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Educacao escolar na Primeira Republica: memoria, historia e perspectivas de pesquisa.

O presente artigo tem como objetivo central desenvolver uma reflexao sobre a educacao escolar na Primeira Republica, enfocando debates, projetos e iniciativas voltadas para a disseminacao da escolarizacao elementar, mais particularmente para a institucionalizacao da escola primaria, no periodo da Primeira Republica (1889 a 1930). Nos limites do espaco disponivel, propomos aqui um duplo movimento de analise.

No primeiro movimento, tencionamos problematizar o modo pelo qual a historiografia da educacao vem produzindo representacoes e diagnosticos sobre a educacao escolar republicana - diagnosticos e representacoes que tem contribuido para a sacralizacao de determinadas chaves de leitura e hipoteses explicativas, nas quais tem sido permanentemente (re)alimentadas as tensoes e disputas pela afirmacao e legitimacao de uma dada memoria e de uma historia da educacao republicana. Por um lado, algumas representacoes contribuiram para a producao de uma memoria reificadora da acao republicana, na qual a Primeira Republica foi tomada como marco zero, lugar de origem da escolarizacao elementar e das politicas de institucionalizacao, disseminacao e democratizacao da educacao escolar no Brasil. Por outro lado, nesta luta de representacoes, (1) algumas analises contribuiram para a afirmacao e atualizacao de uma memoria de desalento e decepcao causados pelo suposto fracasso e/ ou omissao do regime republicano no ambito educacional - memoria que (re) inventa a ideia de uma Republica que nao foi, que nao cumpriu suas promessas de extensao de direitos de cidadania, que nao se tornou efetivamente uma res publica, uma coisa de todos, com um governo para e por todos; aquela que permanece, ainda hoje, inconclusa, inacabada.

No embate entre memorias da educacao republicana, buscamos apreender a historicidade e os lugares de producao e enunciacao destas representacoes em disputa, de modo a perceber o quanto estas visoes permanecem impregnadas pelas proprias concepcoes produzidas pelos atores e sujeitos que vivenciaram as tensoes e as lutas do processo historico de constituicao de uma (nova) ordem republicana. Proprias do jogo de construcao/reconstrucao de memoria, lembrancas e esquecimentos, luzes e sombras, estas representacoes em disputa permanecem circunscritas ao ambito das classicas analises diagnosticas e prognosticas. Devem, portanto, ser desconstruidas e problematizadas pelo pesquisador da educacao na sua operacao historiografica, no dialogo e confronto permanente entre a empiria e os instrumentos/categorias teoricas de compreensao de uma dada realidade historica.

Num segundo movimento de reflexao, a pretensao e de levantar algumas questoes sobre a tematica educacional na Primeira Republica, tendo como base a historiografia da educacao brasileira recente, que vem sendo alimentada por uma crescente aproximacao com os varios campos da pesquisa em historia, especialmente o da historia cultural. Estas analises vem lancando seu olhar para os debates, projetos, iniciativas e acoes efetivadas por varios sujeitos historicos - as acoes implementadas pelo Estado, mas tambem por individuos e grupos variados da sociedade - no campo educacional. Preocupados em compreender a Republica que foi, os historiadores da educacao vem reconstruindo o processo tenso de disputas, internas e externas, decorrentes da crescente especializacao e legitimacao do campo educacional. Nesta perspectiva, flagram o processo de constituicao da escola primaria moderna (seriada, graduada, circunscrita a espacos e tempos especificos) como modelo ideal e hegemonico, como lugar social de educacao da infancia. Em alguns desses estudos, outras Republicas sao apresentadas como possiveis. A partir da apresentacao de algumas dessas tendencias que tem se mostrado ferteis na historiografia da educacao brasileira, a pretensao e de contribuir para a abertura de um novo espectro de perguntas e problemas aos historiadores e pesquisadores que se preocupam com a constituicao da cultura escolar moderna e com os processos de socializacao, transmissao, circulacao, criacao, apropriacao e re (invencao) culturais a partir da escola primaria, no periodo da Primeira Republica.

1. Memorias e historias da escola primaria republicana

A memoria da escola primaria e da acao republicana em prol da educacao escolar foi edificada por cima dos escombros de antigas casas de escola, de "palacios escolares", de debates, leis, reformas, projetos, iniciativas e politicas de institucionalizacao da escola nos tempos do Imperio. (2) Zombando do passado, as escolas imperiais foram lidas, nos anos finais do seculo XIX, sob o signo do atraso, da precariedade, da sujeira, da escassez e do "mofo". Mofadas e superadas estariam ideias e praticas pedagogicas - a memorizacao dos saberes, a tabuada cantada, a palmatoria, os castigos fisicos etc. -, a maformacao ou a ausencia de formacao especializada, o tradicionalismo do velho mestre-escola. Casas de escolas foram identificadas a pocilgas, pardieiros, estalagens, escolas de improviso - improprias, pobres, incompletas, ineficazes. Sob o manto desta representacao em negativo, era crucial para intelectuais, politicos e autoridades comprometidas com a constituicao do novo regime seguir "pesada e silenciosamente o seu caminho", produzir outros marcos e lugares de memoria para a educacao republicana. (3) Pretendia-se (re)inventar a nacao, inaugurar uma nova era, novos tempos. (4)

A historiografia da educacao ha muito vem abordando o processo de silenciamento do passado colonial e imperial, a desqualificacao e o apagamento produzido pela memoria da educacao republicana em relacao as praticas, acoes e iniciativas educacionais e pedagogicas que lhe antecederam. Mais do que isso, os especialistas vem chamando a atencao para a necessidade de serem repensados marcos cronologicos convencionais e romper com delimitacoes rigidas, que dividiram a historia nacional - e educacional - em colonia, imperio e republica. (5)

Jorge Nagle, na tese Educacao e Sociedade na Primeira Republica, defendida em 1966 e publicada em 1974, ja questionava a pertinencia de uma classificacao que tendia a enfatizar mais supostas rupturas, ao inves de problematizar a complexidade dos processos historicos de mudanca social, cultural e politica, as continuidades e as permanencias e os jogos de disputas e tensoes, imbricacoes e apropriacoes mutuas entre representacoes do novo e do velho, do moderno e do antigo, da inovacao e da tradicao. (6) Tensionando os marcos de 1889 e 1930, periodo tradicionalmente denominado Primeira Republica (quando nao chamado de Republica Velha), Nagle argumentava: "essas duas datas de forma alguma significam mudancas profundas no sistema escolar brasileiro". (7) Com o argumento, o autor buscava dirigir o foco para uma "profunda e vigorosa discussao havida no final do Imperio a proposito dos assuntos educacionais", (8) periodo ao qual ele se referia, em sua tese, como de intenso "fervor ideologico" e de discussoes pela democracia, pela federacao e pela educacao, entao construidas como categorias - e caminhos - inseparaveis de redencao da nacao, no momento de crise e decadencia da direcao conservadora e do regime monarquicos.

A despeito de discussoes recentes em torno da obra do autor, (9) merece destaque sua proposicao, enfatizando o abandono de marcos politicos classicos para a compreensao da historia da escola republicana e indicando a necessidade de compreender o processo historico de constituicao da escola ao longo do seculo XIX, articulada ao processo de formacao/consolidacao do Estado imperial, bem como de sua crise, nas decadas finais dos oitocentos. Seguindo essa direcao, podemos afirmar que a escola primaria brasileira nao foi uma invencao republicana, tampouco uma novidade fin-de-siecle. Paradoxalmente, tal representacao, ainda hoje, pode ser lida em textos e manuais de historia educacional. (10)

Esquecer a experiencia do Imperio: este era o sentido da invencao republicana. Para realcar o tempo presente e a modernidade de suas propostas, o novo regime apagava os significados politicos e sociais do estabelecimento do principio da gratuidade da instrucao primaria, aos cidadaos, na Constituicao de 1824, e as suas repercussoes nas disputas pelos significados, extensao e limites dos direitos de cidadania (11) - disputas que se refletiram na restricao do direito de voto aos analfabetos, transformada em lei pela reforma eleitoral de 1881, que aboliu o voto censitario, mas impos o criterio da alfabetizacao para o pleno exercicio dos direitos politicos, pela primeira vez, no Brasil. Essa norma foi ratificada nos dispositivos da primeira constituicao republicana. (12)

A simplificacao das reformas educacionais ocorridas em varios pontos do Imperio era uma estrategia que referendava o esquecimento a respeito do legado educacional do seculo XIX: a difusao de novos metodos de ensino simultaneo, (13) intuitivo (as licoes de coisas) (14) e de alfabetizacao (os metodos analiticos, que buscavam conciliar o ensino da leitura e da escrita); (15) a propagacao das bibliotecas escolares e a criacao do Museu Pedagogico (1883); a expansao da iniciativa privada, dos colegios, escolas, cursos de preparatorios (16) e de jardins-de-infancia; o progressivo incremento da atuacao de mulheres no magisterio publico e particular e o processo tenso de criacao das Escolas Normais, como modelo de formacao escolarizada de professores, coexistente e concorrente com os mecanismos tradicionais de formacao pela pratica; (17) a realizacao das Conferencias Pedagogicas de Professores da Corte, nos anos de 1870 e 1880, e a crescente participacao do magisterio na imprensa pedagogica e nos movimentos associativos; (18) a transformacao da cultura material da escola primaria (mobiliarios, livros, textos, mapas e globos, lousas e ardosias individuais, caixas economicas escolares etc.); (19) a efervescencia do mercado editorial de livros didaticos; (20) a constituicao de novos espacos e temporalidades escolares, a partir da construcao de predios especificos para o ensino primario e a afirmacao de uma arquitetura escolar moderna, com os "palacios escolares" da Corte imperial, edificados nos anos de 1870 e 1880. Estas escolas (oito, no total) foram simbolicamente denominadas "Escolas do Imperador", apesar do financiamento e da construcao dos predios terem resultado de iniciativas variadas, oriundas de diferentes setores do Estado (doacoes da Coroa, recursos do Ministerio do Imperio e da Camara Municipal do Rio de Janeiro) e da sociedade imperial (doacoes de particulares, como associacoes leigas e religiosas e a Associacao Comercial do Rio de Janeiro). (21) Embora tenham resultado na reuniao das escolas isoladas e tenham contribuido para a introducao gradual do ensino simultaneo e seriado e dos novos mecanismos de divisao e controle do trabalho docente (direcao, inspecao escolar, hierarquia burocratica etc.) na cidade do Rio de Janeiro, as "Escolas do Imperador" nao foram ainda analisadas sob a perspectiva da modernizacao da cultura escolar no final do seculo XIX, sendo desconsideradas, ou minimizadas como expressoes da modernidade pedagogica, pela historiografia dedicada ao estudo dos grupos escolares. (22)

Os pesquisadores da area de historia da educacao tem demonstrado que, a partir de 1835, ao longo de todo o Imperio, as Assembleias Provinciais fizeram publicar um significativo numero de leis, que visavam regulamentar a instrucao primaria e secundaria nas diferentes regioes. (23) Em parte, este movimento legislativo foi resultado da redefinicao das normas de competencia constitucional, impostas pelo Ato Adicional de 1834. Este ato atribuiu as Provincias o dever de legislar, organizar e fiscalizar o ensino primario e secundario, restando ao governo central, atraves da pasta do Ministerio do Imperio, a gestao de ambos os graus na Corte, e do ensino superior em todo o pais. (24) Por outro lado, alem da construcao do "Imperio das leis", foi notavel o desenvolvimento dos servicos de instrucao, de rede de escolas muito diversas (publicas, particulares, domesticas), conforme a realidade de cada uma das Provincias, embora os estudos apontem que a aplicacao de recursos orcamentarios esteve muito aquem das necessidades. (25)

O processo de descentralizacao na gestao da instrucao publica, provocado pelo Ato Adicional de 1834, tem sido interpretado por parte da historiografia da educacao como um obstaculo ao desenvolvimento da educacao escolar no Brasil imperial, devido as diversidades regionais e a insuficiencia de recursos destinados ao ensino nos orcamentos provinciais, ou ainda, em razao do desinteresse das elites politicas provinciais na difusao da instrucao primaria e secundaria. (26) Tal argumentacao tem sido enfatizada, alimentando a disputa memorialistica sobre a educacao escolar brasileira. Em uma vertente da historiografia, de matriz republicana, esta presente a culpabilizacao da descentralizacao em 1834 pelo fracasso da politica de instrucao imperial. (27)

Como argumentou Angela de Castro Gomes, a grande dificuldade colocada para os historiadores quanto a realizacao de um balanco preciso sobre a situacao educacional, no Imperio ou na Republica, reside justamente na elevada desigualdade e na diversidade historicamente construidas no ensino brasileiro. Cada provincia, ou estado da federacao, apresenta singularidades significativas nos processos de construcao dos sistemas, normas e redes de ensino primario e secundario. (28) De fato, a Constituicao de 1891 nao trouxe alteracoes significativas no que tange a distribuicao de competencias. O principio federativo fundamentava a determinacao de que cabia aos estados e municipios a tarefa de criar e desenvolver o ensino primario e secundario e a Uniao cabia a responsabilidade pelo ensino superior, alem do ensino primario e secundario na capital do pais, atribuicao que repartiria, em regime de colaboracao e concorrencia, com o poder municipal, o Distrito Federal. (29)

O debate sobre a reconstrucao da nacao via escola primaria e a leitura da "decadencia" do ensino publico - ja manifestados no Imperio - foram recorrentes nos anos posteriores a Proclamacao da Republica. Apenas para citar um exemplo da permanencia deste debate, e interessante relembrar o argumento de um intelectual ativo no campo educacional do periodo, o paraense Jose Verissimo. Numa de suas obras, A Educacao Nacional, lancada, pela primeira vez, em 1892, sob a forma de artigos no Jornal do Brasil, o autor demonstrava a permanencia de velhas batalhas. Argumentava que, a despeito das mudancas, a educacao escolar republicana trazia aspectos de continuidade em relacao a epoca pregressa. A critica mais contundente dirigia-se ao que considerava excessos do regime federativo implantado pela Republica. Para ele, a situacao do ensino primario teria se agravado ainda mais, pois, sob a forma da federacao, foi concedida a cada estado plena liberdade para gerir os negocios da instrucao publica. Em suas consideracoes sobre a tematica educacional, o autor parecia se aproximar de um personagem, criado por um dos maiores escritores da epoca, o Conselheiro Aires, de Machado de Assis, em Esau e Jaco. (30) Para o Conselheiro, assim como para Verissimo, talvez o regime politico tivesse "trocado a roupa", sem que tivesse "mudado de pele".

Nos embates entre memorias e historias da educacao, como num jogo de luzes e sombras, (31) o processo de disputas por concepcoes e modelos de escolarizacao deu lugar a diversas representacoes sobre a acao republicana. A representacao e a producao de uma memoria da Republica que nao se publicizara se constituia, no bojo mesmo do movimento de lutas e disputas por concepcoes plurais de republica, de educacao e de nacao. (32)

2. A educacao escolar na Republica que foi: debates, disputas, projetos

Desde a decada de 1990, pesquisadores da area de historia da educacao brasileira vem se empenhando em explorar arquivos, redescobrir novos documentos, reler, com novos olhos e abordagens teorico-metodologicas, antigos objetos, utilizando as fontes mais usuais, ou "inventando" novas formas de reconstituir os indicios das escolas, dos mestres, dos paradigmas pedagogicos e dos alunos de outros tempos, tanto nas cidades, quanto em outros espacos sociais. (33) Nesse quadro de renovacao dos estudos dedicados a tematica educacional, alimentados por diversos campos da historia, merecem destaque, por exemplo, as contribuicoes da chamada historia cultural. Entre os trabalhos que vem se beneficiando dos debates historiograficos sobre temas culturais, sendo ainda enriquecidos por reflexoes e problematicas do campo da antropologia, podem ser situados aqueles que, focalizando a instituicao escolar, operam com a categoria de cultura escolar ou - enfatizando uma perspectiva plural - de culturas escolares. (34)

Uma importante questao que vem sendo problematizada diz respeito ao processo de implantacao da forma escolar moderna, seriada e graduada como lugar institucionalizado e legitimo de educacao na sociedade brasileira. (35) No conjunto de estudos sobre essa tematica, uma questao valorizada tem sido a da reforma educacional paulista, conduzida por Caetano de Campos, a partir de 1893, sendo frequente o destaque conferido ao papel modelar que o sistema de ensino publico de Sao Paulo teria assumido, a partir de entao, inspirando iniciativas educacionais em outras partes do pais. Nessa reforma, em que e assinalada a vinculacao essencial entre a adocao de uma nova proposta para a escola primaria e a preparacao dos professores que nela iriam atuar, a im plantacao da Escola-Modelo na cidade de Sao Paulo assume uma importancia central, constituindo-se em espaco de observacao das praticas escolares que deveriam ser incorporadas pelos futuros mestres nas inumeras escolas do estado. Um aspecto extremamente valorizado nesse projeto foi o da visibilidade, que se expressava no destaque assumido na cena urbana paulista pelo conjunto arquitetonico constituido pela Escola Normal Caetano de Campos e pela Escola-Modelo, devido a sua monumentalidade e a sua localizacao, no espaco simbolico da Praca da Republica, no centro da capital do estado.

A escola primaria experimental paulista afirmava-se, assim, como parametro para as escolas publicas republicanas, referido, num sentido amplo, a organizacao do universo escolar. O modelo formulado e disseminado era o do grupo escolar, em que assumiam grande relevo aspectos como a construcao de predios considerados apropriados para a finalidade educativa, o trabalho escolar apoiado no principio da seriacao (36) e no destaque conferido aos metodos pedagogicos, entre os quais se situava, especialmente, o metodo intuitivo; a divisao e hierarquizacao da atuacao dos profissionais envolvidos no cotidiano da escola; a racionalizacao dos tempos escolares; o controle mais efetivo das atividades escolares, entre outros.

Tendo como parametro a escola urbana, moderna e complexa, os grupos escolares foram instalados em diversas cidades de diferentes estados do pais, em predios especialmente construidos para abriga-los, adotando, de forma equivalente ao caso da capital paulista, uma arquitetura monumental e edificante, que colocava a escola primaria a altura de suas finalidades politicas e sociais e servia para propagar o regime republicano, seus signos e ritos. Alem da majestosidade dos edificios escolares, a organizacao administrativa e didatico-pedagogica desses estabelecimentos de ensino era considerada, pelos reformadores, como superior a das escolas unitarias (escolas isoladas), o que lhes conferia visibilidade publica e prestigio social. (37) Pode-se dizer, assim como Diana Vidal, (38) que os grupos escolares consolidaram no pais a representacao do ideal da escola publica elementar, assumindo a posicao de uma escola de verdade. Esse mesmo estudo apresenta, entre os estados brasileiros que buscaram implantar essa escola primaria, em diferentes momentos da Primeira Republica: Rio de Janeiro, em 1897; (39) Maranhao e Parana, em 1903; Minas Gerais, em 1906; Bahia, Rio Grande do Norte, Espirito Santo e Santa Catarina, em 1908; Mato Grosso, em 1910; Sergipe, em 1911; Paraiba em 1916, Goias, 1921 e Piaui, em 1922.

Ainda a respeito do papel exercido pelo "modelo escolar paulista" na constituicao da forma escolar moderna no pais, deve ser assinalada, por um lado, a sua forca, que pode estar relacionada a propria centralidade ocupada por Sao Paulo no cenario politico da primeira Republica, e pode ser observada, por exemplo, atraves das diversas viagens que educadores de outras partes do pais empreenderam aquele estado, de modo a conhecer as mudancas la operadas. Por outro lado, torna-se importante reavaliar as interpretacoes que reiteram a ideia da difusao desse modelo no pais como um dado definitivo, sem conferir atencao suficiente as particularidades e distincoes nos processos de conformacao da escola primaria brasileira. Assim, a circulacao, apropriacao e (re)invencao dos modelos educacionais se impoem como um problema central para o entendimento dessa questao. Nesse sentido, e preciso compreender, por exemplo, as especificidades de processos conduzidos em estados como Rio de Janeiro, Maranhao, Rio Grande no Norte, entre outros, que implantaram os grupos escolares, independentemente da participacao dos paulistas. (40)

No caso da particularidade da implantacao da escola primaria graduada no Rio de Janeiro, ha um aspecto a ser acrescentado e que diz respeito a questao da temporalidade, comumente associada ao periodo republicano. Como ja foi assinalado anteriormente, temos indicacoes da existencia da expressao de elementos tipicos de um quadro de modernidade pedagogica na cidade do Rio de Janeiro, num momento anterior ao advento da republica, o que pode ser observado atraves das "Escolas do imperador". Torna-se importante sublinhar que a data considerada como marco cronologico para a criacao dos grupos escolares no estado (1897) representa exatamente a data da mudanca de nome de uma dessas escolas, antes denominada Escola de Sao Sebastiao e que passou a se chamar Escola Benjamin Constant. E digno de nota que o marco assinalado - e que contribuira, mais uma vez, para uma dada cristalizacao da memoria educacional republicana, como ja vem sendo destacado nesse texto -, tendo como foco uma das escolas ja existentes no periodo final no Imperio, nao diga respeito a mudancas na dinamica de sua vida escolar, e nem mesmo na arquitetura de seu predio, mas a adocao de um novo nome, escolhido, sugestivamente, como homenagem a um lider politico republicano. Remetendo-nos novamente ao personagem machadiano Conselheiro Aires, podemos interpretar essa situacao segundo a ideia da "troca de roupa e nao de pele", o que nos sugere que as disputas referidas a projetos de escolarizacao e de construcao da nacao tenham sido, nesse caso, desconsideradas pela historiografia, em nome de uma memoria que confere centralidade a "novidade" da institucionalidade republicana.

Um outro elemento-chave a ser observado no projeto da escola primaria republicana diz respeito ao papel assumido por essa instituicao na formacao do carater e no desenvolvimento de virtudes morais, de sentimentos patrioticos e de disciplina na crianca. Mensagens de carater moralizante e civico foram amplamente propagadas pela escola publica primaria, por meio de formas diversas, como a presenca de simbolos patrioticos no dia-a-dia da escola e nas situacoes festivas, o enlacamento do tempo escolar ao calendario civico, as leituras prescritas aos alunos, (41) entre outras. Esse vies civilizador se dirigia a um publico interno a escola, constituido basicamente por alunos e familias, estendendo-se ainda para fora dos muros escolares, de modo a atingir a sociedade como um todo.

Sobre a implantacao dos grupos escolares, um aspecto que merece destaque e o de que, apesar dos esforcos despendidos, a disseminacao deste tipo de escola esteve longe de ser total - ou proxima disso - no territorio brasileiro. No primeiro periodo republicano, antigas formas e praticas de escolarizacao, herdadas dos oitocentos, como as escolas isoladas e multisseriadas, e a educacao familiar e domestica, mantiveram-se como presenca incomoda, mas funcional e majoritaria, em varias localidades do pais. Tambem as escolas reunidas, que adquiriram uma configuracao mais complexa que as de tipo anterior, mas mantendo o modelo multisseriado, representaram outra opcao encaminhada em varios estados brasileiros, na impossibilidade, muitas vezes observada, em funcao dos gastos elevados, por exemplo, de adesao aos grupos escolares. Tais modelos de escolas podem ser encontrados ainda hoje, nas periferias urbanas, nas areas rurais, no interior, disseminadas no vasto territorio. Quanto a educacao familiar e domestica, por meio de formas diversas daquelas do passado, ainda se expressa em nossos dias, em diferentes ambientes sociais.

Tambem sobre o universo analisado, e digno de nota que, ainda que a preocupacao com a escolarizacao e com sua extensao a camadas mais ampliadas da populacao se tornasse crescente, a democratizacao efetiva do ensino ainda se mostrava como uma realidade bastante limitada, nas primeiras decadas do seculo XX. Esse cenario educacional inscrevia-se, por sua vez, em um quadro mais amplo da vida social brasileira, avaliado em tons muito criticos por intelectuais desse periodo, comumente identificados no compartilhamento da visao, ja citada, de que a realidade entao vivida - inclusive a educacional - nao correspondia aquela projetada pelos sonhos republicanos. Se os grupos escolares representaram um importante elemento nesse contexto, tendo permanecido em nossa cena educacional ate a decada de 1970 e tendo marcado as vivencias de muitos brasileiros de diferentes geracoes, os limites observados quanto a sua implementacao, assim como a sua coexistencia com elementos proprios de outras formas escolares tambem nao devem ser desconsiderados.

Nao a toa o analfabetismo, problema situado pelas elites politicas e intelectuais no universo da doenca, foi erigido como inimigo maior a ser vencido pela sociedade brasileira, tendo motivado um verdadeiro combate civico, conduzido, por exemplo, no horizonte mais amplo das ligas nacionalistas, criadas durante a decada de 1910. Entre outras diversas associacoes, (42) foi fundada, em 1915, a Liga Brasileira de Combate ao Analfabetismo, que teve sedes em diversos estados.

Nessa ambiencia, em que tiveram lugar multiplas expressoes do nacionalismo, estimuladas, em grande medida, pelo impacto produzido pela Primeira Guerra Mundial, a educacao era entao alcada a situacao de problema central da sociedade, sendo, ao mesmo tempo, sua solucao compreendida como caminho mais importante para a superacao dos males do pais e como passaporte essencial para o progresso almejado pelos ideais republicanos. Na decada de 1920, essa crenca se manteve, alimentando, por exemplo, a fundacao da Associacao Brasileira de Educacao (ABE), em 1924, instituicao que passou a se situar, em grande medida, como porta-voz da "causa educacional" (43) e como espaco privilegiado de debates em torno de projetos relativos a escola publica brasileira, articulados, por sua vez, a projetos voltados para a construcao da nacao.

Nos debates educacionais que se expressaram nos anos 1920, estendendose pela decada seguinte, emergiram como atores privilegiados os educadores comumente identificados pela historiografia como "escolanovistas" - ou ainda como "renovadores", ou "liberais" - e os chamados "educadores catolicos". Tais termos, que tendem, com frequencia, a ser apresentados, em manuais de historia de educacao, entre outros tipos de publicacao da area, ate os nossos dias, de uma forma naturalizada e polarizada, carecem de precisao. Ainda que os utilizemos, como sera o caso deste texto, torna-se necessario considerar essa imprecisao. (44) Um primeiro ponto a destacar a respeito e o de que as posicoes - de confronto, em diversos aspectos - que educadores vinculados a esses grupos assumiram nao envolveram polaridades rigidas, diferentemente do que aponta uma historiografia da educacao ainda nao suficientemente alimentada por pesquisas recentes de base empirica.

O confronto envolvia com destaque a questao da feicao a ser assumida pela escola publica, aspecto em disputa, ao longo de todo o periodo, em razao do principio da laicidade, estabelecido a partir da Constituicao de 1891. Esse fato, alimentado pela entao recente separacao entre Igreja e Estado, se confrontava com uma longa tradicao marcada pela presenca do ensino religioso de base catolica na escola publica brasileira, motivando a organizacao de um movimento catolico que pretendia promover a reversao daquele quadro. Defendido como um elemento central a ser restabelecido na escola publica projetada pelos educadores catolicos, o ensino religioso era, por outro lado, combatido pela maioria dos educadores identificados como escolanovistas, propositores, ao contrario, de uma escola publica laica, "neutra", isenta de preocupacoes de natureza religiosa, como sublinharia Cecilia Meireles, em artigo publicado na "Pagina de Educacao" do Diario de Noticias. (45)

Um outro tema que afastava os dois grupos era o da co-educacao, principio defendido pelos escolanovistas e contestado pelos catolicos, cuja proposta educacional valorizava com grande enfase a questao da diferenciacao entre os generos, aspecto, por sua vez, inspirado por uma perspectiva de sociedade em que os papeis sociais de homens e mulheres eram rigidamente definidos. Tambem em disputa se situava a visao sobre o papel das diferentes agencias sociais na educacao. Enquanto os escolanovistas enfatizavam o Estado - e a escola publica - como principal instancia educativa, os catolicos assinalavam a preeminencia da familia e da Igreja na educacao e na civilizacao da sociedade. (46)

Mas, para alem dos aspectos em disputa, torna-se importante assinalar que os posicionamentos dos dois grupos envolveram tambem aproximacoes significativas, segundo vem assinalando os importantes estudos de Marta Carvalho, (47) que, por sua vez, tem dado ensejo a outros trabalhos expressivos em direcao semelhante. Esses estudos tem conferido relevo as apropriacoes realizadas por educadores catolicos, de proposicoes escolanovistas, processo que teria resultado na expressao de uma tendencia apresentada como "escolanovismo catolico", que envolveu expressoes diversas. (48)

Merece destaque o fato de que, apesar dessas aproximacoes observadas a partir de pesquisas recentes de base empirica, que vem destacando, por exemplo, a adesao de educadores catolicos a metodologias renovadas - apresentadas como eficazes em termos pedagogicos, inclusive para o ensino da religiao -, a representacao de uma polarizacao entre os grupos se mantenha. Cabe assinalar que tal representacao se alimenta, de modo geral, de uma memoria sobre o papel renovador dos chamados "pioneiros da educacao nova" - que, ao mesmo tempo, aquela representacao contribui para alimentar e cristalizar - construida pelos proprios atores envolvidos nas disputas em curso, com destaque para Fernando de Azevedo e para sua obra A Cultura Brasileira. Neste livro, publicado inicialmente em 1943, o autor apresenta o escolanovismo como marco zero da renovacao educacional, analisando a escola do passado, mesmo no caso do passado entao recente, republicano, sob o signo ainda expressivo da "tradicao" e da descentralizacao, aspecto a que o autor atribuia a extrema irregularidade na constituicao dos sistemas escolares estaduais, assim como a excepcionalidade quanto aos impulsos de prosperidade da instrucao publica no pais. (49)

Na operacao de reconstrucao da memoria encaminhada por Fernando de Azevedo, (50) quando se dedicou a produzir uma analise sobre a evolucao da educacao brasileira, pode-se observar, atraves da representacao construida, um sentido nitido de legitimacao e valorizacao da dimensao renovadora do grupo da Escola Nova - diante do passado, mas tambem diante do grupo dos educadores catolicos, apresentados como representantes de uma reacao conservadora que requeria enfrentamento -, de que fazia parte. Interessante e o fato de que essa imagem, construida num momento ainda muito proximo aquele da atuacao mais significativa dos escolanovistas, num quadro de luta politica e de afirmacao dos ideais defendidos por aqueles educadores, tenha sido "monumentalizada" e ainda seja disseminada como expressao da "verdade", tendencia que os estudos recentes tem problematizado, enriquecendo a nossa compreensao dos debates e projetos educacionais em curso na sociedade brasileira da Primeira Republica. E, no cenario em questao, tiveram lugar importantes debates, mas tambem, alem destes, foram encaminhadas intervencoes significativas no campo da politica, atraves de diversas reformas de instrucao publica implementadas em diferentes estados brasileiros, nas decadas de 1920 e 1930. Podem ser situadas, nesse quadro, as reformas conduzidas por Carneiro Leao (1922-1926), Fernando de Azevedo (1927-1930) e Anisio Teixeira (1931-1935), no Rio de Janeiro; Sampaio Doria (1920), Lourenco Filho (19301931), Fernando de Azevedo (1933) e Almeida Jr. (1935-1936), em Sao Paulo; Francisco Campos (1927-1930), em Minas Gerais; Lourenco Filho (1922-1923), no Ceara; Anisio Teixeira (1925-1927), na Bahia e Carneiro Leao (1928-1930), em Pernambuco. Torna-se dificil, nos limites deste estudo, analisar esses processos numa perspectiva de conjunto, ja que os mesmos adquirem muitas particularidades em suas diversas manifestacoes nos diferentes estados.

Podem ser assinaladas, entretanto, algumas tendencias gerais que darao o tom de uma cultura escolar escolanovista, ainda que esta esteja sendo definida em termos muito amplos e imprecisos. Entre estas, se situa a da cientificizacao progressiva das praticas educativas, aspecto que alimenta a necessidade de uma crescente especializacao e legitimacao do educador profissional e do proprio campo educacional, que assumia contornos mais nitidos, estimulando, por sua vez, a formacao apropriada de professores em espacos concebidos para esta tarefa e inspirados pelos ideais renovadores. Se a questao da formacao de professores em espacos especificos ja se apresentava desde os tempos do Imperio, como objeto de debates e de politicas - que a epoca conviviam com a tendencia da formacao de professores pela pratica -, este se constituiu num eixo de destaque desde os primeiros tempos republicanos, quando ao professor - cada vez mais representado pela figura feminina -, foi atribuida uma missao civica primordial, a de "apostolo da civilizacao", (51) o que demandava um preparo bastante consistente, tendo como referencia a magnitude da tarefa.

Nos quadros das reformas escolanovistas conduzidas nos diferentes estados brasileiros, foi conferido destaque primordial a questao da formacao de professores, sendo criadas instituicoes para este fim. No Distrito Federal, por exemplo, no ambito da reforma conduzida por Fernando de Azevedo (1927-1930), foi desenvolvida a reestruturacao da Escola Normal. Um novo predio (52) foi construido para abrigar a nova instituicao, que se tornaria um simbolo da educacao renovada, materializando-se na arquitetura monumental, a epoca apoiada em fortes referencias de brasilidade, por meio das linhas do estilo neocolonial, e mais uma vez se observou uma tendencia no sentido do apagamento de experiencias preteritas de formacao docente. (53) Tal concepcao arquitetonica, tambem observada nas escolas primarias construidas sob o signo da mesma reforma azevediana, contribuiria para a formulacao de criticas, dirigidas ao alto custo dessas construcoes, aspecto que dificultaria a concretizacao de um dos objetivos mais assinalados pelas reformas educacionais escolanovistas - ainda que tenham sido praticados com profundas diferencas e muitos limites -, que era o da democratizacao da escola publica. (54)

Tambem como elemento significativo para a definicao da escola renovada que se projetava por meio das reformas e se materializava no horizonte do "possivel" - sendo este multiplo e dependente de inumeras variaveis -, situa-se a valorizacao dos processos de ensino-aprendizagem, compreendidos a partir da centralidade do aluno, com a utilizacao, por exemplo, de metodos ativos, que envolviam a participacao mais direta daquele sujeito na producao de conhecimento, atraves da experimentacao e do enfrentamento de desafios. Tambem no caso dessa tematica, a memoria construida a partir do escolanovismo e parcialmente cristalizada na historiografia envolveu o destaque conferido a renovacao experimentada, enfatizando assim, uma perspectiva de descontinuidade e aproximando-se novamente da representacao do marco zero.

Cabe assinalar que, em termos empiricos, a escola primaria que emergia a partir das reformas educacionais dos anos 1920/1930 estava longe de ser uma escola totalmente renovada, que promovesse uma ruptura absoluta com a "tradicao" e se dissociasse inteiramente do passado - esta e uma representacao que os educadores da epoca construiram com maior ou menor intensidade e disseminaram. Em realidade, qualquer projeto renovador, que mira um futuro, por mais que busque romper com o passado, se constroi no presente, em negociacao com o ja estabelecido. No caso da escola primaria brasileira - multipla, como ja assinalamos -, os elementos de mudanca introduzidos conviveram com outros elementos, indicativos da permanencia da cultura escolar dos grupos escolares, ja consolidada em nosso cenario educacional, sendo redesenhados os contornos da vida escolar com base na "hibridacao entre as duas gramaticas". (55)

No caso das reformas educacionais, os projetos formulados representam um aspecto essencial para sua analise, mas, para a compreensao acerca das formas de concretizacao dessas intervencoes, torna-se necessario considerar as inumeras mediacoes observadas entre a formulacao das normas - as quais, por sua vez, envolvem a questao da circulacao de modelos educativos e a influencia de experiencias de outros paises, por exemplo - e a colocacao em pratica das mesmas. Tambem fundamental e levar em conta que qualquer processo desta natureza e experimentado, na pratica, por sujeitos cujas acoes sempre envolverao formas diversas de apropriacao e (re)criacao. Num sentido mais amplo, a influencia provocada pelas chamadas reformas escolanovistas no cenario educacional da epoca ainda envolve muitos aspectos a serem desvendados. (56)

Um dos aspectos que podem ser problematizados acerca da escola renovada - e tambem da escola republicana anterior as acoes reformadoras -, por exemplo, diz respeito aos limites de sua laicidade, tendo em vista toda a importancia da tradicao religiosa, e especialmente catolica, que marcou - e ainda marca - a sociedade e o cenario educacional brasileiro, ao longo de muito tempo. (57) Isso, por exemplo, e um aspecto que ja vem sendo bastante assinalado no que se refere ao escolanovismo mineiro, mas a reflexao acerca desse tema ainda carece de maior grau de aprofundamento, mesmo no caso de Minas Gerais, estado conhecido pela forca adquirida pela cultura catolica. (58)

Tambem uma tematica frequentemente referida no quadro das mudancas propostas pelos educadores renovadores e que merece um maior refinamento em sua abordagem e a das relacoes entre familia e escola. No cenario de modernizacao educacional dos anos 1920/1930, quando a instituicao escolar ja se apresentava num grau significativo de afirmacao frente a outras instancias da sociedade e a outros tempos e espacos sociais, momento em que os educadores adquiriam progressivamente uma condicao profissionalizada e uma legitimacao em termos de competencia cientifica, as relacoes com a instituicao familiar tenderam a se alterar. A escola, passando a ocupar a centralidade na sociedade, como instituicao educativa, tendia a provocar deslocamentos em outras instituicoes sociais, o que se observava, por exemplo, acerca da funcao da familia na educacao dos individuos.

Tais novidades tem sido interpretadas com base na ideia simplificada de que uma suposta substituicao da familia pela escola estaria em curso a epoca. (59) No entanto, apesar da missao de grande abrangencia atribuida a escola, tanto no ambito da formacao dos individuos, como no da reforma da sociedade, torna-se importante ressaltar que os educadores renovadores nao deixaram de manifestar a consciencia de que, para encaminhar a modernizacao educacional e construir a "civilizacao" desejada, nao poderiam prescindir dos educadores situados na esfera domestica, de modo a construir uma parceria da maior relevancia social. (60) O papel das familias mantinha-se, assim, valorizado, ainda que fosse veiculada a ideia, por muitos daqueles educadores envolvidos nos debates, de que aquelas deveriam aprender a ser parceiras competentes da escola exatamente com os representantes desta instituicao, com os quais deveriam colaborar, e segundo os seus designios. E essa compreensao, ob servada a partir de pesquisas empiricas ainda iniciais e situada numa direcao diversa daquela que vem sendo sedimentada na historiografia da educacao, que nos leva a destacar a importancia de um maior aprofundamento em termos de investigacao da questao.

Muitos outros problemas, relativos aos processos de escolarizacao e a educacao na Primeira Republica, ainda aguardam um investimento maior de reflexao e esforco de pesquisa. Em relacao a institucionalizacao da escola primaria nos estados brasileiros, por exemplo, uma serie de questoes permanece em aberto. Uma delas remete as especificidades das reformas da instrucao publica em cada estado da federacao, os atores envolvidos e os interesses politicos em disputa, o que implica em considerar nao apenas as iniciativas governamentais, mas tambem os discursos e projetos educacionais veiculados por intelectuais, grupos sociais, associacoes e agencias educativas diversas. Um outro ponto que nao tem merecido ainda a atencao devida e o das politicas municipais, ou seja, a acao dos municipios em materia educacional e as redes de escolarizacao particulares, desenvolvidas por iniciativa de individuos, familias, grupos e/ou setores sociais diversos, cujas estrategias apontam para a coexistencia de praticas educativas plurais em nivel local, especialmente nas cidades, mas tambem nas areas rurais. Entre estas iniciativas, cabe apontar para o crescimento de instituicoes de carater confessional, ligadas nao apenas a Igreja Catolica e suas diversas ordens religiosas, mas tambem a outras religioes e a culturas de imigrantes de diferentes procedencias etnicas. Outro aspecto a ser considerado diz respeito as diversas estrategias de escolarizacao encaminhadas por diferentes setores sociais e etnicos, como os projetos e demandas escolares provenientes de grupos de negros, (61) indios (62) e de movimentos sociais de trabalhadores e operarios urbanos, bem como de grupos vinculados as propostas anarquistas e socialistas.

No que se refere aos grupos escolares e ao processo de disseminacao da escola graduada e do ensino seriado no pais, e preciso ainda analisar com mais cuidado as relacoes e tensoes entre este modelo de escolarizacao e a permanencia de praticas e formas diversas de educacao e de escolarizacao, permanencia que se verificou nao somente nas regioes interioranas e areas rurais, mas tambem nas pequenas e grandes cidades. E preciso, ainda, avaliar os custos e a eficacia da implantacao da forma escolar moderna, as dificuldades e limites de implementacao de reformas educacionais, as resistencias dos professores, da populacao e a concorrencia em relacao as outras estrategias e praticas de escolarizacao publicas, privadas e domesticas.

A historia da profissao docente e a trajetoria de homens e mulheres no magisterio, os processos de formacao e as transformacoes historicas no exercicio da docencia (feminizacao/desmasculinizacao; hierarquizacao; especializacao do trabalho etc.) ainda permanecem como questoes a serem mais detidamente investigadas. A participacao de professores e professoras no processo de producao de saberes, livros e materiais escolares, bem como sua atuacao nos processos politicos de constituicao de formas associativas como lugares de sociabilidades profissionais, constituem interessantes problemas de pesquisa a explorar. (63)

Assim, nao somente os professores, mas tambem os alunos, suas experiencias e praticas educativas no cotidiano escolar, estao ainda para ser melhor conhecidos. Especialmente, as criancas, entao transformadas em aluno, sujeito e objeto de intervencao de saberes e campos cientificos diversos (pedagogia, higiene, medicina, psicologia, assistencia social, direito, entre outros), aguardam serios investimentos de pesquisa. Quem sao os alunos, meninos e meninas, que frequentaram as escolas e as variadas instituicoes educacionais na Primeira Republica? Que experiencias, historias, memorias, marcas inscritas em corpos e rostos foram deixadas pela escola? Que ausencias, silencios, medos, emocoes, barreiras, exclusoes, traumas e sensacoes experimentaram aqueles sujeitos que viveram e construiram as culturas escolares? E, do mesmo modo, que representacoes socio-culturais foram elaboradas sobre a forma escolar de educacao por aqueles individuos e grupos sociais que dela permaneceram distantes, indiferentes, excluidos?

Ao apresentarmos estas questoes, aqui brevemente enumeradas, pretendemos apontar algumas perspectivas em aberto para os estudiosos e pesquisadores da educacao. Atraves do foco nos processos de escolarizacao na Primeira Republica, nossa intencao consistiu em sinalizar para a fertilidade dos problemas levantados pela historia da educacao, como campo da historia, para (re)pensar nosso passado, presente e futuro.

(1) Roger Chartier, A historia cultural: entre praticas e representacoes, Lisboa, Difel; Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 1990, p. 17.

(2) Ilmar Mattos, O Tempo Saquarema. A formacao do Estado Imperial, Sao Paulo, Hucitec, 1990; Alessandra Martinez, Educar e instruir: a instrucao popular na Corte imperial, Niteroi, Universidade Federal Fluminense, Dissertacao de Mestrado em Historia, 1997, 300p.; Luciano Faria Filho, Eliane Lopes, Cynthia Veiga (orgs.), 500 anos de educacao no Brasil, Belo Horizonte, Autentica, 2000; Jose Gondra, Alessandra Schueler, Educacao, poder e sociedade no Imperio brasileiro, Sao Paulo, Cortez, 2008, v.1.

(3) Pierre Nora, "Entre memoria e historia: a problematica dos lugares", Projeto Historia, Sao Paulo, PUC/SP, n. 10, dez. 1993, p. 7-28.

(4) Marcos Cezar Freitas, "Educacao brasileira: dilemas republicanos nas entrelinhas de seus manifestos", in: Maria Stepanhou; Maria Helena Camara Bastos (orgs.), Historias e memorias da educacao no Brasil, vol. III, sec. XX, Petropolis, Vozes, 2005, p. 165-181.

(5) Sobre a questao, consultar: Diana Vidal, Maria Cecilia Cortez (orgs.), A memoria e a sombra. A Escola Brasileira entre o Imperio e a Republica, Belo Horizonte, Autentica, 1999 e Libania Xavier, Para alem do campo educacional: um estudo sobre o Manifesto dos Pioneiros da Educacao Nova (1932), Braganca Paulista, USF, 2002.

(6) Jorge Nagle, Educacao e sociedade na Primeira Republica, Sao Paulo, EPU, 1974.

(7) Idem, p. 283.

(8) Ibidem.

(9) As hipoteses do autor a respeito da existencia de tres momentos da historia educacional no periodo - o momento do "fervor ideologico", no final do Imperio; do "entusiasmo pela educacao", do inicio da Republica ate os anos de 1915; e do "otimismo pedagogico", com o chamado escolanovismo e as reformas de 1920 e 1930 - vem sendo revistas. Tem sido problematizada a definicao das tendencias assinaladas, a partir de balizas temporais muito marcadas, que nao encontrariam correspondencia na realidade empirica. Tambem dignos de nota sao os estudos de Marta Carvalho, questionando a interpretacao de "despolitizacao do campo educacional" que, segundo Nagle, seria operada pelos escolanovistas, no quadro compreendido como "otimismo pedagogico". Consultar Marta Carvalho, A escola e a republica e outros ensaios, Braganca Paulista, EDUSF, 2003.

(10) Por exemplo: Otaiza Romanneli, Historia da educacao no Brasil, Petropolis, Vozes, 1983.

(11) Hebe Mattos, Escravidao e Cidadania no Brasil Monarquico, Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 2000; Keila Grinberg, "O Fiador dos Brasileiros": Cidadania, Escravidao e Direito Civil no Tempo de Antonio Pereira Reboucas, Rio de Janeiro, Civilizacao Brasileira, 2002.

(12) Jose Murilo de Carvalho, Cidadania no Brasil. O longo caminho, Rio de Janeiro, Civilizacao Brasileira, 2007.

(13) O ensino simultaneo representa a modalidade de organizacao do trabalho escolar - presente ate os nossos dias, mostrando-se majoritaria na cultura escolar contemporanea - em que um unico professor trabalha simultaneamente com todos os alunos da classe, com base em atividades a serem desempenhadas por todos ao mesmo tempo. Esse metodo ira requerer cada vez mais a homogeneidade das turmas, o que sera obtido a partir da implementacao progressiva da seriacao como um elemento-chave da forma escolar moderna, sendo observado de forma mais sistematica no periodo republicano.

(14) Este metodo valorizava de forma destacada o papel dos sentidos da crianca em seu processo de aprendizagem, incorporando, por isso, as chamadas licoes de coisas, por meio das quais os alunos eram estimulados a observar os fenomenos estudados, ou a representacao destes por meio de imagens, entre outros recursos. Entre os materiais utilizados com esse vies, situam-se mapas, globos terrestres, colecoes diversas, como de insetos, de minerais etc.

(15) Vera Valdemarin, Estudando as licoes de coisas, Campinas, Autores Associados, 2004.

(16) Aline Limeira, O Comercio da Instrucao: um exame das propagandas no Almanak Laemmert (1844/1859), Monografia de Graduacao, Rio de Janeiro, Faculdade de Educacao, UERJ, 2007, 115p., 2007.

(17) Jane Almeida, Mulher e educacao: a paixao pelo possivel, Sao Paulo, UNESP, 1998.

(18) Alessandra Schueler, Forma e culturas escolares na cidade do Rio de Janeiro: praticas, representacoes e experiencias de profissionalizacao docente em escolas publicas primarias (18701890), Doutorado em Educacao, Niteroi, Universidade Federal Fluminense, 2002, 300p.; Heloisa Villela, "O mestre-escola e a professora", in: Luciano Faria Filho, Eliane Lopes, Cynthia Veiga (orgs.), 500 Anos de Educacao no Brasil, Belo Horizonte, Autentica, 2003.

(19) Rosa Fatima de Souza, Por uma teoria e uma historia da escola primaria graduada no Brasil: investigacoes comparadas sobre a escola graduada (1870-1950), financiado pelo CNPq, Edital Universal MCT/CNPq no. 15/2007.

(20) Circe Bittencourt, "Autores e editores de compendios e livros de leitura (1810-1910)", Educacao e Pesquisa, Sao Paulo, v. 30, n.3, set./dez. 2004, p. 475-491, 2004; Alexandra Lima, Ensino e mercado editorial de livros didaticos de Historia do Brasil, Rio de Janeiro (1870-1924), Dissertacao de mestrado, Programa de Pos-Graduacao em Historia, Niteroi, Universidade Federal Fluminense, 2008, 159p., 2008.

(21) A Prefeitura do Rio de Janeiro organizou em 2005 uma publicacao informativa (Escolas do Imperador, Rio de Janeiro, Prefeitura Municipal da Cidade do Rio de Janeiro, 2005) sobre as Escolas do Imperador, cujos predios ainda existentes foram tombados pelo servico de patrimonio historico municipal. Nessa publicacao sao referidas 8 escolas construidas entre os anos de 1870 e 1880. Cabe ressaltar que a historia dessas escolas, incluindo as praticas pedagogicas e o impacto dos predios na transformacao dos tempos, espacos e da cultura escolar carioca oitocentista, ainda esta por ser escrita.

(22) Para Camara e Barros, por exemplo, as Escolas do Imperador representaram a tradicao, a face colonial e imperial, expressa na sua arquitetura e nos seus espacos fisicos e simbolicos, articulados a acao da monarquia. Esta interpretacao, no entanto, nao leva em conta a ruptura representada por este modelo de escola, na medida em que a maioria das escolas primarias estatais da cidade funcionava nas casas de escola domesticas e nos predios alugados, mistos de residencia familiar do professor e escola, caracteristica presente ate o avancar dos anos de 1920 e 1930. Consultar: Sonia Camara e Raphael Barros, "Por um projeto escolar modelar: a constituicao dos grupos escolares no Distrito Federal em finais do seculo XIX", in: Diana Vidal (org.), Grupos escolares: cultura escolar primaria e escolarizacao da infancia (1889-1971), Campinas, Mercado de Letras, 2006, p. 277-298.

(23) Para um balanco a respeito dos estudos sobre a escolarizacao de criancas, mulheres, jovens e adultos, negros e indios no seculo XIX, consultar Jose Gondra e Alessandra Schueler, Educacao, poder e sociedade no Imperio brasileiro, Sao Paulo, Cortez, 2008, v.1.

(24) Lei no 16, de 12 de outubro de 1834.

(25) Luciano Faria Filho e Diana Vidal, As lentes da historia. Estudos de historia e historiografia da educacao no Brasil, Campinas, Autores Associados, 2005.

(26) O mesmo argumento foi veiculado por setores da intelectualidade brasileira, que, nos anos de 1920 e 1930, clamavam pela "republicanizacao da republica", como, por exemplo, Vicente Licinio Cardoso, no classico A margem da historia da republica, 2 vol. Brasilia, UnB, 1981, Biblioteca do Pensamento Politico Republicano,1924. Tal perspectiva produziu efeitos significativos nas interpretacoes historiograficas posteriores. Construida no calor dos anseios e criticas sobre os rumos tomados pela politica republicana, tal posicionamento tendeu a enfatizar o insucesso do Ato Adicional de 1834, somando-se a isto o gravame causado pela acentuacao do processo de federalizacao republicana, que manteve a estrutura politico-administrativa herdada do Imperio, e, consequentemente, a distribuicao de competencias em materia educacional.

(27) Andre Castanha, "O Ato adicional de 1834 na historia da educacao brasileira", Revista Brasileira de Historia da Educacao, no 11, janeiro-junho, Campinas, SBHE/Autores Associados, 2006, p. 169-196.

(28) Angela de Castro Gomes, "A escola republicana: entre luzes e sombras", in: Angela de Castro Gomes, Dulce Pandolfi e Verena Alberti [coordenacao Americo Freire et al.], A Republica no Brasil, Rio de Janeiro, Nova Fronteira, CPDOC/FGV, 2002, p. 390.

(29) Cabe assinalar a criacao do Ministerio da Instrucao Publica, logo apos o golpe militar que derrubou a Coroa (Brasil, Decreto no 377-A, art. 3, de 05/05/1890). Em 1892, a instrucao publica passou para a responsabilidade do Ministerio da Justica e dos Negocios Interiores (Brasil, Decreto no. 1160, de 06/12/1892). Em novembro de 1930, a criacao do Ministerio da Educacao e Saude representou momento de inflexao nas disputas em torno da centralizacao/ descentralizacao, embora o tema permaneca como uma das questoes recorrentes nos debates educacionais. Sobre o debate, ver Flavia Werle, "Constituicao do Ministerio da Educacao e articulacoes entre os niveis federal, estadual e municipal da educacao", in: Maria Stephanou e Maria Helena Camara Bastos (orgs.), Historias e memorias da educacao no Brasil, vol. III, sec. XX, Petropolis, Vozes, 2005, p. 38-52.

(30) Joaquim Maria Machado de Assis, Esau e Jaco. Obra completa, vol. 1, Rio de Janeiro, Aguillar, 1971.

(31) A expressao foi tomada de emprestimo de Angela de Castro Gomes, "A escola republicana: entre luzes e sombras", in: Angela de Castro Gomes, Dulce Pandolfi e Verena Alberti [coordenacao Americo Freire et al.], A Republica no Brasil, Rio de Janeiro, Nova Fronteira, CPDOC/FGV, 2002, p. 390.

(32) Marcos Cezar de Freitas, "Educacao brasileira: dilemas republicanos nas entrelinhas de seus manifestos", in: Maria Stephanou e Maria Helena Camara Bastos (orgs.), Historias e memorias da educacao no Brasil, vol. III, sec. XX, Petropolis, Vozes, 2005, p. 166.

(33) A respeito dos temas, ver: Clarice Nunes, A escola redescobre a cidade. Reinterpretacao da modernidade pedagogica no espaco urbano carioca/1910-1933, Tese de Concurso para Professor Titular, Universidade Federal Fluminense, Niteroi, 1993, 470p.; Jose Gondra, Artes de civilizar, medicina, higiene e educacao escolar na Corte Imperial, Rio de Janeiro, EDUERJ, 2004.

(34) Para o debate sobre os usos das categorias cultura escolar e culturas escolares, ver: Luciano Faria Filho e Diana Vidal, As lentes da historia: estudos de historia e historiografia da educacao no Brasil, Campinas,SP, Autores Associados, 2005; Alessandra Schueler, Forma e culturas escolares na cidade do Rio de Janeiro: praticas, representacoes e experiencias de profissionalizacao docente em escolas publicas primarias. (1870-1890), Doutorado em Educacao, Niteroi, Universidade Federal Fluminense, 2002, 300p.

(35) Para o conceito de forma escolar, consultar: Guy Vincent, Bernard Lahire e Daniel Thin, "Sobre a historia e a teoria da forma escolar", Educacao em Revista. Dossie: Trabalho e Educacao, Revista da Faculdade de Educacao da UFMG, 33, junho de 2001, p. 7-48. Tambem os processos referidos a implantacao da escola primaria graduada em diferentes estados brasileiros e sua consolidacao, no periodo entre 1890 e 1950, estao sendo focalizados sob a perspectiva comparativa. Conferir projeto integrado de pesquisa, em andamento, intitulado Por uma teoria e uma historia da escola primaria graduada no Brasil: investigacoes comparadas sobre a escola graduada (1870-1950), financiado pelo CNPq, Edital Universal MCT/CNPq no. 15/2007. Coordenacao geral: Profa. Dra. Rosa Fatima de Souza (UNESP), co-participante pelo Rio de Janeiro: Alessandra Frota M. de Schueler (UERJ).

(36) No modelo da escola graduada, a seriacao foi um dos pilares de ordenacao temporal, estabelecido em relacao direta com outro elemento organizacional da escola moderna, ou seja, a classificacao dos alunos mediante o sistema de avaliacao por idades e classes de ensino. Conforme Faria Filho e Souza foi sobretudo com os grupos escolares que se introduziu - e progressivamente se generalizou - a organizacao dos cursos primarios, graduados em tres ou quatro series. Ao introduzir o curso, definiu-se um percurso a ser cumprido pelo aluno ao longo de sua escolarizacao inicial e criaram-se as condicoes para o fortalecimento da cultura escolar e da propria escola no interior da sociedade. Consultar: Luciano Faria Filho e Rosa Fatima de Souza, "A contribuicao dos estudos sobre grupos escolares para a renovacao da historia do ensino primario no Brasil", in: Diana Vidal (org.), Grupos escolares: cultura escolar primaria e escolarizacao da infancia no Brasil (1893-1971), Campinas, Mercado das Letras, 2006.

(37) Rosa Fatima de Souza, Templos de civilizacao: a implantacao da escola primaria graduada no estado de Sao Paulo (1890-1910), Sao Paulo, UNESP, 1998.

(38) Grupos escolares: cultura escolar primaria e escolarizacao da infancia no Brasil (1893-1971), Campinas, Mercado das Letras, 2006.

(39) No caso do Rio de Janeiro, cujo processo de implantacao dos grupos escolares ainda e bastante desconhecido, esta data pode ser problematizada, como veremos a seguir.

(40) Rosa Fatima de Souza (coord.), Por uma teoria e uma historia da escola primaria graduada no Brasil: investigacoes comparadas sobre a escola graduada (1870-1950), financiado pelo CNPq, Edital Universal MCT/CNPq no. 15/2007, p. 9.

(41) Cf. Patricia Hansen, Brasil, um pais novo: literatura civico-pedagogica e a construcao de um ideal de infancia brasileira na Primeira Republica, Tese de Doutorado, Programa de Posgraduacao em Historia, Sao Paulo, Universidade de Sao Paulo, 2007, 330p.

(42) Entre estas associacoes, podem ser citadas a Liga de Defesa Nacional (1916) e a Liga Nacionalista (1917). Conferir, sobre a Liga Fluminense de Combate ao Analfabetismo. Consultar: Vanessa Nofuentes, "Construindo a Nacao: A Liga Contra o Analfabetismo no Estado do Rio de Janeiro", Anais do XII Encontro Regional de Historia, Niteroi, Anpuh/RJ, 2006.

(43) Tornou-se bastante conhecida a conferencia proferida por Miguel Couto na ABE em 1927, intitulada "No Brasil so ha um problema nacional: a educacao do povo".

(44) A esse respeito, podemos situar os aspectos de aproximacao entre os grupos e a existencia de matizes no interior de cada um deles.

(45) A poetisa, educadora e jornalista Cecilia Meireles foi uma ardorosa defensora das proposicoes escolanovistas, tendo-se dedicado, com fervor, na pagina diaria que ocupou no Diario de Noticias entre 1930 e 1933, ao combate ao ensino religioso nas escolas publicas. Cf. Cecilia Meireles, "Como se originam as guerras religiosas", Pagina de Educacao, Diario de Noticias, Rio de Janeiro, 2/5/1931.

(46) Ana Maria Bandeira de Mello Magaldi, Licoes de casa: discursos pedagogicos destinados a familia no Brasil, Belo Horizonte, Argumentvm, 2007.

(47) A escola e a republica e outros ensaios, Braganca Paulista, EdUSF, 2003 e, ainda, Molde nacional e forma civica, Braganca Paulista, EdUSF, 1999.

(48) Ana Maria Bandeira de Mello Magaldi, Licoes de casa: discursos pedagogicos destinados a familia no Brasil, Belo Horizonte, Argumentvm, 2007. Ver, tambem, Antonio Sgarbi, Igreja, educacao e modernidade na decada de 30. Escolanovismo catolico: construido na CCBE, divulgado pela Revista brasileira de pedagogia, Dissertacao de mestrado, Sao Paulo, Faculdade de Educacao, PUC/SP, 1997 e Bibliotecas Pedagogicas Catolicas: estrategias para construir uma Civilizacao Crista e conformar o campo pedagogico atraves do impresso (1929-1938), Tese de Doutorado, Sao Paulo, PUC/SP, 2001.

(49) Esse era o caso, na visao de Azevedo, da reforma paulista conduzida por Caetano de Campos. Fernando de Azevedo, A cultura brasileira, Sao Paulo, Melhoramentos/EDUSP,1971, p. 640.

(50) A importancia desse educador no quadro do escolanovismo brasileiro e notoria, tendo assumido a lideranca na iniciativa de conferir uma unidade aquele movimento, atraves da redacao do Manifesto dos Pioneiros da Educacao Nova, publicado em 1932. Cf. a respeito Libania Xavier, Para alem do campo educacional: um estudo sobre o Manifesto dos Pioneiros da Educacao Nova (1932), Braganca Paulista, USF, 2002.

(51) Rosa Fatima de Souza, Templos de civilizacao: a implantacao da escola primaria graduada no estado de Sao Paulo (1890-1910), Sao Paulo, UNESP, 1998, p. 61-75.

(52) Com a posse de Anisio Teixeira na Diretoria Geral de Instrucao Publica, a Escola Normal sera transformada em Escola de Professores e, reunida as escolas primaria e secundaria e ao jardim de infancia, compora o Instituto de Educacao, a partir de 1932. O predio, onde funciona o atual ISERJ (Instituto Superior de Educacao do Rio de Janeiro) ainda existe e se localiza na Rua Mariz e Barros, na Tijuca. Diana Vidal, O exercicio disciplinado do olhar: livros, leituras e praticas de formacao docente no Instituto Federal de Educacao do Distrito Federal (1932-1937), Braganca Paulista, EdUSF, 2001.

(53) Sonia Maria de Castro Nogueira Lopes, A oficina de mestres do Distrito Federal: historia, memoria e silencio sobre a Escola de Professores do Instituto de Educacao do Rio de Janeiro (1932-1939), Rio de Janeiro, DP&A; FAPERJ, 2006

(54) No caso do Rio de Janeiro, Anisio Teixeira, ao suceder a Fernando de Azevedo na Diretoria de Instrucao Publica, ira enfrentar a questao em outras bases, empreendendo um programa de edificacao de escolas funcionais, de linhas simples e bem mais baratas. Cf. Vidal e Faria Filho, 2005.

(55) Diana Vidal (org.), Grupos escolares: cultura escolar primaria e escolarizacao da infancia no Brasil (1893-1971), Campinas, Mercado das Letras, 2006, p. 11.

(56) As pesquisas historicas voltadas para as praticas escolares tem se deparado com dificuldades frequentes, muitas das quais situadas em torno do acesso a documentacao escolar. Os problemas comumente verificados se devem a dispersao desse tipo de documentacao e a pouca importancia atribuida a esse tipo de acervo, situacao que tem provocado a destruicao de materiais valiosos. A consciencia crescente da relevancia desse tipo de investigacao tem estimulado o debate oportuno sobre a importancia da preservacao da memoria escolar.

(57) Tem-se noticia da existencia de marcas da religiao catolica no cotidiano das escolas publicas do Rio de Janeiro, na Primeira Republica e na ambiencia das acoes reformadoras. Ha evidencias a esse respeito, por exemplo, na Escola Rivadavia Correa. Cf. Ana Maria Bandeira de Mello Magaldi, Familia, escola e civilizacao: representacoes e praticas (anos 1930-1950), Projeto de pesquisa, Programa Prociencia/UERJ, 2008.

(58) Minas Gerais foi o primeiro estado a adotar o retorno do ensino religioso nas escolas publicas, em 1928, o que sinaliza para essa forca do catolicismo. Em nivel federal, essa medida somente seria adotada em 1931, por meio de decreto do Ministro da Educacao e Saude, Francisco Campos.

(59) A nocao de que estaria em curso, no cenario renovador escolanovista, um processo de "desqualificacao da familia pela escola" aproxima-se, de algum modo, da ideia de "substituicao da familia pela escola". Torna-se importante rever essas ideias em funcao das pesquisas recentes. Para o debate, conferir Ana Maria Bandeira de Melo Magaldi, "A quem cabe educar? Notas sobre as relacoes entre a esfera publica e a privada nos debates educacionais dos anos de 1920-1930", Revista brasileira de historia da educacao, n.5, 2003, p.213-231 e "Licoes a familia: notas sobre o tema das relacoes entre o lar e a escola nos debates educacionais dos anos 1920/30", Saude, sexo e educacao, Rio de Janeiro, IBMR, n. 22/23, 2001.

(60) E representativo dessa compreensao o investimento promovido no ambito da Reforma Fernando de Azevedo, em prol da constituicao dos Circulos de Pais e Professores nas escolas do Distrito Federal. Tambem no Manifesto dos Pioneiros da Educacao Nova, encontra-se a defesa da "colaboracao efetiva entre pais e professores". Ver Fernando de Azevedo, "A reconstrucao nacional do Brasil: Manifesto dos pioneiros da educacao nova", in: Ana Maria Bandeira de Melo Magaldi e Jose Gondra (orgs.), A reorganizacao do campo educacional: manifestacoes, manifestos e manifestantes, Rio de Janeiro, 7Letras, 2003.

(61) Marcus Vinicius Fonseca, A educacao dos negros: uma nova face do processo de abolicao da escravidao no Brasil, Braganca Paulista, EdUSF, 2002.

(62) Aracy Lopes da Silva e Mariana Ferreira (orgs.), Antropologia, Historia e Educacao: a questao indigena na escola, Sao Paulo, FAPESP/Global/Mari, 2001.

(63) Alessandra Schueler, "Combates pelo oficio em uma escola moralizada e civica: a experiencia do professor Manoel Jose Pereira Frazao", Revista brasileira de historia da educacao, Campinas, v. 9, jan./jun., 2005.

Alessandra Frota Martinez de Schueler **

Ana Maria Bandeira de Mello Magaldi ***

* Artigo recebido em setembro de 2008 e aprovado para publicacao em outubro de 2008.

** Professora Adjunta de Historia da Educacao (PROPED/Faculdade de Educacao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro). E-mail: alefrotaschueler@gmail.com.

*** Professora Adjunta de Historia da Educacao (PROPED/Faculdade de Educacao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro). E-mail: anamagaldi@superig.com.br.
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Author:Martinez de Schueler, Alessandra Frota; Bandeira de Mello Magaldi, Ana Maria
Publication:Tempo - Revista do Departamento de Historia da UFF
Article Type:Report
Date:Jan 1, 2009
Words:11503
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