 2004), alumnado mentor (Sullivan, 2001), alumnado supervisor de recreos (Smith y Sharp, 1994), etc.

Sin embargo, es en el propio centro donde el profesorado tiene que llevar a cabo las acciones de intervencion centrales para luchar contra el maltrato entre iguales. Algunas de ellas las nombramos a continuacion:

A. Llevar a cabo tareas preventivas

** Insercion en su trabajo diario de mecanismos de resolucion pacifica de los conflictos en su relacion con el alumnado y en el seno del grupo.

** Adopcion de una metodologia cooperativa de aprendizaje (Johnson y Johnson, 1999).

** Creacion de espacios y tiempos en su actividad docente para que afloren y se traten los problemas de convivencia en el grupo y con el profesorado.

** Abordaje curricular de problemas especificos: abuso de poder, maltrato, conflicto, derechos humanos, xenofobia, convivencia y respeto.

** Estrategias especificas para el conocimiento del alumnado y sus problemas. Incremento de la labor tutorial de todo el profesorado y empleo de tecnicas sociometricas y de evaluacion de las relaciones grupales. Conocer el mapa de poder en el grupo (Gonzalez y Garcia, 2010).

** En la medida de lo posible, reducir el no de alumnos con los que trata con el fin de mejorar su conocimiento, atencion y personalizacion educativa.

** Creacion en el seno de los grupos de convivencia del alumnado de redes de apoyo que luchen contra el maltrato entre iguales: alumnado tutor, acompanante, ayudante, mentor, etc.

B. Trabajar para la mejora de la tutoria en sus diversas variantes:

** Fomentar las tutorias individualizadas para un mejor conocimiento del alumnado y sus dificultades y problemas

** Sistematizar la tutoria grupal donde se traten problemas de convivencia e, incluso, de posible acoso (Bliss y Tetley, 1999, Mellor, 1990; Olweus, 1998).

** Tutorias en pequeno grupo para tratamientos especificos o entrenamientos de problemas concretos, asertividad, afrontamiento y control de la ira, comunicacion eficaz, etc.

** Doble tutoria con dos adultos de referencia tutelando problemas distintos.

** Tutoria compartida: familias-profesorado. Estrecha colaboracion entre los dos ambitos educativos en el tratamiento y seguimiento de los casos de acoso.

** Tutorias de alumnado mayor: alumnado mentor (Sullivan, 2001).

** Establecer los criterios mas adecuados para la seleccion de tutores y la ubicacion de las tutorias en los horarios. Hay que tener en cuenta que cualquier profesor no es idoneo para hacer ese trabajo.

C. Disenar un protocolo propio establecido para cuando sucede el maltrato entre iguales:

Un protocolo minimo de respuesta (Aviles, 2005) implica una serie de pasos o etapas como la existencia de sospecha o conocimiento de un caso de maltrato entre iguales; confirmacion y constatacion del caso y comunicacion de los hechos; determinacion de los perfiles de los participantes en el caso; inicio de la intervencion; elaboracion del plan de actuacion; evaluacion y seguimiento del plan de actuacion; propuestas correctoras nuevas. En esta serie de pasos es necesario contemplar un aparato Burocratico-administrativo de registro, comunicacion, supervision y custodia evidentes y un reparto de responsabilidades y competencias entre los distintos agentes intervinientes.

D. Insertar en el curriculum el tratamiento del problema

En el quehacer diario de clase el profesorado debe abordar estas situaciones de forma natural y como parte de la gestion que realice en el grupo, propiciando una serie de acciones favorecedoras como son:

* Fomentar el trabajo en grupo cooperativo.

* Abordar el maltrato entre iguales en la accion educativa en las tareas del area propia (asignaturas); en los contenidos que su area puede utilizar para conseguir abordar el fenomeno del abuso de poder; en la reflexion que efectue sobre cual es su estilo docente, en como lo puede mejorar; en cual es la relacion que tiene con su alumnado, en que radican los posibles problemas; sobre si han establecido o no un sistema pactado para resolver las dificultades; en la labor intencional de observacion que hace en la clase de su alumnado; en su labor tutorial.

* Facilitar estrategias para la comunicacion del maltrato. Algunas se han mostrado muy utiles:

** Un buzon de sugerencias con control de la veracidad por parte del adulto.

** Equipos de Ayuda donde se asegure la confidencialidad hasta el punto de riesgo grave.

** Tutorias individualizadas con posibilidad de eleccion del tutor por parte del alumnado.

** E-supporting a traves de la red, por web o por e-mail (Cowie y Fernandez, 2006).

* Proponer cambios en los espacios sin presencia de adultos. Parece clara la disminucion de la tasa de acoso en espacios supervisados por adultos (Olweus, 1998).

* Utilizar registros para la observacion de situaciones de maltrato entre iguales en el desarrollo de las clases, como el uso del diario de incidencias o las hojas de registro de observacion (Aviles, 2010c, en prensa).

El alumnado

La intervencion en el centro se completa dando protagonismo al alumnado. El alumnado no puede ser el problema en los casos de maltrato entre iguales. Todo lo contrario, debe ser parte de la solucion y protagonista en la solucion de los problemas de convivencia del centro mediante:

* La participacion en programas de apoyo y ayuda a sus companeros como los equipos de ayuda, alumnado acompanante, alumnado tutor, alumnado amigo, mentores, club de deberes, etc.

* La asuncion de responsabilidades a traves del ejercicio de la mediacion. Los sistema de apoyo entre iguales han establecido distintos grados (Aviles, Torres y Vian, 2008) y han tenido una eficacia demostrada en la disminucion de tasas de maltrato entre iguales entre iguales (Naylor et al., 2009; Naylor, 2010).

* La aportacion de su vision practica y real para resolver las situaciones de acoso que vive.

* Facilitando informacion relevante en los casos y posicionandose a favor del debil.

* Supervisando la eficacia de medidas educativas que se ponen en marcha para resolver los casos como cuando trabajamos con el metodo Pikas (Pikas, 1989) o con el metodo de no-inculpacion (Robinson y Maines, 2003) entre victimas y agresores.

* Participando como miembro de los grupos de trabajo antibullying en la gestion de los casos de maltrato entre iguales, aportando su vision desde su realidad y conocimientos.

Grupo de convivencia

El grupo de convivencia entre pares es el entorno genuino en el que se producen los casos de acoso, por ello debe ser tambien un ambito preferente de intervencion en la convivencia escolar. Sin duda es el marco ecologico en el que intervenir de forma prioritaria. Preferentemente en cuatro campos muy relevantes: el aspecto organizacional del grupo de pares, la perspectiva historico-cultural del grupo, en lo normativo de convivencia tanto implicita como explicitamente y, finalmente, el profesorado y los adultos que conviven con el grupo deben activar las estructuras sociales operativas del grupo de pares.

Desde el punto de vista organizacional, los adultos deben explorar para conocer e intervenir en las redes de influencia del grupo para identificar los posibles desequilibrios de poder que lleguen a producirse. Para esto resultan utiles los instrumentos sociometricos, sobre todo si tienen un sesgo o pretenden indagar en las relaciones de maltrato (Aviles y Elices, 2003, 2007; Cerezo, 2000; Martin, 2006). Ello supone disponer de informacion para intervenir sobre agresores, grupos de presion, sujetos en riesgo por aislamiento o rechazo, incluso, detector bolsas de alumnos dispuestos a colaborar o susceptibles de ser empleados como red de ayuda.

En lo historico cultural, todos los grupos evolucionan enriqueciendose y contagiandose de concepciones sobre el poder abusivo y su ejercicio, sobre la resistencia e incluso la contestacion al mismo. En el caso del maltrato entre iguales y el ciberbullying, la cultura del chivato es producto de falta de reacciones ante situaciones abusivas, unas veces por falta de decision, miedo a que a uno le hagan lo mismo o desconocimiento de las reacciones del agresor. Con esta cultura aprendida, se suele instalar en el seno del grupo de convivencia un saber compartido y silencioso que permite a sus miembros soportar mas facilmente el abuso del aggressor sobre alguno de sus miembros que el riesgo que supone la reclamacion de justicia y el enfrentamiento directo ante quien ejerce el maltrato. Esto se alimenta a su vez por el hecho de que las evaluaciones de esas situaciones siempre suelen hacerlas los pares desde el punto de vista individual, olvidandose de que quienes son silenciados o aprenden a mirar hacia otro lado son mas y que si fueran capaces de reaccionar a la vez u organizarse para hacerlo, tal vez el poder del agresor no seria el mismo y la suerte de la victima pudiera llegar a ser otra.

Por eso, el profesorado del grupo debe trabajar para desmontar estos atavismos que atenazan a los pares del grupo y de hecho los hacen menos libres.

Desde el punto de vista normativo es imprescindible que los adultos que conviven con el grupo de convivencia fuercen situaciones en las que los pares tengan que debatir y adoptar decisiones acerca de las normas antibullying en el seno de sus grupos. Mejor antes de que existan esos problemas. Es imprescindible que los pares discutan sobre que pasara cuando alguien en el grupo abuse de otros, que consecuencia tendran esas situaciones y como las resolvera el grupo. Esos codigos consensuados y aceptados por los miembros del grupo deben estar visibles y audibles en distintos espacios y momentos de la convivencia del grupo y, por tanto, seran evaluados, revisables y renovados cada cierto tiempo.

Finalmente, en el campo de la estructura social del grupo, los pares tienen que organizarse en redes de ayuda y apoyo para quienes puedan necesitarlos. Que existan redes estables, reconocidas y elegidas por parte de los pares que ejerzan esa tarea, supone lanzar un mensaje institucional en el contexto en el que se mueve el grupo de convivencia de tolerancia cero al maltrato entre iguales.

Sin duda, la fuerza del grupo unido contra el maltrato entre iguales pone las cosas ciertamente mas dificiles a quien tiene tentaciones o quiere ejercer el abuso contra uno de sus miembros y genera una cultura de rechazo al maltrato entre iguales que hace mas sanas las relaciones interpersonales entre pares.

Los individuos

Tambien un ambito de intervencion debe ser el individual con los sujetos que se vean involucrados en situaciones de acoso. Con el agresor o agresores hemos nombrado intervenciones de caracter mas recuperador de las relaciones que estrictamente punitivo (Pikas, 1989; Robinson y Maines, 2003) que permiten al terapeuta u orientador, mantener entrevistas individuales con cada uno de los presuntos agresores de una situacion, con el fin de atraerlos al terreno de la preocupacion de lo que esta pasando. Se trata de que vuelvan a asumir la responsabilidad que tienen en ello y que terminen comprometiendose con acciones individuales, en dejar de provocarlas, o en intentar resolverlas. En estas situaciones, cuando se logra el compromiso de los agresores en la reconduccion de las situaciones, se suele poner a los testigos en el grupo de iguales como garantes de que el acoso ha cesado y estos compromisos se suelen evaluar y revisar cada cierto tiempo.

De forma individual, cuando la situacion no es controlable por la victima, hay una actuacion de tipo clinico. No es facil actuar con inmediatez sobre el fenomeno, ya que cuando se solicita la intervencion, la situacion lleva operando bastante tiempo. Esto se debe, en gran parte, al silencio, que es su mayor sustento y a la dificultad de descubrir a corto plazo la causa real de los multiples sintomas que aportan tanto victima como agresor, segun sea la demanda clinica.

En las consultas clinicas observamos una demanda solapada bajo sintomas de ansiedad, trastornos del sueno, dolores fisicos (cabeza, espalda, contracturas musculares), problemas de conducta (agresividad, de convivencia familiar), asi como de estados depresivos y baja autoestima. Para finalmente descubrir por parte de la victima, un sometimiento al acoso escolar sobrevenido de una o varias personas, y por parte del agresor, una falta de control de impulsos o un desconocimiento de los limites de la conducta social.

* Se rien de mi porque me ven el miedo... (Daniel 9 anos, diagnostico previo: deficit de atencion).

* Es verdad que me duele la cabeza..., pero... no podia decir a mis padres que me cambiaran de colegio, es que era el cole de papa... (Sara, 13 anos, dos cursos sin diagnosticar).

* Es que no lo aguanto. es un mierda que siempre anda tocando las pelotas con las chicas... (Miguel 13 anos).

Con la entrevista se trata de detectar el verdadero motivo de consulta y una vez descubierto el maltrato entre iguales, como tratamiento de urgencia separamos a la victima de su agresor. Analizamos las distintas formas de agresion que adopta el acoso escolar para su abordaje: agresion fisica, verbal, social, racista, sexual, emocional (Munoz-Rivas, Grana, O'Leary y Gonzalez, 2007), en relacion con la orientacion sexual (Rivers, 1995) de los individuos (maltrato homofobico) y en relacion con las necesidades educativas especiales (Horner-Johnson y Drum, 2008). Asi como las situaciones de acuerdos tacitos para hacer el vacio y aislar a un companero de forma rotunda y severa, y la actual creciente forma de acoso a traves del telefono movil y de las redes sociales, como hemos mencionado en puntos anteriores.

Desde la victima, en el abordaje terapeutico tendremos en cuenta que aunque suelen sufrir en silencio, en ocasiones pueden mostrar rechazo a ir al centro educativo sin motivo aparente, pueden fingir todo tipo de dolencias que justifiquen ante sus padres la no asistencia antes que declarar que estan siendo victimas de un acosador o grupo de companeros que le hace la vida imposible. La imagen que tienen de si mismos puede llegar a ser muy negativa en cuanto a su competencia academica, conductual y/o de apariencia fisica. En algunos casos tambien pueden desencadenar reacciones agresivas contra los demas (familia, personas de mas confianza) o contra si mismos mediante intentos auto-liticos.

El objetivo de la intervencion clinica para la victima de acoso escolar se centra en abordar los efectos del maltrato entre iguales: la victima se siente violentada, desprotegida, humillada, insegura, aislada, indefensa pudiendo desembocar en fracaso y dificultades escolares, niveles altos y continuos de ansiedad y mas concretamente ansiedad anticipatoria, insatisfaccion, fobia a ir al centro academico, riesgos fisicos, insomnio, y en definitiva perdida de la calidad de vida asi como posible conformacion de una personalidad insegura e insana para el desarrollo correcto e integral del individuo.

Desde el agresor, en el abordaje terapeutico, observamos escolares que no suelen controlan sus impulsos y emociones. Tenemos en cuenta que pueden presentarse como chicos o chicas conflictivos, que no se identifican con el colegio, a veces con problemas familiares, con falta de supervision y control. En ocasiones hay consume de sustancias y alcohol. Tambien hallamos entre los agresores, con frecuencia, una busqueda de victimas para purgar problemas y frustraciones personales y que obtienen satisfaccion a traves de la violencia para reafirmar su personalidad y su posicion de liderazgo.

El objetivo de la intervencion clinica para el agresor de acoso escolar se centra en abordar actitudes de descontrol y consecuencias indeseadas que pueden suponer para el un aprendizaje sobre como conseguir los objetivos de forma inadaptada y, por tanto, estar en la antesala de la conducta delictiva.

El agresor puede conseguir un reforzamiento sobre el acto de dominio frente a la sumision como algo bueno y deseable. Asi mismo, puede utilizarlo como metodo de posesion de un estatus en el grupo y una forma de reconocimiento social por parte de los demas. Si el agresor aprende que esa es la forma de establecer los vinculos sociales, generalizara esas actuaciones a otros grupos en los que se integre, donde sera igualmente molesto. Incluso, cuando vaya a establecer relaciones de pareja, puede tener consecuencias indeseables ya que puede extender esas formas de dominio y sumision del otro a la convivencia domestica, como son los casos que lamentablemente vienen sufriendo de forma gradual algunas parejas de jovenes (Sugarman y Hotaling, 1989).

En ambos casos, tanto si la demanda se presenta desde la victima como si procede del agresor, se trabajan habilidades sociales, con el objetivo de rebajar la ira, la frustracion y el sentimiento de culpa, asi como tecnicas de autocontrol, asertividad, reestructuracion cognitiva de pensamientos distorsionados y se les muestran los beneficios derivados de su cambio de actitud.

El ciberbullying

Sin duda hoy el reto educativo para afrontar el maltrato entre iguales plantea una intervencion intencional y decidida sobre la educacion moral de los sujetos. Mas cuando ha irrumpido con tanta fuerza el ejercicio del maltrato entre iguales a traves de los moviles o a traves de internet en sus multiples variantes. Esta irrupcion ha puesto de manifiesto lo menos costoso que es para el agresor el ejercicio de sus intenciones, no teniendo que arriesgar ante el grupo o los adultos como sucede en el maltrato entre iguales presencial. Incluso, en muchos casos desde el puro anonimato. Esto justifica mucho mas el reto de abordar intencionalmente la educacion moral de los sujetos que les permita interiorizar criterios de actuacion que guien su conducta y que les hagan actuar en las relaciones interpersonales con la suficiente coherencia, ya sea en situaciones supervisadas o no supervisadas. Es decir, que consigan comprometerse con un codigo etico de buenas practicas y de buen trato en las relaciones interpersonales.

En los contextos escolares creemos que hoy todavia no existen actuaciones suficientemente intencionales, organizadas, secuenciadas, evaluadas y visibles para el ejercicio de la tarea de la educacion moral. Aunque ya ven la luz algunos proyectos de intervencion como el Kiva Koulu (Kiva, 2010), un proyecto finlandes actual en pleno rendimiento. Se trata de un programa de investigacion sobre la intimidacion que proporciona a los colegios herramientas facilmente adaptables para reducir la intimidacion. Se introduce en el propio curriculo educativo como formacion integral a lo largo de los diferentes cursos de secundaria. Se trabajan las diferentes formas de acoso escolar (maltrato entre iguales directo e indirecto, acoso cibernetico, acoso sexual), durante las clases de los estudiantes. Las lecciones tambien cubren temas relacionados con la interaccion grupal y la comunicacion respetuosa. Se da especial enfasis, a la figura de los espectadores, estudiantes testigos de la intimidacion, sobre como pueden utilizar su potencial para reducirlo.

En el programa intervienen alrededor de 28.000 estudiantes, y los primeros resultados apuntan que Kiva se presenta como un metodo eficaz para reducir la intimidacion, para cambiar las actitudes y comportamientos de los testigos en una direccion positiva (p. ej., menos refuerzo para el agresor) y la escuela mejora en cuanto a bienestar (Salmivalliy Poskiparta, 2009). Este es un reto educativo claramente pendiente.

Tambien, la irrupcion del ciberbullying ha puesto sobre el tapete otro reto abordado sin demasiado exito en la lucha contra el maltrato entre iguales. Se trata del ejercicio colaborativo entre familias de agresores involucradas en las situaciones provocadas por sus propios hijos, en los centros, y estos mismos centros educativos. Igual sucede cuando la demanda viene de parte de las familias de las victimas y es el centro educativo el que no accede a colaborar o niega la realidad.

El ciberbullying ha destapado, en ocasiones, cierta falta de acuerdo, incluso mas alla de lo puramente educativo, sobre la legitimidad de actuar por parte de los profesionales del centro, cuando los ataques se producen desde un ordenador privado o domestico externo al recinto escolar (Aviles, 2010d). Es un reto que las comunida des educativas consigan integrar en sus declaraciones el anti bullying, y en sus proyectos educativos compromisos de las partes que las componen para luchar contra el maltrato entre iguales vengan los ataques desde donde vengan.

Sin duda, el ciberbullying nos situa ante el reto de como educar a los alumnus para que sean capaces de hacer un uso adecuado de esas nuevas tecnologias aceptando y asumiendo un codigo etico para su uso.

Las herramientas de la comunidad educativa

Parece adecuado pensar que es necesario establecer instrumentos Comunmente aceptados por los distintos sectores de la comunidad educativa para luchar contra el abuso. Hoy educativamente se trata de un reto en nuestras comunidades educativas. Aunar esfuerzos en torno a un proyecto antibullying de familias, alumnado, profesorado y otros agentes sociales que intervienen en el contexto mas cercano de la escuela. Sin duda es un reto pendiente de iniciarse en nuestros centros educativos, mucho mas ambicioso que el estricto cumplimiento de los protocolos que marcan las normas en cada comunidad autonoma.

La herramienta del Proyecto Antibullying es un proceso constructivo. Algunos proyectos puestos en practica lo demuestran. A medida que se estabiliza el proyecto en el tiempo y se consigue la implicacion de los distintos sectores de la comunidad educativa, mas efecto minimizador de la incidencia del maltrato entre iguales se tiene (Smith, Sharp, Eslea y Thompson, 2004; Stevens, Van Oost y De Bourdeaudhuij, 2004). Algunas experiencias demuestran que es decisiva la implicacion del profesorado (Olweus, 2004).

Por tanto, parece que el reto supone construir proyectos antibullying que se mantengan en el tiempo en los centros educativos y en los que la implicacion del profesorado y su posicionamiento ante el maltrato entre iguales sean visibles. Por esto, desde hace tiempo hemos propuesto esquemas de trabajo para conseguir estos objetivos (Aviles, 2005). Como podemos ver en la tabla 1 senalamos algunos de los interrogantes a partir de los que ir construyendo este proyecto antibullying.

Tambien, consideramos que la construccion del Proyecto Antibullying no es algo protocolario o burocratico, sino un instrumento que sirva a las necesidades que se plantean en la comunidad y que recoja las decisiones que esta adopta para luchar contra el maltrato. Tiene que ser util para quien lo adopta y pone en practica, pudiendose modificar y cambiar siempre que sea necesario.

La responsabilidad de las instituciones educativas

Son las instituciones educativas quienes tienen ante si el reto de Desarrollar las acciones necesarias que permitan avanzar en la lucha contra el maltrato. En nuestro pais es conocido el aldabonazo social que supuso el caso Jokin en 2004. Antes de el, el tratamiento del maltrato entre iguales por parte de las administraciones educativas era bastante escaso y siempre incluido y enmascarado e n el tratamiento de otros conceptos como los de convivencia, agresion o disciplina--a excepcion del estudio estatal de la oficina del Defensor del Pueblo (1999) que establecia recomendaciones a seguir por parte de las escuelas y los proyectos SAVE (Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar) y ANDAVE (Proyecto Andalucia AntiViolencia Escolar) (Ortega, 1992 y 1998) financiados por la Junta de Andalucia--. En esos anos el maltrato entre iguales, en general, no tenia un tratamiento especifico ni se disenaban acciones intencionales desde el ambito institucional para luchar contra el. El caso Jokin lo cambio todo y, tras el, todas las administracione publicas emplearon tiempo y recursos para dar respuesta a la demanda social que se habia generado. A este respecto, se plantearon acciones en lo legislativo, lo formativo y lo pedagogico con el fin de, por una parte, responder a la demanda social que se habia generado y, por otra, acotar y dar respuesta al fenomeno en el ambito en que se estaba produciendo, el contexto escolar y sus protagonistas.

De 2004 hasta hoy se han hecho muchas cosas entre las que senalamos algunas relevantes. Se han realizado y financiado investigaciones que hemos destacado mas arriba en diferentes ambitos locales, autonomicos y estatales con el fin de conocer los indices de incidencia del fenomeno. Se han propuesto reformas legislativas en cada plano de competencias para modificar los decretos de derechos y deberes del alumnado con el fin de adaptarlos a estas nuevas realidades. En algunos casos, se han establecido protocolos especificos que deben seguir los centros educativos para dar respuesta a los casos de maltrato entre iguales (Castilla y Leon, 2007; Castilla-La Mancha, 2006; Murcia, 2006; Cantabria, 2007). Se han formalizado Observatorios para la Convivencia Escolar en el ambito estatal y en el autonomico. En lo formativo, las administraciones educativas han desarrollado multitud de foros de actualizacion y capacitacion para los agentes educativos. Se han editado y difundido guias de actuacion frente al maltrato entre iguales, programas de sensibilizacion ante el maltrato entre iguales (Fernandez y Hernandez, 2005; Grasa, Lafuente, Lopez y Royo, 2006; Monjas y Aviles, 2005), campanas informativas sobre acoso escolar; orientaciones profesionales a los distintos sectores de la comunidad educativa (Aviles, 2006b; Aguado, 2006). Se han constituido equipos de intervencion urgente, comites de expertos, sistemas de comunicacion rapida, anonima y eficaz, etc.

En la actualidad, toda esa actividad institucional ha disminuido y en los centros educativos nos encontramos con un grado de concienciacion mas elevado del que habia, con mas recursos formativos para abordar el problema y con directrices normativas, en algunos casos protocolos, que facilitan o entorpecen, segun las ocasiones, la gestion de los casos. Sin embargo, quienes conocemos los centros sabemos que en muy pocas ocasiones funcionan, ni transforman la realidad las reformas o iniciativas planteadas de arriba hacia abajo. El verdadero reto esta en conseguir ir articulando todas las iniciativas que surgen y se trabajan en los centros educativos en torno a herramientas institucionalmente respaldadas y, por tanto, potentes. Que cada centro tenga autonomia para ir poniendo en marcha esas iniciativas a traves del proyecto antibullying, en el marco del Plan de Convivencia del Centro mediante un trabajo de educacion en valores a lo largo del tiempo.

Nuevos retos y lineas futuras

En las paginas anteriores hemos planteado un analisis de la cuestion y esto nos conduce a poder establecer algunas lineas que pueden marcar la orientacion del trabajo sobre el maltrato entre iguales y ciberbullying en un futuro a medio y largo plazo.

Hemos indicado que el trabajo sobre educacion moral es un reto para los agentes educativos en diferentes momentos del proceso evolutivo (Kohlberg, 1989). Como maltrato entre iguales y ciberbullying no son comportamientos tan diferentes, aunque el ciberbullying tiene sus propias caracteristicas, incidir sobre estrategias de educacion moral sera una linea de trabajo con los adolescentes y jovenes. El trabajo puede y debe articularse de forma coordinada en el sector escolar y en el familiar, sin duda, pero tiene que dar un salto cualitativo para sumar iniciativas en lo contextual de la escuela (barrio, entorno) y en el ambito social tambien, si no queremos que fracase (Salmivalli et al., 2010).

Porque combatir el maltrato entre iguales y el ciberbullying no puede hacerse si no lo hacemos con medidas concretas sobre las actitudes, prejuicios y actuaciones en campos tan conocidos como las formas de violencia sexual, la homofobia, el racismo, la xenofobia u otras formas de exclusion sistematica y de rechazo y falta de respecto a las diferencias. Combatiendo estas, tambien combatimos aquellas.

En lo escolar es necesario impulsar la educacion en valores como motor de cambio positivo en la sociedad, el trabajo en valores relacionados con la lucha contra el maltrato entre iguales o el ciberbullying. Algunos de ellos pasan por actuaciones como estas:

* Reduccion de las conductas violentas y aumento de los procedimientos de resolucion de conflictos basados en el dialogo.

* Afianzamiento de actitudes de tolerancia, no discriminacion y respeto a las diferencias.

* Predisposicion hacia la cooperacion y las muestras de solidaridad.

* Manifestaciones de compromiso e interes por los asuntos comunitarios.

* Defensa activa y generalizada de la justicia y el bien comun

* Puesta en marcha de estrategias de trabajo para la construccion de la personalidad moral: autoconocimiento, autonomia, autorregulacion, capacidad de dialogo, habilidades sociales para la convivencia, razonamiento moral, comprension critica, empatia y perspectiva social, y capacidad para transformar el entorno (Tognetta, 2009).

En lo familiar entendemos como necesaria la intervencion educativa de los padres y madres en un marco de educacion en valores; la construccion y consolidacion de estructuras familiares definidas, con valores comunes para todos y todas, de compromiso con la verdad, aunque suponga renuncias o enfrentamientos; la practica de la coherencia con los principios que se postulan como moralmente aceptables; el empleo de metodos no impositivos ni violentos para el ejercicio de la autoridad; el ejercicio de la independencia emocional y la educacion para la autonomia de los hijos e hijas.

La comunidad social que rodea la escuela tambien es decisiva como Practicante de valores dentro y fuera de la escuela y en interaccion con ella mediante la puesta en practica de modelos cooperativos de participacion escuela-entorno.

En el terreno de lo social es necesario estimular el desarrollo de un pensamiento critico en los ciudadanos y ciudadanas y el respeto a la dignidad de los individuos como valor social a traves de los medios de comunicacion.

Los grupos sociales y las instituciones deben ser ejemplo y constituirse como laboratorios de educacion moral, como ensayo para la construccion de una sociedad democratica y plural (Puig, 1992). A este respecto, las otras caras del acoso tan frecuentes en entornos laborales y en instituciones muy normativizadas y jerarquizadas (empresas, universidad, ejercito, partidos politicos, sindicatos, ONGs, etc.) ponen de manifiesto esa falta de coherencia entre lo que se instruye y lo que se ejerce, pudiendo desautorizar y contradecir los valores que se tratan de promocionar desde el punto de vista educativo en entornos de socializacion como la escuela o la familia. En consecuencia, es necesario fomentar el derecho de las personas a un mas amplio sistema de libertades basicas, compatibles con un sistema de libertad semejante para todos.

Habra que trabajar para ejercer un control sobre las desigualdades economicas y sociales de forma que beneficien a los mas desfavorecidos y en funcion de un ejercicio del poder accesible a todos en condiciones de equitativa igualdad de oportunidades (Martinez, 1995).

La especificidad del ciberbullying obliga, en un futuro proximo, a conseguir entornos virtuales donde puedan establecerse relaciones interpersonales sanas y sin abuso entre los iguales, asi como entre adolescentes y adultos (p. ej., alumnado y profesorado). Esto supone que la intervencion psicologica y pedagogica se dirija a desarrollar y potenciar los procesos que hacen posible la adquisicion de la informacion y el ejercicio de la comunicacion con arreglo a criterios morales aceptados y aceptables.

El trabajo con los usuarios pasa por tareas como:

* Romper barreras comunicativas y psicologicas de poder entre adultos y adolescentes. Fisicamente en los centros educativos existen espacios en los que el poder esta en manos de los adultos. Espacios fisicos como despachos, zonas fisicas prohibidas al alumnado, tarimas en las clases, metodologias didacticas en las que el saber unicamente esta en el docente, etc. Son barreras fisicas y no fisicas que impiden una comunicacion y participacion enriquecedora, generan distancia y desconfianza. Por el contrario, en lo virtual, adultos y adolescentes contamos con el mismo poder en la vasta extension de la red. Incluso, ellos cuentan con una mejor destreza de movimientos y acciones. Consideran las redes sociales como 'su' espacio, su territorio. En estos espacios se sienten con libertad para expresarse y 'sin supervision', lo que les puede llevar a generar 'sus propias reglas' o expresar y/o ensayar sus propias frustraciones.

* Acercarse mas entre adultos y adolescentes, sin necesidad de confundir los roles. En lo virtual se trata de definir reglas y codigos aceptados que permi tan una convivencia en respeto y la posibilidad de comunicacion en algunos temas. Usar el espacio virtual no como un escenario de conflicto o control por parte de los adultos, sino como una oportunidad para discutir y dialogar con los adolescentes. Desde el punto de vista de la intervencion, se trata de conseguir en los adolescentes el desarrollo de un juicio basado en criterios morales y personales, en grados de autonomia, en conciencia y autoconciencia progresivos que hagan posible el ejercicio de la libertad personal respetando la de los otros, no solo al actuar sino al pensar, querer y ejercer la responsabilidad no solo legal sino moralmente adecuada.

* Ruptura de ideas preconcebidas por parte de los adultos respecto al mundo virtual. El acercamiento en lo virtual pasa por la ruptura de ciertas creencias muy arraigadas que, como minimo, han puesto en duda los valores, conocimientos y aprendizajes que se producen en el espacio virtual. Ha cambiado la forma de ver el mundo?, en quien reside la autoridad en la red, en los individuos o en la colectividad?, hay que reconsiderar las ideas que tenemos los adultos sobre las relaciones en el ciberespacio?, los codigos de comunicacion son inmutables o estan abiertos a cambios?, es imprescindible supervisar o controlar para hacer cumplir las normas?, donde esta y quien tiene el saber? Responder a estas preguntas de forma flexible, dara otras posibilidades de relacion y crecimiento con los adolescentes.

* Regular el uso de herramientas digitales en los entornos escolares, al menos mientras que los adolescentes permanezcan bajo la responsabilidad de la escuela.

* Proteger a los menores de contenidos inapropiados mediante el Establecimiento de normas y pautas que luchen contra la emision de contenidos inadecuados y eviten acciones delictivas (acoso, persecucion sexual, pederastia, abofetear, golpear a otro y grabarlo con una camara de video o telefono movil, abuso de menores por internet, etc.) (Hernandez, 2010).

* Promocionar entornos seguros con acciones de acompanamiento y de supervision por parte de los agentes educativos, recurriendo a los distintos niveles de responsabilidad de los mismos en la comunidad educativa. Conseguir que no existan espacios para la impunidad adoptando acuerdos educativos en los que, independientemente de donde provengan los ataques (ordenador privado y ordenador escolar), sea posible intervenir de forma adecuada.

* Trabajar para establecer codigos de buenas practicas, discutidos y aceptados por los miembros de la comunidad educativa.

Por una parte parece evidente y necesario un trabajo compartido en la dimension social de la prevencion e intervencion frente al acoso y, por otra, articular ese trabajo a traves de instrumentos eficaces para todos y todas como deben ser los proyectos antibullying.

Los proyectos antibullying deberian cumplir diferentes objetivos, entre ellos el de catalizar las distintas iniciativas y compromisos de profesorado, alumnado y familias en la comunidad educativa y tambien, servir de respaldo institucional y propuesta oficial de la lucha contra el maltrato en su seno.

Para ser eficaces tendrian que mantenerse vigentes y apoyados durante tiempo, aunque en un principio no obtuvieran reducciones de maltrato entre iguales significativas. Deberian sostenerse con la implicacion decisiva y continuada del profesorado. Singularizarse por estimular al alumnado haciendole participar en sus iniciativas de manera protagonista, como parte de las soluciones. Tendrian que tener el respaldo institucional con la presencia de figuras de poder de la escuela participando y liderando su desarrollo. Ser gestionados a menor escala mediante un grupo de trabajo en el que esten representados todos los sectores. Abordar y resolver temas mas alla del acoso, como otros conflictos u otras formas de violencia social cercanas a la convivencia del alumnado. Asi como evaluar su eficacia para ser mejorados o modificados en alguna de sus partes.

En definitiva, su funcionamiento tendria que ir acompanado de una serie de indicadores que permitiesen evaluar su eficacia y lograr cada vez que se revisen, las modificaciones pertinentes que la practica diaria exija. En esa medida terminarian siendo utiles para los usuarios y los destinatarios que participaran en su elaboracion e implementacion.

Esta investigacion ha sido realizada dentro del proyecto I+D+I: "Factores psicosociales de la violencia escolar: la identidad de genero como factor diferencial". PSI2008-04312/PSI, financiado por el Ministerio de Educacion dentro del Plan Nacional de Investigacion Cientifica, Desarrollo e Innovacion Tecnologica (2008-2011).

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Recibido: 1 de junio de 2010

Aceptado: 18 de febrero de 2011

Jose Maria Aviles (1), Maria Jesus Irurtia (2), Luis Joaquin Garcia-Lopez (3) y Vicente E. Caballo (4)

(1) IES Parquesol de Valladolid; (2) Universidad de Valladolid; (3) Universidad de Jaen; (4) Universidad de Granada (Espana)

Correspondencia: Jose Maria Aviles, IES Parquesol de Valladolid, C/ Juan de Valladolid, 28 bis, 47014 Valladolid (Espana). E-mail: aviles@uva.es
Tabla 1
Esquema de investigacion del Proyecto Antibullying (Aviles, 2005)

1. De donde partimos

(evaluacion de la situacion de partida) (preproyecto
anti-bullying).

1.1. Proyecto educativo y bullying  de donde partimos?

-- Que proyecto educativo tiene la escuela.

-- Como se contemplan en el las relaciones interpersonales.

-- Que lugar ocupan los temas de convivencia.

-- Que lugar ocupa el bullying.

-- Con que enfoque se trata el maltrato: punitivo, instrumental
o ecologico.

1.2. El trecho recorrido y el camino por recorrer

centro (fisico, material, profesional,...)
profesorado (.......)
alumnado (.........)
familias (..........)
contexto del centro (.........)

1.3. A que fenomeno nos enfrentamos  que es y
que no es bullying?

-- Que entendemos por bullying

-- Claves que aseguran un abordaje correcto del bullying

-- Que sucede en realidad en mi centro: la investigacion
de lo que pasa

1.4. Instrumentos de referencia  cuanto y de que clase es?

2. Que nos proponemos

(Propuestas para la situacion de llegada) (proyecto
anti-bullying).

2.1. A donde queremos llegar

-- objetivos que nos proponemos

2.2. Que necesitamos y vamos a utilizar

-- recursos previstos y temporalizacion

3. Como pensamos llevar a la pratica el proyecto

(Plan de actuacion) (proyecto anti-bullying).

3.1. Planificacion

3.2. Estrategias que elegimos

3.3. Metodos y tecnicas que practicaremos

3.4. Recursos que utilizaremos

3.5. Que evaluacion realizaremos

Lo llevamos a la practica

4.1. Acciones sobre los elementos institucionales

-- Ambito organizativo

-- Ambito curricular

4.2. Acciones sobre los grupos

4.3. Acciones sobre los individuos

Hasta que punto lo vamos consiguiendo

(Revision de lo conseguido y nuevas propuestas).

5.1. Seguimiento y evaluacion

5.2. Propuestas de cambio y de trabajo
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Author:Aviles, Jose Maria; Irurtia, Maria Jesus; Garcia-Lopez, Luis Joaquin; Caballo, Vicente E.
Publication:Behavioral Psychology/Psicologia Conductual
Article Type:Perspectiva general de la enferm
Date:Jan 1, 2011
Words:14897
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